陶新霞

在學生進行語文實踐活動的過程中，教師設計一些富有思辨性的任務，可以啟發(fā)、引導他們展開沉浸式、有深度的閱讀，發(fā)展他們的思維能力，提升他們語言理解能力和表達能力。這對提升他們的語文核心素養(yǎng)有著非常重要的意義。在具體教學中，筆者嘗試從以下三個方面設計閱讀思辨性任務，提升學生的語用能力。

一、處理信息能力

思維能力，在新課標中的解釋是“學生在語文學習過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”。在學生剛剛接觸新文本時，他們往往最先關注的是文本講了什么內容，能給自己帶來什么樣的快樂或者享受，能否滿足自己的閱讀需求。語文課程全面育人的目標決定了我們的課堂閱讀不能僅僅停留在“日常消遣式閱讀”的“寫了什么”的層面，而要進一步引導學生去體會“怎么寫”和“為什么這么寫”，從而發(fā)展他們的道德認知、情感體驗和語言表達能力。這樣的目標達成，顯然離不開學生活躍的思維活動。

基于學生的直覺思維，教師引導學生進行閱讀交流，既滿足了他們“想說”的愿望，又可以引導他們進一步閱讀文本，尋找更多的信息與他人分享。這樣一來，學生在對文本的持續(xù)、全面、深入的關注中，不斷發(fā)展自己的形象思維、邏輯思維，然后再作用于語言內容和形式的體會、感悟，他們獲取、梳理、分析、運用信息的能力得到了鍛煉。比如，學生在初讀四年級上冊《一只窩囊的大老虎》一文后，獲取了這些基本信息：1.“我”想上臺露露臉；2.教師滿足了“我”的愿望；3.“我”沒想到演老虎也那么難；4.“我”的這次演出失敗了……此時，教師可以追問“‘我為什么也想上臺表演”“教師是爽快地答應‘我上臺表演的嗎”“‘我覺得演老虎難在哪里”。這樣的追問，指向體會人物的心理，引導學生關注人物的語言、神態(tài)、動作的描寫。接下來，教師引導學生通過符號圈畫、文字批注等方式，落實本單元的語文要素，鍛煉學生的信息獲取、分析、運用能力。

二、話題思辨能力

新課標提出：“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題?！痹趯W生閱讀、交流的過程中，教師除了通過有目的地追問來不斷推動他們的思維走向深刻，還可以通過一些富有思辨性的話題，激起學生閱讀探究的興趣。

仍以《一只窩囊的大老虎》一課為例。文中的“我”自始至終糾結的問題就是“為什么不會豁虎跳就不能扮老虎”，這樣的困惑其實源自與“我”同時演出的伙伴的三番五次的干涉，以至于“我”對教師一步步詳細的指導，如“向前爬、站起來、撲過去、大聲叫”等，都沒有聽進去。在教學中，教師可以圍繞“‘我的演出窩囊嗎”這一話題，引導學生結合課文內容和自己的生活經驗進行思辨性表達。因為學生對課文的感受不深，所以一開始都是被作者的思想牽著走，理所當然地附和“演砸鍋了”的觀點。

這時，教師可以先讓學生說說“演砸鍋了”的依據(jù)。這些信息的提取，對學生來說并不困難，比如“緊張得忘記上場”“臺下一陣哄堂大笑”“沒有來幾個豁虎跳”，等等，都說明“我”的演出不成功。接著，教師給學生出示課文中的三段話，一是教師在演出前跟“我”說的那段“通情達理”的話，二是排練時教師對“我”指導的一段話，三是“我”正式演出時的具體表現(xiàn)，讓學生在聯(lián)系、比較中產生新的疑問：“教師說不一定要豁虎跳，只要爬上臺，啊嗚啊嗚地叫，撲、追、躺下就行了?！以谘莩鰰r的表現(xiàn)，也確實是立刻彎下身爬上場，啊嗚啊嗚直叫，一直演到躺下來死掉，這與老師的要求是一致的，怎么能說‘演砸鍋了‘窩囊呢？”

學生在“‘我的表演到底算不算窩囊”的思辨中，逐漸認識到“我”感到“窩囊”的原因并不僅僅是演出不出彩，更主要的是，在從排練到演出結束，“我”始終沒有發(fā)言權，不能發(fā)表自己的見解，不能按自己的思路去做，同伴、教師給的各種表演方法死死地限制了我的自主性，我成了一個被他人支配著的“工具人”，這才是真正的“窩囊”之處。

“燈不撥不亮，理不辯不明。”教師在課堂上設計一些思辨性的話題，可以讓學生真正走進文本，更好地理解文本，感悟人物形象、心理活動，學會文本中的表達方式，為寫作積累經驗。

三、理性表達能力

“思辨性閱讀與表達”學習任務群強調“負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神”。在教學中，教師常常組織學生對自己的觀點、想法進行闡述，對作品的內容、主題作出自己的判斷。這樣的語言表達實踐，不應該是張口就來的即興演說，而應是觀點明確、有理有據(jù)、條理清晰的嚴謹表達。

《一只窩囊的大老虎》的課后練習要求學生說說自己與課文中所說的排練和演出時的表現(xiàn)相類似的經歷，教師在組織學生交流之前，先讓他們理清練習的要求——說兩個方面的感受，“印象深刻的”和“一點兒記不起來的”，圍繞起因、經過、結果，說清楚完整的經歷。

經過這樣的思維熱身，學生對自己的經歷講述就有了清晰的思路，表達也隨之變得理性。比如，一個學生這樣說道：“六一兒童節(jié)馬上就要到了。老師這次一改以前直接點兵點將的做法，把表演的節(jié)目直接下發(fā)到每個小組，由小組長安排本組的表演人選并進行排練。這讓本來參與幾率很小的我，可能性一下子放大了——不，不是放大，簡直就是百分之百中獎！我們小組表演的節(jié)目是相聲，因為我又高又瘦，而組內恰好有個小胖墩兒紀明，演出的任務自然就直接落到了我們倆身上。這對于沒有幽默細胞的我來說，簡直就是飛來‘橫禍啊！排練時，我拿著本組小秀才王振創(chuàng)作的臺詞，感覺就是在強迫自己背進去，再背出來。因為緊張，我好幾次都搶說了紀明的臺詞，惹得他一臉的不開心。到了正式演出的那一天，我穿上了長袍，還沒上臺表演，我的手心已經滿是汗水了。每當紀明說完后，我趕緊接上自己的臺詞。幸好相聲本身就要求演員能繃著臉一本正經地講笑話，這才讓我歪打正著。漫長的演出終于結束了，一陣稀稀落落的掌聲中，我也不知道自己怎么邁著步子走下臺的……”

在教學中，教師要重視學生的閱讀質量，調動他們的直接思維、形象思維、邏輯思維，引領他們從文本表面的滑行，深入對文本語言的深刻領悟中去，讓他們讀思結合，學思結合，助力他們的思維與語用能力共同提升。