張雯佳

閱讀是語文教學的重要組成部分，革新并建立大單元閱讀機制，助力學生語文思維提升，這對其以后的學習有著重要的意義。目前，小學生在語文閱讀方面存在諸多不足，很多學生在閱讀的時候走馬觀花，難以獨立完成閱讀任務。在這樣的情況下，教師如果盲目要求學生自主閱讀，就達不到鍛煉學生語文思維的目的。因此，在推行大單元閱讀的基礎上，教師也要酌情做好引導工作，設計閱讀任務，引出矛盾沖突的“點”，激發(fā)學生的閱讀興趣，讓他們在思辨中升華語文思維。我從四個角度論述建立大單元閱讀機制的策略，為學生提供合理的思辨契機，讓他們在深度的思辨中提升思維能力。

一、設計閱讀任務，尋找論點

小學生閱讀經(jīng)驗和能力都相對有限，如果教師直接提供材料供其閱讀，很難收到預期的效果。在落實大單元閱讀教學計劃之初，教師首先可以給學生設計合理的驅(qū)動任務，為思辨活動的開展打基礎。

以統(tǒng)編教材二年級上冊第八單元為例，該單元的人文主題是“人與人的相處”，包括《狐假虎威》《紙船和風箏》《風娃娃》等課文，我給學生設計了以下任務。

1.通讀四篇課文，對課文的內(nèi)容進行簡單的概述。2.對比四篇文章的情節(jié)，思考人與人該如何相處。3.對于文章傳遞的信息內(nèi)容，同學們是否有自己的理解和看法？

以往，學生閱讀課文，只是走馬觀花地看個熱鬧，至于自己到底讀到了什么，又從中體會到了什么，幾乎很少進行思考。這樣不但降低了閱讀的效果，也不利于養(yǎng)成良好的閱讀習慣。教師設計大單元驅(qū)動任務，給學生指明了具體的閱讀方向，能讓學生在讀和思中收獲更多的知識。

上述三個任務，第一個任務旨在引導學生提煉課文內(nèi)容，并在概述的同時鍛煉語言表達能力，做到將信息描述清楚；第二個任務旨在引導學生對比四篇課文提到的“相處”方式，從而引出大單元主題——“相處”；第三個任務旨在引導學生提出自己的看法和理解，間接引出矛盾的“點”，通過總結建立思辨的契機，為接下來開展辯論活動鋪筑道路。

初次開展大單元閱讀，學生會覺得閱讀量太大，心生畏難情緒。教師通過設計閱讀任務，不僅讓學生的大單元閱讀有了方向，也降低了學生的畏難情緒。

二、查找資料，收集論據(jù)

課堂“思辨”活動的開展不能一味地按照“我認為……”來進行，而是要立足于特定的論證之上。所以，在學生進行大單元閱讀找到論點之后，教師還要鼓勵學生利用信息技術的搜索引擎或書籍雜志等，查找有用的論據(jù)。這樣一來，學生便能經(jīng)歷“查找+分析+提煉”的實踐過程，由此達到培養(yǎng)思維能力的目的。

比如，在上述案例中，有的學生學習《狐假虎威》《狐貍分奶酪》兩篇課文，提煉出論點——“與人相處的時候要真誠，實事求是，不能斤斤計較。所以不能學習課文中的狐貍和老虎”。針對這個觀點，其他的學生給出了不同的看法，比如“對狐貍的抨擊，我是不太認同的。試想一下，如果狐貍當時沒有說謊，老虎就會吃掉它。那么，在性命攸關的時候，還要盲目地堅持不說謊嗎？”

就這樣，隨著“爭執(zhí)”的出現(xiàn)，學生引出了一個論點——“人與人相處的時候，是否必須要真誠相待”。隨后，針對不同的觀點，我將學生分成兩個小組，小組和小組之間進行辯論。

1.甲組學生認為“人與人相處必須做到真誠”。2.乙組學生認為“需要變通”。

在論點被確立之后，我要求兩個小組在課下收集論據(jù)。當然，為了提高學生的查找效率，教師需要給他們普及論據(jù)的概念和分類。學生在找尋論據(jù)的同時也要做好信息的整合工作，鍛煉信息的歸納能力。

三、課堂辯論，總結知識

在學生展開課堂辯論期間，教師不能隨意插手，但也不能袖手旁觀，而是要做好觀察工作，重點觀察學生表達時是否具備清晰的邏輯，是否可以將觀點說清楚，是否亂用論據(jù)等。這樣的教學方式，一方面能幫助教師了解學情，也能為之后的教學提供精準的數(shù)據(jù)，讓指導更具針對性；另一方面，在學生辯論的基礎上，教師也要引導學生將話題逐步回歸單元人文主題，幫助學生深度了解“相處”的概念，在拓展性思辨的基礎上提升語文思維。

甲、乙二組在辯論的過程中，引用了諸多的論據(jù)。當辯論接近尾聲時，我適時總結活動，并列舉以下實例。

1.在考試的時候，如果好朋友問“這道題你會不會？”我們會實事求是地告訴他“我會”。但是如果好朋友說“給我抄一下”，這個時候應該怎么辦？2.每次和朋友一起吃美食，如果朋友問“最后一塊你還想吃嗎”，你明明非常想吃，但朋友也很想吃，這時你會怎么做？3.人與人的相處，應該是什么樣子的呢？

在分析上述三個問題時，學生不但要結合辯論中總結的內(nèi)容，同時也要回顧課文的主題思想。這樣的訓練，打破了“真誠”的束縛，學生更深層地理解了“人與人的相處”，有助于建立正確的“三觀”。

比如，第一個問題，在秉持“真誠、實事求是”的基礎上，我們可以說“這道題我會”，同時也要告訴朋友“但是不能給你抄，因為考試要做到實事求是，不能弄虛作假”。又如，第二個問題，我們同樣可以告訴朋友“我也很想吃，但你是我的好朋友，所以我更愿意讓給你吃”。最后，學生總結第三個問題，梳理大單元的主旨思想，以此達到訓練語文思維能力的目的。

四、拓展練習，鍛煉思維

小學生語文思維的培養(yǎng)講究的是循序漸進，單純地通過幾次大單元閱讀還無法達到最終的目的。每次完成大單元閱讀后，教師可以針對閱讀期間提煉的某些觀點設計探究問題，引導學生繼續(xù)探究。

比如，學習《狐假虎威》后，教師引導學生總結經(jīng)驗：“和朋友相處的時候一定要真誠”；學習《風娃娃》后，教師引導學生總結經(jīng)驗：“我們與人相處的時候，不能一味地‘我認為，也要思考這樣做對對方是否有幫助，還要懂得考慮他人的感受和處境，不能一味地按照自己的想法做事。”在此基礎上，教師可以設計探究任務：生活中的哪些現(xiàn)象反映了這一道理呢？我們又該如何做？

上述拓展性任務，打破了教材的束縛，引導學生從單元課文學習延伸至現(xiàn)實生活，進一步學習“人和人相處”的方法。

總而言之，在教學中，教師結合大單元閱讀落實思辨活動，提升學生的語文思維能力，對促進學生語文核心素養(yǎng)有著重要的作用。教師應進一步開發(fā)大單元閱讀活動，結合學情合理設計驅(qū)動任務，給學生提供更多的思辨機會，提升學生的語文綜合素養(yǎng)。