嚴(yán)瑞玲

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語文課程是一門注重實(shí)踐性與綜合性的課程，最終目的是借助語文學(xué)習(xí)全面發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)。統(tǒng)編教材結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，將語文素養(yǎng)進(jìn)一步細(xì)化，安排在相應(yīng)的單元之中，形成具體的單元要素。在教學(xué)中，教師要高度重視培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確把握教材編者的意圖，圍繞單元要素，與文本、編者、新課標(biāo)進(jìn)行深度對話，在助力他們理解文本內(nèi)容的同時(shí)，也能進(jìn)一步鞏固落實(shí)單元要素。本文以統(tǒng)編教材三年級上冊第八單元的《灰雀》一課為例，淺析借助多元對話推動(dòng)單元要素落實(shí)的策略。

一、與文本對話，探尋文本單元要素

教材是最好的例子。相比傳統(tǒng)教材，統(tǒng)編教材在單元導(dǎo)讀中已經(jīng)明晰了單元要素，但多為概念性陳述，未能觸及實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容。學(xué)生即便能夠讀懂字面意思，也難以進(jìn)一步理解內(nèi)化。文本是單元要素的隱形載體，大致分為講讀課文、自讀課文、語文園地以及單元習(xí)作。在具體教學(xué)中，教師要認(rèn)真研讀教材，引導(dǎo)學(xué)生積極與文本對話，主動(dòng)創(chuàng)設(shè)情境，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群，開展相應(yīng)的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，繼而從中探尋隱藏在文字背后的單元要素，提高課堂教學(xué)效果。

比如，《灰雀》一文主要講述了列寧與小男孩之間的故事。作者從人物的角度出發(fā)進(jìn)行寫作，站在列寧的角度，說他喜歡灰雀，常常主動(dòng)喂食，發(fā)現(xiàn)一只灰雀不見，便在小男孩面前流露出遺憾之情，繼而讓小男孩主動(dòng)送回灰雀；站在小男孩的角度，說他捕捉小灰雀，后來在列寧引導(dǎo)下又偷偷地送回了灰雀。在教學(xué)中，教師可以圍繞文本的語言引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析——文本的開頭詳細(xì)地介紹了灰雀的可愛，這也給后面的情節(jié)作了鋪墊；文本的最后描寫了小男孩放回灰雀的場景，與開頭形成呼應(yīng)。此外，文本中的對話描寫也很有特點(diǎn)，提示語的位置有變化。針對文本不同的側(cè)重點(diǎn)，教師要引導(dǎo)學(xué)生采取不同方式與文本進(jìn)行深度對話，從中提取有用信息，理解文本的內(nèi)容。

二、與編者對話，清晰定位單元要素

教材中的每一塊內(nèi)容，都體現(xiàn)了編者的意圖，帶有濃濃的目的性。在傳統(tǒng)教學(xué)中，不少教師只注重單篇課文教學(xué)，多少有點(diǎn)忽視編者的意圖。但是，教學(xué)統(tǒng)編教材，教師如果忽視了編者的意圖，沒有吃透所教文本在教材單元中所處的位置、所起的作用，就難以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。統(tǒng)編教材編排的目的性非常明確，編者采用單元要素與人文主題“雙線”編排，充分體現(xiàn)了新課標(biāo)的精神。在具體教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真研讀教材，準(zhǔn)確把握整冊教材中的單元要素，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真研讀單元導(dǎo)讀、課后習(xí)題、旁批，準(zhǔn)確把握編者的意圖，理清單元要素在該文本中的具體定位及學(xué)習(xí)目標(biāo)。

比如，《灰雀》所在單元的人文主題是“愛”，單元要素是“學(xué)會(huì)默讀課文”。在教學(xué)中，教師要結(jié)合課后習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生邊默讀邊思考文本的內(nèi)容，體會(huì)文本“愛”的主題思想。另外，語文園地中也列出了一些與“愛”有關(guān)的名言警句，教師要組織學(xué)生進(jìn)行默讀、討論。由此可知，整個(gè)單元所有文本都是圍繞人文主題與單元要素進(jìn)行編排的。在具體教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真地研讀本單元的所有課文，準(zhǔn)確把握編者的意圖，有針對性地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群，進(jìn)一步落實(shí)單元要素。

教學(xué)這篇課文，教師可以要求學(xué)生先默讀課文，做到“不出聲”“不指讀”，如有可能還要限定閱讀本文的時(shí)間。教師也可以組織學(xué)生進(jìn)行比較閱讀?；胰阜浅？蓯郏袑幣c小男孩都非常喜愛，但他們喜愛的方式不同，開始怎樣，結(jié)果怎樣……這種對比閱讀，不僅可以引導(dǎo)學(xué)生把握文本內(nèi)容，而且還能理解文本的思想內(nèi)涵，即真正的愛是無私的。此外，文本中還有一種隱形的愛，那就是列寧對小男孩的愛。這是文本思想真正的精髓所在，也是學(xué)生最難理解的。在具體教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生深度研讀文本，主動(dòng)與編者對話，明晰學(xué)習(xí)目標(biāo)，為語文綜合素養(yǎng)的提升創(chuàng)造條件。

三、與新課標(biāo)對話，重新建構(gòu)單元要素

如果教師僅僅立足于文本、教材，引導(dǎo)學(xué)生與文本、作者、編者進(jìn)行對話，有時(shí)候會(huì)出現(xiàn)以偏概全的現(xiàn)象，容易丟了西瓜，撿了芝麻。當(dāng)然，教師讓學(xué)生研讀新課標(biāo)，與新課標(biāo)對話是不現(xiàn)實(shí)的，也不符合教學(xué)邏輯。教師要從源頭出發(fā)，認(rèn)真研讀新課標(biāo)的內(nèi)容，再去細(xì)讀教材，研讀文本，從中提取重點(diǎn)內(nèi)容，明晰教學(xué)目標(biāo)，幫助學(xué)生重新建構(gòu)單元要素，提升語文素養(yǎng)。

比如，教學(xué)《灰雀》一課，針對列寧的“愛鳥”行為，學(xué)生大致能夠理解；對小男孩的“愛鳥”行為，學(xué)生存在不同的意見。教師可以通過主問題“學(xué)生把灰雀帶回家，這種行為對嗎”啟迪學(xué)生思考，幫助學(xué)生理解小男孩的行為。學(xué)生也大致懂得，真正的愛，并不等于擁有。至于更深層次的“愛”，即列寧對小男孩的愛，很多學(xué)生無法理解。這是教學(xué)重點(diǎn)，更是難點(diǎn)。在具體教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生喚醒生活體驗(yàn)，進(jìn)行對比思考，繼而從中發(fā)現(xiàn)列寧對小男孩也是一種真摯的愛，一種關(guān)愛他健康成長的愛。

具體來說，教師可以創(chuàng)設(shè)“學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)小男孩把小灰雀偷回家去了，會(huì)怎么做”的情境。很多學(xué)生不假思索地說：“我要嚴(yán)厲地批評小男孩，這種行為是不對的，畢竟‘偷是不好的品質(zhì)?！苯處熆梢砸龑?dǎo)學(xué)生分析，文本中列寧是怎么做的。列寧沒有批評小男孩，而是細(xì)心詢問，讓小男孩懂得了列寧對灰雀的“愛”。這種語言品析以及情感體驗(yàn)教學(xué)策略，其實(shí)是與新課標(biāo)的要求相一致的。通過具體研讀品析，學(xué)生不僅能夠準(zhǔn)確把握文本的內(nèi)涵，而且還較好地落實(shí)了新課標(biāo)第二學(xué)段“感受作品中生動(dòng)的形象”“關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂”等具體要求，為第三學(xué)段進(jìn)一步閱讀神話創(chuàng)造條件。

總而言之，針對單元要素，編者雖然已經(jīng)在單元導(dǎo)讀中進(jìn)行了描述，但是在相應(yīng)的文本教學(xué)中，還需要教師進(jìn)一步挖掘整合，繼而進(jìn)一步通過多元對話策略，引導(dǎo)學(xué)生逐步理解單元要素，幫助他們實(shí)現(xiàn)在最近區(qū)域發(fā)展，讓語文課堂更具語文味，為學(xué)生的語文核心素養(yǎng)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。