[摘 要]教學工作居高校各項工作的中心地位，穩(wěn)定有序的教學秩序是學校教學工作的基本要求，也是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本遵循。在教學實踐中，頻繁發(fā)生的各類調(diào)課行為，不僅破壞了正常的教學秩序，打亂了學生對學習的安排，也對教育教學質(zhì)量造成了不良影響，不利于營造良好的教風學風。教師調(diào)課從表面看是教師個人行為，實則牽涉教師、學生、教學資源、教學管理、教學質(zhì)量、教學文化等各個方面。本研究基于協(xié)同視域，通過對S校2022-2023學年調(diào)課數(shù)據(jù)進行分析，挖掘教師調(diào)課現(xiàn)象背后的原因，提出多方協(xié)同共治的解決對策：一是將提請審核調(diào)課的權(quán)限下放至教師本人；二是完善規(guī)章制度、建設(shè)好各類教學管理平臺；三是區(qū)分類型、精準調(diào)整，滿足教師追求更高教學質(zhì)量的需求；四是制定多套應(yīng)急預(yù)案，理性引導(dǎo)教師調(diào)課；五是教學管理部門要堅持信任與監(jiān)督并行；六是善用激勵懲戒機制，引導(dǎo)教師理性決策；七是樹立以學生為中心的教學理念，關(guān)注學生的學習質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]協(xié)同理論；調(diào)課； 改進機制

[中圖分類號] G640" " " " " " " [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 03-0035-03

調(diào)課通常是指高校教師因個人原因需要對已經(jīng)排進教學計劃、教學課表中的信息進行調(diào)整的主體行為。根據(jù)日常調(diào)課的形式，一般可以分為：調(diào)整時間、地點、教學人員、授課方式、周次、節(jié)次等方面。一個科學、規(guī)范、嚴謹?shù)慕虒W計劃安排，需考慮教師、學生、教學資源、教學管理等多方要素的配置。課程表一旦排定，各項教學計劃就會圍繞此課程表進行有規(guī)律性的運行。然而在具體實踐中，高校教師承擔的角色日漸多元化，課堂教學、科研活動、學術(shù)交流、社會服務(wù)等活動日益增多，加之高校之間、課程之間師資豐富程度不一，可能還面臨多校區(qū)遠距離通勤等問題，導(dǎo)致教師調(diào)課行為時有發(fā)生。

教師的調(diào)課行為從表面看只涉及教師本人和所授課班級學生，從深層次看則涉及全部教學要素的變動。頻繁的調(diào)、停課不僅影響了正常的教學秩序穩(wěn)定，也對課堂教學的嚴肅性產(chǎn)生挑戰(zhàn)。[1]對于課程的教學進度以及教學質(zhì)量產(chǎn)生負面影響，從而影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。[2]高校既要保障教師合理合法的調(diào)課訴求，更要遏制頻繁調(diào)課、隨意調(diào)課行為給教學質(zhì)量帶來的負面影響，引導(dǎo)教師樹立教學是第一要務(wù)、教師是第一身份、課比天大的底線紅線意識，多方協(xié)同營造并維護優(yōu)良的教學質(zhì)量文化。

一、調(diào)課現(xiàn)狀

本研究選取S校2022-2023學年調(diào)課數(shù)據(jù)，分本科生、研究生兩個層面進行深入分析。主要采取數(shù)據(jù)統(tǒng)計、師生個別訪談等方法進行。

（一）調(diào)課現(xiàn)狀

據(jù)統(tǒng)計，全校有90%以上的本科教學任務(wù)承擔單位和85%以上的研究生培養(yǎng)單位有調(diào)課行為發(fā)生。

（二）現(xiàn)狀分析

第一，頻繁出現(xiàn)的調(diào)課行為一定程度上反映出部分學院對教師調(diào)課審批門檻低。相較本科課堂教學的嚴肅性，偶有研究生課堂存有個別隱性調(diào)課，對人才培養(yǎng)質(zhì)量造成影響。

第二，教學質(zhì)量文化意識還需提升。在績效改革的新績效管理主義導(dǎo)向下，教師由奉獻者轉(zhuǎn)向“理性經(jīng)濟人”，當與其他活動沖突時，會首選調(diào)課。

第三，教學管理部門疏于對學院的監(jiān)督?？壳爸笓]的頂層設(shè)計尚需完善，某種程度上助長了部分學院教師的隨意調(diào)課行為。

二、調(diào)課原因分析

第一，教師因出差、參加會議等原因調(diào)課所占比例最大。一方面教師因項目、科學研究、學術(shù)交流、社會服務(wù)等，亟需走出去與行業(yè)企業(yè)進行洽談，參與各類學術(shù)會議獲得新的發(fā)展信息；另一方面，因各種會議、磋商時間的安排往往不受教師個人因素制約，致使教師無法提前做出規(guī)劃，不得不臨時調(diào)課。

第二，教師調(diào)課是對教學計劃、課程設(shè)置的一種調(diào)整，某種程度上說明受系統(tǒng)、資源等因素制約，課程安排尚需完善。有教師提出“我的課程的最后一課是安排學生進行模擬面試，因為之前多次聯(lián)系一些企業(yè)人力資源作為面試官，所以上課的教室不能滿足這種面試場景的需要，我需要調(diào)整課程的授課地點，這個是我在申請排課的時候無法做到的，只能調(diào)課，我希望后續(xù)能夠在排課時避免”。

第三，關(guān)于調(diào)課制度的約束性不夠，審核程序尚需進一步優(yōu)化。有研究指出“調(diào)課制度內(nèi)容不科學、不合理，剛性不夠，是教師隨意調(diào)課、頻繁調(diào)課的原因之一。”[3]學校有專門的教師調(diào)課制度，但是在實際操作中，很難嚴格執(zhí)行，同一教師多次調(diào)課的現(xiàn)象還是會出現(xiàn)。

第四，學校教學主管部門監(jiān)管的頻次和力度尚需增加?！袄蠋熣{(diào)課總是有很充分的理由，比如生病、家里臨時有事、交通故障等，這種情況從人性角度考慮，不可能不給他審批。你只要批準，學校系統(tǒng)也是可以直接通過的。”一位教學管理者提到教師調(diào)課的審批問題時這樣說。

第五，學生放棄了自己作為教育教學質(zhì)量監(jiān)督員的職責。有部分學生認為：“教師調(diào)課很正?！保爸灰崆罢f一下就可以”，“不要在周末補課就行”。也有部分學生認為：“教師調(diào)課打亂了自己的學習安排”，“教師調(diào)課后補課不及時”，“能不調(diào)還是別調(diào)了”。

三、改進措施建議

20世紀70年代德國物理學家赫爾曼·哈肯在自然科學研究領(lǐng)域首次提出協(xié)同理論。該理論認為，系統(tǒng)和系統(tǒng)之間盡管存在差別，但在同處于某個環(huán)境中時，各個系統(tǒng)之間又存在著相互影響而又相互合作的關(guān)系。[4]這些子系統(tǒng)之間的協(xié)同會推動系統(tǒng)具有超出各子系統(tǒng)功能之和的更大功能。[5]馬克思主義系統(tǒng)論也認為，系統(tǒng)是由要素構(gòu)成的，各要素之間相互協(xié)作、配合，就能產(chǎn)生整體大于局部的力量，推動事物向積極的方向前進。

高校的根本任務(wù)在于立德樹人。調(diào)課作為對教學中心地位有影響的一個系統(tǒng)，是由多種因素、多元主體構(gòu)成的，既要保障教師合法合理的調(diào)課訴求，又要避免隨意調(diào)課行為對教學質(zhì)量的影響，需要借鑒協(xié)同理論思想來解決。

（一）將提請審核調(diào)課的權(quán)限下放至教師本人

教師是調(diào)課行為的發(fā)起者，也是調(diào)課行為的終結(jié)者。高校教師作為高知人群，具有對自身行為的有意調(diào)節(jié)能力。高?？梢韵乱茖徍藱?quán)限，將是否提請審核調(diào)課權(quán)限下放至教師個人，由教師自己做出是否調(diào)課、什么時候調(diào)課或者不調(diào)課的決定。

（二）完善規(guī)章制度、建設(shè)各類教學管理平臺

完善教師調(diào)課管理規(guī)章制度，明確教師什么時候可以申請調(diào)課、什么時候不允許調(diào)課，設(shè)置最多調(diào)課次數(shù)，同時將違背制度與個人年終績效、教學事故等規(guī)章制度聯(lián)系起來，做到權(quán)責利個人承擔，而非學院全體教師承擔。

（三）區(qū)分類型、精準調(diào)整，滿足教師追求更高教學質(zhì)量的需求

教師調(diào)課的類型一般分為因公、因私兩類，但是這種劃分忽略了教師對更高教學質(zhì)量的追求而申請調(diào)課的需要。該類調(diào)課是指有利于教學進行、改善教學環(huán)境和教學效果的一些需求，包括老教師帶領(lǐng)年輕教師組建教學隊伍或者課程中某些教學內(nèi)容需要在一個特定的時間進行授課才能達到良好的教學效果而必須進行的調(diào)課，以及學?；蚪虒W部門為保證教學質(zhì)量臨時作出的教學調(diào)整等。[6]

（四）制定多套應(yīng)急預(yù)案，理性引導(dǎo)教師調(diào)課

教師調(diào)課行為的發(fā)生，是一種事先有預(yù)知的有意識行為。學校層面可以做出相應(yīng)的應(yīng)急預(yù)案，供教師進行選擇，盡最大可能保障日常教學的順利進行。根據(jù)教師調(diào)課的五大要素：時間、地點、授課方式、教學人員、教學資源進行相應(yīng)的調(diào)整。如，同一課程、同一進度的，可與同課程組教師協(xié)商，由其他教師代為授課；單一課程、單一教師的，可選擇變更授課方式，由線下變更為線上，或啟用學生助教的力量，由線下變更為教師線上、學生與助教線下，及時解決師生因遠程不能見面而造成的教學損耗；對于教學場地不能滿足教學質(zhì)量的情況，教師可以選擇申請調(diào)整教學地點，此類調(diào)整不計入教師調(diào)課的懲罰性約束機制，在教學資源、學生時間等條件均滿足的情況下，可以允許教師做出地點的變更。

（五）教學管理部門要堅持信任與監(jiān)督并行

教學管理部門一方面要建立教學管理信息系統(tǒng)，引導(dǎo)教師規(guī)范調(diào)課；另一方面應(yīng)加強對調(diào)課后補課行為的監(jiān)督。要善于使用教學管理信息系統(tǒng)的推送、匯總、分析等功能，及時了解各類調(diào)課信息，及時識別不當調(diào)課、隨意調(diào)課，及時與各教學管理單位進行對接、反饋，切實了解教師調(diào)課背后的原因，解決教師調(diào)課的合理訴求。將審核權(quán)限下移的同時，做好監(jiān)督和服務(wù)工作，對于惡意不補課、曠課的行為進行相應(yīng)懲戒。

（六）善用激勵懲戒機制，引導(dǎo)教師理性決策

高校教師承擔著教學、科研、社會服務(wù)等任務(wù)，承擔教學指導(dǎo)委員會、學術(shù)指導(dǎo)委員會等委員職能的教師，對個人成長、學科專業(yè)發(fā)展都具有重要的意義。此類學術(shù)交流是學術(shù)前沿的風向標，也是落實國家各類質(zhì)量行動的風向標，教師參加此類交流具有重要意義。在處理教師調(diào)課的舉措上，需要客觀對待。一方面在制度層面，約束教師調(diào)課總次數(shù)，總次數(shù)內(nèi)調(diào)課不計入獎懲機制。因國家級、省部級教學工作需要，且不能由他人代勞外的工作原因調(diào)課，也不計入獎懲機制，但是對于無理由且大于規(guī)定次數(shù)的調(diào)課，需要在教師的年底績效、評獎評優(yōu)中予以懲戒，對于全年無調(diào)課行為的教師予以適當獎勵。

（七）樹立以學生為中心的教學理念，關(guān)注學生的學習質(zhì)量

高校需要樹立“以學生為中心”的教學理念，教師的教育教學行為、管理部門的各類管理制度，都應(yīng)該真正落實“以學生為中心”的教學理念，關(guān)注學生的全面發(fā)展，尤其應(yīng)關(guān)注學生對學習的訴求，對教學安排的意見，對學習安排的規(guī)劃，在做出課程調(diào)整時應(yīng)及時通知學生，在具體補課時間確定時應(yīng)征求學生的意見，選擇更有利于提升學生學習質(zhì)量的方式補課。

總之，學校是集中的教育組織，它的質(zhì)量必定以教學質(zhì)量為主題，以教師、教學管理人員、學生為主體，以教育過程為主線的一種文化。[7]教學質(zhì)量文化的建設(shè)是推進教育教學改革、實現(xiàn)教育教學轉(zhuǎn)型的核心，是全校師生共建共享的過程。新時代大學質(zhì)量文化建設(shè)是剛?cè)岵奈幕?，?yīng)更加回歸人性、尊重人性、順乎人性、陶冶和優(yōu)化人性。[8]教師調(diào)課行為是對學校教學質(zhì)量文化的一種挑戰(zhàn)，有序引導(dǎo)教師理性調(diào)課需要各行為主體的協(xié)同共建，在制度上暢通原則性與人性化的統(tǒng)一。教師群體需以身作則、潛心教學，做傳道授業(yè)解惑、經(jīng)師與人師相結(jié)合的大先生；學生群體也要樹立教學質(zhì)量觀念，對影響學習質(zhì)量的行為敢于說不，營造共同追求高質(zhì)量學習的氛圍；教學管理人員應(yīng)及時傾聽師生訴求，對影響教學質(zhì)量的教學行為及時紓解從制度、行為、思想等方面暢通師生訴求，滿足師生需求，改進工作作風；教學保障人員要及時了解各類保障資源、措施是否到位，是否備有應(yīng)急預(yù)案，確保教學活動不受意外事件的影響。學校需在制度的剛性與人性化之間提供一種可能的平衡，引導(dǎo)教學秩序良性發(fā)展，共同服務(wù)于學生的全面發(fā)展。

參考文獻：

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[3]文學運.基于利益相關(guān)者理論的本科教學中教師調(diào)課現(xiàn)象審視[J].四川文理學院學報，2020（05）：112-119.

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[7]張蓓.高校質(zhì)量文化構(gòu)建探析[J].集美大學學報，2006（4）：75-78.

[8]韓延明.新時代大學質(zhì)量文化探要[J].中國高教研究，2022（09）：32-37.

（責任編輯：王義祥）

基金項目：2022年度新疆大學哲學社會科學青年教師培育項目資助（22CPY177）。

" "作者簡介：李文慧（1981—），女，博士研究生，講師，研究方向：高等教育教學管理、高校教師發(fā)展。