郭 戈

（人民教育出版社 課程教材研究所，北京 100081）

興趣理論或興趣學(xué)說是古今中外一些思想家對人的興趣問題深思、研究后形成的系統(tǒng)的學(xué)術(shù)觀點和理論體系。雖然人的興趣是多學(xué)科涉獵的一個領(lǐng)域，但最為教育學(xué)和心理學(xué)所看重。興趣教育理論主要是教育學(xué)和心理學(xué)互相交融而生成的一個學(xué)說，它圍繞著興趣與教育要素尤其是教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)，形成了一套完整的思想理論，并對教育和學(xué)習(xí)產(chǎn)生了很大影響。[1]

任何一種學(xué)說都有自身的理論基礎(chǔ)和思想淵源，這是一門學(xué)科或理論在研究其對象和范疇時作為基本立論的依據(jù)。教育學(xué)和心理學(xué)最早都是從哲學(xué)分化出來的，哲學(xué)是這兩個學(xué)科最重要的理論基礎(chǔ)，同樣也是其交叉形成的興趣學(xué)說的基本依據(jù)和首要前提。像洛克、盧梭、赫爾巴特、斯賓塞、杜威等這些倡導(dǎo)興趣學(xué)說的教育家們本身也是著名的哲學(xué)家，并且像康德、費希特、培里、哈貝馬斯等哲學(xué)家們也對哲學(xué)認識論中的興趣問題感興趣，這就使興趣學(xué)說與哲學(xué)的聯(lián)系更加緊密了。就興趣教育理論而言，既受到教育學(xué)、心理學(xué)相關(guān)理論或思潮的影響，又有更為深刻的多種哲學(xué)流派以及哲學(xué)一般興趣說的理論基礎(chǔ)和思想淵源，其表征具有多元化、交叉性的特點。具體來說，在教育哲學(xué)上表現(xiàn)為自然主義，在倫理哲學(xué)上表現(xiàn)為幸福主義或快樂主義，在社會哲學(xué)上表現(xiàn)為民主主義，在人生哲學(xué)上表現(xiàn)為趣味主義。此外，哲學(xué)上的一般興趣說，如康德的理性興趣說、培里的價值興趣說和哈貝馬斯的認識興趣說，也為教育學(xué)、心理學(xué)的興趣學(xué)說提供了一些支撐。

一、自然主義與自然主義教育哲學(xué)

自然哲學(xué)發(fā)端于古希臘，它把“自然”（Phusis）這一不以外力生長、變化著的對象作為思考對象，探索自然的奧秘，追尋人類本性的精髓。在歐洲宗教改革運動和自然科學(xué)革命的推動下，16 世紀(jì)中下期涌現(xiàn)出了自然主義思潮，它“以人為中心”，反對中世紀(jì)神學(xué)抬高神、貶低人及其禁欲、來世、等級等觀念，倡導(dǎo)人文主義精神，肯定人的價值、尊嚴(yán)和現(xiàn)世生活的意義，主張人的自然平等和個性解放。[2]自然主義哲學(xué)在教育上表現(xiàn)為自然主義教育理論，是西方近代最重要的一種教育哲學(xué)。它發(fā)端于夸美紐斯，集大成于盧梭，后發(fā)展于裴斯泰洛齊、福祿貝爾、第斯多惠和斯賓塞等，在17、18 世紀(jì)極為流行，并演進為一種教育思潮，從而構(gòu)成兒童教育理論發(fā)展的主線。他們都主張順應(yīng)兒童自然本性，按照年齡、興趣、需要、能力的特點和差異，引導(dǎo)兒童在實際活動中合乎自然地獲得知識，自由自在地發(fā)展個性，以便培養(yǎng)出自然的、自由的資本主義新人。自然主義教育的顯著特點是創(chuàng)立了“引證自然”的論證方式，把興趣、快樂、求知欲、好奇心等視為兒童的自然本性和能量加以強調(diào)，十分重視兒童投入學(xué)習(xí)活動的積極性、主動性、自主性。①參見：高偉.論近代自然主義教育哲學(xué)的起源——對西方教育現(xiàn)代性的一種追問式解讀論近代自然主義教育哲學(xué)的起源[J].南京師大學(xué)報（社科版），2005（2）：68-73；劉黎明.論西方自然主義教育思想的形成、演變及歷史貢獻[J].河北師大學(xué)報（教科版），2004（9）：75-79；王小丁，高志良.西方自然主義兒童教育理論的歷史演變[J].河北師大學(xué)報（教科版），2005（3）：57-60.這些對包括興趣學(xué)說在內(nèi)的許多教育和教學(xué)理論觀點都產(chǎn)生了廣泛而深遠的影響。

17 世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯的愉快教育觀和興趣教學(xué)觀，就是從自然哲學(xué)及其教育適應(yīng)自然的原則出發(fā)提出來的?！敖逃m應(yīng)自然的原則是貫穿夸美紐斯整個教育理論體系的一條根本性的指導(dǎo)原則?！盵3]他強調(diào)“教導(dǎo)的確切的規(guī)則只能從自然借取”，這是“作為教和學(xué)的方法的堅如磐石的基礎(chǔ)的原理”。具體來講，“這種教育的實施沒有體罰，沒有強迫，盡可能溫和而愉快，持最自然的態(tài)度?！盵4]在他看來，“使學(xué)習(xí)快速、愉快、徹底，使教員可以少教、學(xué)生可以多學(xué)，就要遵循自然秩序?！盵5]夸美紐斯還明確指出，“愿下述主張被看作一條總則：把自然傾向看做本性的要求，這是愉快的進步的基礎(chǔ)。不這樣看到自然傾向就是與本性作斗爭，也就是阻礙、破壞和壓制本性的努力?！盵6]

18 世紀(jì)法國啟蒙思想家盧梭真正把“自然適應(yīng)性原則”從神學(xué)化推向人本化、從自然現(xiàn)象推進到適應(yīng)人的身心發(fā)展特點。[7]他從自然哲學(xué)觀出發(fā)提出的自然教育，就是要把人交給自然，使之服從于自然的永恒法則，聽任人的身心的自由發(fā)展。他說：“真正的教育不在于口訓(xùn)而在于實行”[8]13“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子?！盵8]91由盧梭初步提出的興趣學(xué)說是其自然主義教育哲學(xué)的重要組成部分。為了實現(xiàn)培養(yǎng)“自然人”的教育目的，他認為教育的任務(wù)和基本原則，不在于知識傳授的全面系統(tǒng)，而在于求知興趣和欲望的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)方法和能力的提高以及有用知識的掌握。杜威對此評價道：“回到盧梭的主張中所包含的真理因素上，我們發(fā)現(xiàn)，把自然發(fā)展作為教育的目的，使得他能指出種種方法，糾正目前教育實踐中的許多流弊，并指出若干可取的特色的目的?！盵9]122“遵循自然的教育目的，意思就是注意兒童愛好和興趣的起源、增長和衰退?！盵9]123

19 世紀(jì)初瑞士教育家裴斯泰洛齊接受并發(fā)展了盧梭的自然主義教育思想，將兒童的自然本性及發(fā)展的自然進程提升為心智演化的自然過程或心理的自然機制規(guī)律，并提出了有關(guān)興趣與教學(xué)的一系列觀點。他說：“人的所有的教學(xué)藝術(shù)實質(zhì)上都是心理的自然機制規(guī)律的結(jié)果”[10]192，“教育必須提高到科學(xué)的水平，教育科學(xué)應(yīng)該起源于并建立在對人類天性最深入的認識的基礎(chǔ)上。”[10]330為此，他高度重視興趣在教學(xué)中的重要作用，認為“厭倦是教學(xué)的主要弊病”“興趣是學(xué)習(xí)中的頭等大事”，并將兒童興趣培養(yǎng)作為教師教學(xué)的“一個法則”[10]391-392。

19 世紀(jì)英國教育家斯賓塞的愉快教育論和興趣教學(xué)原則，既依據(jù)于當(dāng)時的心理學(xué)，又以自然主義教育為出發(fā)點。他指出，隨著工業(yè)革命的發(fā)展，“我們逐漸認知心理的發(fā)展有其自然的程序，違之則傷；我們不應(yīng)采用不自然的方式，強加之于正在發(fā)展的心能。心理學(xué)告訴我們以供求的定律，我們?nèi)粢苊庖蝈e誤而致害，就應(yīng)遵循這一定律?！逼渲?，“在這些改變中，其關(guān)系最為重大的，是一種方興未艾的愿望，要使求知成為愉快而非苦惱的事件”“所以我們選擇學(xué)科的程序和方法時，必須使學(xué)者能夠發(fā)生興趣；這樣，就是順從自然的命令，而使我們的進程符合于生命的規(guī)律。如是，我們已接近于往昔裴斯泰洛齊所宣述的主義了?！盵4]436斯賓塞在《快樂教育書》中也引用了上述觀點：“我倡議孩子快樂地寫作，就與倡導(dǎo)對孩子進行快樂教育那樣，皆是源于孩子自然屬性所提出來的。以我來看，沒有一種教育方法能超過順應(yīng)孩子自然的興趣更有益、更有效了?！盵11]

由此可見，遵循自然、適應(yīng)兒童的天性和身心發(fā)展規(guī)律、追求兒童個性解放和自由等理論是近現(xiàn)代西方教育思潮發(fā)展的一條主線。在當(dāng)時，像興趣教學(xué)、愉快教學(xué)、直觀教學(xué)、實用教學(xué)、活動教學(xué)、個性教學(xué)、和諧教學(xué)、少教多學(xué)等教學(xué)思想和模式，在形成和發(fā)展過程中均受到這一思潮的關(guān)照和啟迪。為此，上述教育家批判了舊式教育中的獨斷教條、嚴(yán)苛訓(xùn)練、煩瑣限制、虛偽禁欲等過于人為的方法，強調(diào)要適應(yīng)兒童心智發(fā)展順序，按照從簡單到復(fù)雜、由粗略到精確、從具體到抽象、從現(xiàn)象到理論、從經(jīng)驗到推理、由傳授到自學(xué)的規(guī)則進行教育教學(xué)。重視自然的教育必然是重視兒童及其興趣需要的教育，強調(diào)兒童興趣的理論由自然哲學(xué)及自然主義教育思潮所引申，也就變成一件自然而然的事情。

二、幸福主義倫理哲學(xué)與快樂主義教育哲學(xué)

快樂主義或幸福主義是西方一種解釋人生目的和性質(zhì)的倫理學(xué)說，也是一個與教育心理、教育目的和德育密切相關(guān)的實踐哲學(xué)。它最早產(chǎn)生于古希臘思想家特別是德謨克利特的道德哲學(xué)，希臘化時期由伊壁鳩魯發(fā)展成為理論體系，后來在盧克萊修、霍布斯、洛克、伽森狄等以及18 世紀(jì)法國唯物主義者和19 世紀(jì)初英國功利主義者的倫理學(xué)說中得到進一步的發(fā)展。其基本觀點認為人類一切行為的動因都是趨樂避苦，人生的目的就在于追求幸福快樂，心靈以及身體的幸福快樂狀態(tài)是可求的和合乎人性的，強調(diào)要從感覺快樂向心靈快樂的發(fā)展，并且認為幸?？鞓肪褪巧?，這是道德和道德教育的主要內(nèi)容和任務(wù)?？鞓分髁x與禁欲主義對立，還可以理解為一種自然主義的倫理觀。它反對宗教道德和仁愛的道德說教，在歷史上特別是文藝復(fù)興時期和近代有過積極的進步意義，但也是一個引起諸多爭議的哲學(xué)理論。可以說，研究興趣就要研究快樂，研究快樂就要研究幸福，研究幸福就要研究善、德行和理性，這是古希臘哲學(xué)家給我們的最大啟示。

“快樂主義是被按照兩種方式來解釋的，或被解釋為唯一的內(nèi)在的善是快樂感這樣的一個論點，或被解釋為人們追求的唯一事物是快樂這樣的一個心理學(xué)論題。”[12]它不僅為快樂教育思想提供最直接的哲學(xué)依據(jù)，而且為教育學(xué)和心理學(xué)上興趣說的生成奠定了重要的理論基礎(chǔ)。正如杜威所說：“什么是人性，人性趨向于在愉快的而不是不愉快的以及在有樂趣的而不是在痛苦之中尋求動機。正因為這樣，便產(chǎn)生了對興趣這個名詞作錯誤理解的近代‘興趣’的理論和實踐?！盵13]

夸美紐斯說：“人的最終目的是與神永享幸福”[6]35，“我們把‘幸福’這個詞不是理解為身體上的快樂，而是理解為靈魂的幸福，它或者來自我們周圍的事物，或者來自我們自己，或者來自神?！盵6]71所以，“學(xué)問、德行和虔信這三條原理是三個泉源，一切最完美的快樂的溪流都是從這里流出的?！盵6]73在他看來，為了人的幸?？鞓?，學(xué)校教育不但要培養(yǎng)有學(xué)問、有德行和有虔信的人，而且“學(xué)校將實實在在地變成娛樂場、歡樂宮和吸引力的地方”[6]23，并使學(xué)生“能學(xué)得快捷、愉快和徹底”[6]288。

皮亞杰認為：“真正的興趣和活動等概念已經(jīng)存在于盧梭的著作之中了。”[14]盧梭主張興趣教育主要基于其幸?？鞓分髁x和趨樂避苦原則。他在《愛彌兒》的開頭說道：“我們生來有感覺”[15]4，“當(dāng)我們一意識到我們的感覺，我們便希望去追求或者逃避產(chǎn)生這些感覺的事物，我們首先要看這些事物使我們感到愉快還是不愉快，其次要看它們對我們是不是方便適宜，最后則看它們是不是符合理性賦予我們的幸福和美滿的觀念。”[15]5在他看來，“把孩子看作孩子”，就要“按照人的天性處理人的欲念，為了人的幸?！薄案惺苌目鞓贰焙汀吧臉啡ぁ?，使其“成為一個快樂的人”[15]70。具體說，“要愛護兒童，幫他們做游戲，使他們快樂，培養(yǎng)他們可愛的本能?！盵15]71盧梭特別指出“庸俗的理論家，竟把放縱同自由、快樂的兒童同嬌養(yǎng)的兒童，全都混淆起來，我們必須使他們了解這中間是有區(qū)別的?！盵15]84可以說，把快樂自由與放縱嬌慣區(qū)分開來，對于人們正確理解和把握快樂教育論以及興趣教育論（如興趣與努力的關(guān)系等），都極為重要，否則也就失去了興趣和快樂學(xué)說存在的根本意義和基本價值。

斯賓塞以興趣為核心的快樂教育思想的最重要基礎(chǔ)，就是他持有的功利主義的幸?？鞓氛?。他明確指出，在宗教盛行時代，人們根據(jù)“禁欲自苦的原則”行事，認為拒絕滿足兒童欲望愈甚，則認為其道德愈高，亦為最好的教育。“今則不然，快樂幸福已認為人類應(yīng)有的目的……兒童的欲望應(yīng)該予以正當(dāng)?shù)臐M足，兒童的運動亦有鼓勵的必要?！痹谒官e塞看來，“凡天然的生物，都有一定的規(guī)律，需要的滿足，必生愉快；而使這種愉快又成為求得滿足的刺激?！盵4]434這一規(guī)律運用于教育，“就是在每一年齡階段，凡兒童所愛好的求知活動，都是健康的；反之則否?，F(xiàn)在有一種廣泛的見解，認為兒童愛好某種知識的時候，亦就是他正在發(fā)展的心靈適宜于吸收這種知識，以滿足其生長需要的時候；反之，當(dāng)他厭惡這種知識的時候，亦就是標(biāo)志著，這種知識非教之過早，即是教之不得其法，而為兒童所不能接受。所以幼兒教育當(dāng)使其愉快，而一切教育當(dāng)使其有趣。”[4]436

雖然幸?？鞓氛撘彩嵌磐d趣說的基礎(chǔ)之一，但是他對幸福與快樂特別是外在的愉快作了嚴(yán)格的區(qū)分，并一針見血地批判了一味追求“愉快”或“樂趣”的近代興趣說。杜威說：“教材依然是那種教材，就它本身的性質(zhì)而言，只不過是從外部結(jié)果選擇加以系統(tǒng)化罷了?！谑怯脵C巧的方法引起興趣，使教材與興趣用糖衣把它裹起來；用起調(diào)和作用的和不相關(guān)的材料把枯燥無味的東西掩蓋起來；最后，似乎是讓兒童在他正高興地嘗著某些完全不同的東西的時候，吞下和消化一口不可口的食物?！?“正當(dāng)?shù)霓k法是改造這種材料，使它心理化——重復(fù)一遍，那就是在兒童的生活的范圍內(nèi)吸收它，發(fā)展它?！盵13]125這種辦法是與“所要求的是生長著的活動，是有所事事，是一種興趣。如果這樣，幸福就會自然而來?！倍磐M一步解釋說，這種兩種不同的做法表明：前者以“愉快”為取向，也是“行動過程外在的目的和方法”；后者以“幸?！睘槿∠颍础靶袆舆^程內(nèi)在的目的和方法”。愉快是外來事物引起的直接或瞬間的興奮和反應(yīng)，“幸福在性質(zhì)上既不同于一種愉快，也不同于一系列愉快?！粋€行動過程的日益增長的生長所帶來的情緒上的伴隨物，開展和成就的連續(xù)不斷的迅速發(fā)展，這就是幸?！竦臐M足或?qū)庫o。如果強調(diào)一下，它就叫做樂趣、快樂?！@樣的幸?；蚺d趣不是自覺的或自私的；它是正在發(fā)展的力量和聚精會神于所做的事的征兆。”[16]167因此，支撐杜威興趣說的快樂幸福論是有其特定含義和要求的。

我國既有“十年寒窗苦讀”“學(xué)海無涯苦作舟”和“頭懸梁，錐刺股”為代表的關(guān)于苦學(xué)苦練的一貫主張，也有關(guān)于樂業(yè)、樂學(xué)、樂教的思想傳統(tǒng)，苦與樂并行不悖，辯證統(tǒng)一。這是儒家學(xué)者不懈追求的一種很高的精神境界，也是其信奉的一種人生哲學(xué)。這個“樂”是指使人能夠抗拒物欲誘惑、保持內(nèi)心平和愉悅，以及大志之人所具有的與社會責(zé)任感、歷史使命感相聯(lián)系的求“仁” “道” “誠”之“樂”。這是一種純粹的精神快樂，是有修養(yǎng)之人才具備的一種自由自覺狀態(tài)。[17]其“樂”又是“著于心”的“內(nèi)樂”（《淮南子》）或“本心之樂”（王夫子），“樂學(xué)”是基于“知之”“好之”（孔子）上的“己有”之物與“自得之學(xué)”（湛若水）。這種“樂”體現(xiàn)在教育上，就是孔子最早提出的“樂學(xué)”和孟子最早提出的“樂教”，也就是后來梁啟超所謂的“趣味教育”和“教育趣味”。其間，還有《學(xué)記》闡發(fā)的“不興其藝，不能樂學(xué)”與二程、朱熹提出的“教人未見其趣（意趣），必不樂學(xué)”，從而使趣與樂、趣學(xué)與樂學(xué)融為一體。歐美新教育、進步教育思潮在現(xiàn)代引入中國之后，興趣學(xué)說與中國古代的苦樂觀互相碰撞，相得益彰，致使“我國興趣之說，早已甚囂塵上”[18]。梁啟超、蔡元培、胡適、鄭曉滄、劉薰宇、朱光潛、陳伯吹等都是興趣教育的鼓吹者，甚至把引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣當(dāng)作教育和教學(xué)最重要的目標(biāo)和原則。他們并不將興趣、快樂與努力、意志、勤學(xué)苦練對立起來，而看成是一個硬幣的兩面——興趣越濃，越是努力。因此，這些都可以視為是基于中國古代儒家學(xué)者所持有的“樂”的思想傳統(tǒng)，并一脈相傳的。[19]

三、民主主義社會哲學(xué)及其教育理想

民主和自由、平等、博愛的觀念，是西方近代新興資產(chǎn)階級和勞動人民反對封建專制制度的思想武器和用以說明一切社會現(xiàn)象的主導(dǎo)思想。這種以人性、人權(quán)和人道主義為核心的思想體系的形成和傳播，為資產(chǎn)階級大革命作了輿論準(zhǔn)備，也對包括學(xué)校教育在內(nèi)的社會實踐產(chǎn)生了重大影響。其中裴斯泰洛齊和杜威的觀點最有代表性。

裴斯泰洛齊一生的教育活動與他的民主主義思想是分不開的。他不但主張建立一種平等普及的教育制度，使所有階層的兒童都受到教育，尤其是通過教育改變勞苦大眾的悲慘狀況，而且主張師生民主，重視兒童的地位和尊嚴(yán)。他創(chuàng)辦的初等學(xué)校如同一個大家庭，兒童在這里學(xué)習(xí)輕松愉快。他要求教師熱愛教育事業(yè)和兒童，對教學(xué)工作具有濃厚的興趣，并采用民主的教學(xué)方法，通過培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情以解決“教學(xué)厭倦”的難題，這些都是其民主主義教育思想在教學(xué)中的具體體現(xiàn)。

探究“民主主義與教育”是杜威對教育的特殊貢獻。杜威的興趣學(xué)說也與之密切相關(guān)。19 世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國正處于歷史驟變和大國崛起時期，然而當(dāng)時學(xué)校受制于歐洲傳統(tǒng)，教育教學(xué)遠離社會生活，脫離兒童的生長特點和實際需要，不但內(nèi)容僵化，而且程式死板，毫無趣味可言，不適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)文明對教育應(yīng)培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的個性和能力的人的要求。因此，杜威“把民主社會所包含的思想應(yīng)用于教育事業(yè)的許多問題”，提出了相互聯(lián)系的民主主義和經(jīng)驗主義、實驗主義的原則，試圖通過哲學(xué)、社會和教育的改造，幫助更多的人過上富有真正教育意義的生活。他不僅主張社會民主化，而且主張教育民主化、學(xué)校社會化，希望教師和學(xué)生作為教學(xué)活動的共同參與者，建立起一種新型的自由、平等的民主關(guān)系。[20]7-8值得強調(diào)的是，杜威把興趣作為民主主義教育的一個重要問題，即把“自愿的傾向和興趣”作為實現(xiàn)其“民主的理想”的途徑。他在《民主主義與教育》一書中專章談?wù)摿伺d趣以及其與訓(xùn)練和目的的關(guān)系問題，認為興趣切合民主主義。杜威指出，民主社會實現(xiàn)了一種社會生活方式，它具有兩大特征：一是人民有著廣泛的共同利益和對此認識的依賴，二是社會群體之間自由的相互影響以及社會習(xí)慣的不斷進步和重新調(diào)整，這就使民主社會更加熱心發(fā)展教育事業(yè)，并關(guān)注人們“自愿的傾向和興趣”。他說：“民主的社會既然否定外部權(quán)威的原則，就必須用自愿的傾向和興趣來替代它；而自愿的傾向和興趣只有通過教育才能形成?！盵9]86杜威在中國的演講中也提到，為了實現(xiàn)民主國家的教育目的——養(yǎng)成良好的社會分子和公民，在感情方面必須“使兒童有對于社會盡義務(wù)的興趣或心愿”[21]97，在知識方面要給他們社會上必需的知識，最后要養(yǎng)成適應(yīng)社會的習(xí)慣和本領(lǐng)，使他成為社會有用的人才。“簡言之，就是怎樣使學(xué)生社會化，怎樣使兒童變成社會的分子，有社會的興趣?！盵21]101“因此，民主主義社會的教育，鼓勵智慧自由，并滿足各種興趣的發(fā)展，表現(xiàn)出創(chuàng)造性的個性特征?！盵22]杜威的追隨者克伯屈也認為，“民主社會公民的理想性格特點既包括知識、技能以及智慧地使用知識與技能，又毫無疑問包括興趣、態(tài)度、習(xí)慣?！盵23]對此，我國學(xué)者認為杜威在“民主、興趣與教育”這個話題下，探討了關(guān)于教育的社會政治的價值目的和社會心理的方法途徑的平衡與協(xié)調(diào)，從社會民主到教育民主，從教育目的到課程、教材、教法，都有所涉及。通俗地講，其教育民主化就是要建立一種富有生活情趣的教育方式，這就涉及一個重要的概念——“興趣”的考察。[20]153，154

四、“趣味主義”人生哲學(xué)

從興趣主義人生觀出發(fā)確立興趣教育論，可謂近現(xiàn)代中國教育家的一大特色。特別是梁啟超，這位學(xué)貫古今、融通中西的學(xué)者，是我國系統(tǒng)論述“趣味教育”和“教育趣味”第一人。梁啟超的信仰是“趣味主義”，他的人生哲學(xué)乃至政治哲學(xué)的核心是“趣味”。要走進梁啟超，并理解其倡導(dǎo)的“趣味教育”，都繞不開他自得自悟的“趣味主義”。梁啟超在《趣味教育與教育趣味》一文中開門見山地說：“假如有人問我：‘你信仰的什么主義？’我便答到：‘我信仰的是趣味主義’。有人問我：‘你的人生觀拿什么做根底？’我便答到：‘拿趣味做根底’?！盵24]他在《學(xué)問之趣味》的開頭也說：“我是個主張趣味主義的人，倘若用化學(xué)化分‘梁啟超’這件東西，把里頭所含一種元素名叫‘趣味’的抽出來，只怕所剩下的僅有個零了?！盵25]他認為：“趣味是活動的源泉”和“生活的原動力”，如果喪失趣味，生活便無意義，活動便跟著停止，就好像機器沒了燃料，任憑機器多大，也不能運轉(zhuǎn)，而且久而久之還要生銹，產(chǎn)生許多有害物質(zhì)。作為一個具有政治色彩的啟蒙思想家，梁啟超的趣味生活既不同于感官主義、個人主義的享樂主義生活，也不同于消遣休息、靜觀超脫的閑適主義生活，更與泯滅生活意欲乃至退出生活的超功利主義大異其趣。梁啟超暢談“趣味”和“趣味主義”，并非一時興起而得，也非其一般的觀點主張，可以說它在梁啟超的全部人生經(jīng)歷和整個學(xué)術(shù)思想中占據(jù)著相當(dāng)重要的位置。有學(xué)者稱：“梁啟超一生涉足的領(lǐng)域眾多，從事的實踐豐富多彩，其人生履歷大有令人眼花繚亂之感，但最終，其所苦苦思索與孜孜追求的理想人格與理想人生，唯有其自己所界定的趣味主義才能予以最恰當(dāng)?shù)脑忈屌c展現(xiàn)?！盵26]“趣味主義，實乃梁啟超一生的精神支撐”[27]5，“正是這種趣味主義人生觀，成為梁啟超一生樂觀精進的原動力”[27]6，“而且在處理具體的生活事項時，他也是率趣而為。”[27]7由此追溯其教育的趣味學(xué)說的根源，查詢其“趣味教育”和“教育趣味”的根基，也就不言而喻了。

胡適的“興趣說”和“發(fā)癡論”也是基于其興趣主義人生觀，這一點在他關(guān)于學(xué)生升學(xué)選科、擇業(yè)的論述中表現(xiàn)得尤為明顯。胡適根據(jù)自己的人生體驗，極力主張學(xué)生升學(xué)選科、擇業(yè)要基于“個人的標(biāo)準(zhǔn)”，特別是以“個人的興趣”為第一標(biāo)準(zhǔn)，這樣做不但容易作出成就、取得成功、有利社會，并且一生都很快樂。他說：“我一生很快樂，因為我沒有依社會需要的標(biāo)準(zhǔn)去學(xué)時髦。我服從了自己的個性，根據(jù)個人的興趣所在去做，到現(xiàn)在雖然一無所成，但我生活得很歡樂?！盵28]“我后來在公開講演中，便時時告誡青年……他們應(yīng)該以他們自己的興趣和秉賦，作為選科的標(biāo)準(zhǔn)才是正確的?！盵29]

朱光潛的“趣味說”認為文學(xué)修養(yǎng)關(guān)鍵在于“趣味”養(yǎng)成，文學(xué)教育第一要事也是“培養(yǎng)出純正的趣味”[30]348，這與其在人生上信奉“趣味主義”以及在文藝上堅守“趣味說”不無關(guān)系?！督o青年的十二封信》是朱光潛的成名作。他認為讀書需要趣味，生活也需要趣味，并引朱熹的詩《觀書有感》說“趣味”正是生活的“源頭活水”，“這表明朱光潛的趣味主義人生觀從青年時代就已經(jīng)形成了”。“解放前夕，朱光潛寫了《看戲與演戲》，把他的趣味主義人生觀推演到哲學(xué)的深度?！盵31]他晚年給其《悲劇心理學(xué)》中譯本作序時，回顧并清理他一生的思想來源和發(fā)展軌跡，說道：“我本是世界大舞臺里的一個演員，卻站在臺下旁觀喝彩。遇著真正的曹操，我也只把他當(dāng)作扮演曹操的角色看待，是非善惡都不成問題，嗔喜毀譽也大可不必，只覺得他有趣而已。”“是非善惡對我都無意義，我只覺得對著這些紛紜擾攘的人和物，好比看圖畫，好比看小說，件件都很有趣味?！行┯腥の?，是因為它們帶有很濃厚的喜劇成分；有些有趣味，是因為它們帶有很深刻的悲劇成分?！盵32]這種趣味主義觀念使朱光潛的人生無處不充滿了趣味，他對文藝非功利性的內(nèi)心期許和對文藝道德性的輕松戲謔由此可見一斑。正是這種前后一貫的趣味主義人生觀，促使他在王國維以來的“感情”元素的基礎(chǔ)上融合了“趣味”這種新元素，并從根本上形成了體現(xiàn)自己作為一個旁觀者的趣味人生觀的“情趣”說。[33]

五、興趣學(xué)說的哲學(xué)意蘊

由于興趣關(guān)涉以情感為動力的生活，直接影響到人的認識活動、認知方式和評判結(jié)果。因此，研究人的興趣既不是教育學(xué)的專利，也不為心理學(xué)所獨有，它涉及哲學(xué)特別是認識論和價值論問題。若從學(xué)科誕生先后而言，可以說哲學(xué)對人的興趣的研究早于教育學(xué)和心理學(xué)，蘇聯(lián)教育心理學(xué)家鮑若維奇所言：“在18 世紀(jì)末和19 世紀(jì)初，興趣的概念就已經(jīng)牢固地進入了哲學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)著作中?！盵34]哲學(xué)的興趣學(xué)說主要研究人的興趣與人的認識、價值的關(guān)系等，比較有名的有德國古典哲學(xué)家康德的“理性興趣說”、美國現(xiàn)代哲學(xué)家培里的“價值興趣說”、德國當(dāng)代哲學(xué)家哈貝馬斯的“認識興趣說”等。他們既從近代教育學(xué)、心理學(xué)中的興趣學(xué)說中汲取營養(yǎng)，又對近現(xiàn)代的興趣教育思想和理論產(chǎn)生積極影響。

（一）康德的“理性興趣說”

19 世紀(jì)德國古典哲學(xué)家、教育家康德對盧梭懷有敬仰之情，其教育思想和哲學(xué)理論深受盧梭的啟發(fā)，他對人的認識興趣的探究也受到盧梭興趣原則的影響。但是，康德對興趣理論的貢獻不是教育學(xué)的，也不是心理學(xué)的，而是哲學(xué)認識論的。其“理性興趣說”在西方哲學(xué)史中第一次深入系統(tǒng)探討了人的認識興趣問題，不僅對德國近現(xiàn)代哲學(xué)家費希特、尼采、哈貝馬斯等以興趣為導(dǎo)向的認識論產(chǎn)生了較大影響，而且為我們把握19 世紀(jì)德國心理學(xué)和教育學(xué)特別是赫爾巴特的興趣學(xué)說提供了重要的參考和依據(jù)?？梢哉f，不了解康德的“認識興趣”，就很難真正理解赫爾巴特的“多方面興趣”或“興趣的多方面性”這一課程教學(xué)論的基石。

康德重新審視認識論，對以往唯理論與經(jīng)驗論沒有真正考察人的認識能力和區(qū)分感性、知性、理性進行了反思，提出認識論應(yīng)該是認識何以可能的邏輯基礎(chǔ)與前提條件的重要論斷。在康德的認識論中，興趣不是一個核心范疇，卻是一個重要概念。[35]康德在哲學(xué)上最早對興趣概念進行了辨析，他認為興趣（Interesse）即關(guān)心、關(guān)切，是能夠引起快樂情感的行為活動的動力或動機，是一種感性與理性的結(jié)合物。他說：“唯有通過情感和理性的結(jié)合才能產(chǎn)生興趣，唯有在被理性設(shè)想的時候感性沖動才變成興趣，由此可見，只有在同時是感性的有限理性動因身上才能發(fā)現(xiàn)興趣。興趣可以被看作是人類行動的動機?！盵36]康德強調(diào)的是對事物本身的直接的、純粹的興趣，或稱為實踐的、理性的、道德的興趣，而不是對事物對象或結(jié)果的間接的或經(jīng)驗的興趣。他認為，興趣是認識論的一個重要問題，它與自由、自我、實踐和能力等概念密切關(guān)聯(lián)。在他看來，興趣關(guān)系到自由，對自由的追求促使人獲得解放，對興趣的追求則促使人獲得自由。康德說：“我們把人們遵守道德法則的興趣稱之為興趣，而自由只能由此得到解釋?！盵37]202興趣關(guān)系到自我，興趣主要是自我的興趣?！白畲蟮呐d趣和一切興趣的基礎(chǔ)，就是為我們自己的那種興趣?！盵37]208興趣關(guān)系到能力，它是任何思想情感都具有的自我能力，包含著促進施展思想情感能力的條件。康德認為，“對每一種內(nèi)心能力我們都可以賦予一種興趣，亦即一條原則，它包含著唯有在其之下這能力的實施才得到的條件?！盵38]164“任何興趣無論是純粹的興趣還是經(jīng)驗的興趣，完全取決于它所具有的實現(xiàn)欲望的能力，并且，任何興趣，都同可能的實踐相聯(lián)系?！盵37]206此外，興趣又與實踐和行為有關(guān)?！芭d趣與行為相聯(lián)系；行為盡管有所不同，但卻決定著可能認識的條件。同時，行為本身取決于認識過程?！盵37]214

康德“理性興趣說”的后世影響不但是哲學(xué)上的，而且還為赫爾巴特提出的作為一種真正理論形態(tài)的教育學(xué)和心理學(xué)上的興趣學(xué)說奠定了哲學(xué)基礎(chǔ)。比如，赫爾巴特認為“多方面興趣”意味著整體的、全面的、均勻的興趣，即試圖將康德關(guān)于“按照特殊化原則的多樣性興趣與按照聚合性原則的統(tǒng)一性興趣”結(jié)合起來，求得多方面興趣的和諧完美。又如赫爾巴特所謂“純粹可能的目的”和“必要的道德目的”，也可以從康德所謂“理性的一切興趣（思辨的以及實踐的）”[38]521和“至善理想作為純粹理性最后目的”中找到它們之間的內(nèi)在聯(lián)系和繼承關(guān)系。[38]611

（二）培里的“價值興趣說”

20 世紀(jì)美國哲學(xué)家培里是新實在主義創(chuàng)始人之一，在價值哲學(xué)領(lǐng)域，他以提出現(xiàn)代經(jīng)驗主義、現(xiàn)代自然主義的一般價值論——“價值興趣論”——而著稱。培里在其《一般價值論》著作中，把價值本質(zhì)界定為主體的任何興趣與任何對象之間的關(guān)系，認為在價值關(guān)系中，主體的興趣是中心，是構(gòu)成價值的基礎(chǔ)性、決定性的因素。培里的“價值興趣論”特別是他關(guān)于人的興趣的概念、作用、分類及其與價值關(guān)系的研究，與康德等人的認識興趣論比較，更接近于心理學(xué)、教育學(xué)、生物學(xué)的研究，與其同時代的進步教育和新教育家如克伯屈、德可樂利、克拉帕雷德等人的興趣學(xué)說相映成輝。

培里認為，在價值研究中，經(jīng)常涉及以情感為動力的生活，即本能、欲望、感情、意志和它們的狀況、行為、態(tài)度的體系，而“興趣”（interest）一詞是概括性最佳的選擇。在他看來，活的心靈的特征是支持某些事物和反對其他某些事物，這種支持或反對的態(tài)度在邏輯上或純粹認識意義上不能還原為“是”或“不是”。它是主體指向或背離的傾向，表現(xiàn)為喜歡不喜歡、渴望或反感、想要或拒絕、追求或避免。他說“正是這種以情感為動力的生活的這種到處滲透的特征，這種喜歡或不喜歡的狀態(tài)、行為、態(tài)度或性情，我們叫做‘興趣’?！薄芭d趣是一連串對結(jié)果的期望所決定的事件。或者說，當(dāng)對一個事物的期望引起期望其實現(xiàn)或不實現(xiàn)的行為時，這個事物便是一個興趣的對象。”[39]57培里認為，“興趣”一詞是一個已用過作為名詞的舊詞，之所以要選擇它，是因為它是取代喜愛、愿望、愿意、熱愛、希望這類詞語及其反義詞的最佳詞選；同時，它也是提示一種共有意義的最佳詞選?！啊d趣’一詞應(yīng)被視為下述名詞的類名詞，諸如：喜歡—不喜歡、愛—恨、希望—恐懼、欲求—避免及其他類的名稱?！盵39]58接著，培里還將人的各種各樣的興趣表現(xiàn)作了比較詳細的劃分。

培里認為，對興趣的本質(zhì)既要做心理學(xué)的理解，又要考察它的生物學(xué)、生理學(xué)基礎(chǔ)，即生物進化的適應(yīng)性和有機體對環(huán)境的功能調(diào)節(jié)和平衡方式。他認為，興趣的原初形式是反射、習(xí)慣和本能。引起興趣的反應(yīng)的刺激不僅來自有機體之外，也可以來自有機體內(nèi)部，要么引起肯定的反應(yīng)，要么引起否定的反應(yīng)。由內(nèi)部刺激引起的興趣有三種形式：饑餓和食欲、感受（愉悅和痛苦）、情緒。通過對動物和人的興趣反映的考察，培里認為“無論是在人類行為中還是在動物行為中，智力和興趣的活動的本質(zhì)都在于，它是依據(jù)動物或人的期望的某種支配傾向所選擇的行為，也就是它是依據(jù)動物或人的期望的結(jié)果與某種未被實行但被預(yù)設(shè)的支配傾向之間的一致所選擇的行為?！薄芭d趣行為或目的行為是一種因為預(yù)期的反應(yīng)與未完成或內(nèi)含的支配傾向相一致而采取的行動?！盵39]62

從培里的“價值興趣論”中，我們既可以看出現(xiàn)代哲學(xué)價值論對興趣問題認識的深度和高度，也可以看出近現(xiàn)代心理學(xué)的興趣理論對他的影響和反作用。因為把興趣視為是由于認清事物價值而專心于某種活動的心理學(xué)家或教育家（如杜威）大有人在，甚至在19 世紀(jì)末不少心理學(xué)家如赫爾曼·洛采（Rudolf Hermann Lotze）、威廉·馮特（Wilhelm Wundt）、約翰·戈特利布·費希特（Johann Gottlieb Fichte)、弗雷德里?！けＡ_森(Friedrich Paulsen）、海因茲·哈特曼（Heinz Hartmann）等還把興趣的本質(zhì)看作是價值領(lǐng)悟和肯定，認為興趣源于感受并主要是價值判斷的問題。[40]

（三）哈貝馬斯的“認識興趣說”

哈貝馬斯是當(dāng)代德國最負有盛名的哲學(xué)家之一，是西方馬克思主義和法蘭克福學(xué)派的主要代表人物，也是以興趣為導(dǎo)向的認識論的集大成者。他在《認識與興趣》一書中，通過對康德和費希特的認識興趣論的闡發(fā)，把認識興趣理解為理性的興趣，包括“技術(shù)的興趣”“實踐的興趣”和“解放的興趣”，并且通過對這些興趣及其在認識論重建中的作用的考察，建構(gòu)了以興趣為基礎(chǔ)、興趣和認識相互交叉的認識論。他特別強調(diào)解放的興趣在認識論重建中的意義，認為解放的興趣是合理理解技術(shù)興趣和實踐興趣的前提。[35]哈貝馬斯的“認識興趣論”特別是他關(guān)于認識興趣的三種分類理論，對當(dāng)代課程教學(xué)的概念重建和整合、教育研究方式方法的革新以及關(guān)于“興趣”“態(tài)度”“愿望”“動機”等話語的解釋和對話，都產(chǎn)生了較大的影響。[41]24，86

哈貝馬斯認為，興趣是人的認識意向、愿望和需求，人的認識是由認識興趣驅(qū)動和指導(dǎo)的，認識和實踐的關(guān)系表現(xiàn)為認識和興趣的關(guān)系。興趣是多樣的，包括技術(shù)的、實踐的和解放的興趣，與這些興趣相對應(yīng)的認識也是多樣的，包括經(jīng)驗——分析的科學(xué)、歷史——精神的解釋學(xué)的科學(xué)和社會批判的科學(xué)。因此，應(yīng)該在多樣的興趣中、在多維的認識領(lǐng)域和層面上展開認識論的研究，論證認識種類的多樣性和真理的多樣性，不僅承認自然科學(xué)的真理性，而且為精神科學(xué)和生活批判科學(xué)的真理性提供認識論的基礎(chǔ)和辯護。

哈貝馬斯力圖把“興趣”范疇引入認識論，把認識和興趣的統(tǒng)一作為認識論研究的根本任務(wù)。傳統(tǒng)認識論只追溯認識的概念前提、理論假設(shè)，并未溯源到日常生活世界的興趣，未把興趣這一理性意志作為前提，忽視了興趣在認識中的作用，而且唯科學(xué)論把理性和價值對立起來，認為價值是主觀的因素，必須排除于科學(xué)之外。為此哈貝馬斯在康德和費希特關(guān)于純粹理性興趣的基礎(chǔ)上，進一步將理性興趣引入認識論，追溯認識的興趣的前提，強調(diào)興趣的客觀性，凸顯認識論的價值維度，實現(xiàn)事實與價值的統(tǒng)一。他提出，理性既包括工具性的目的理性，又包括“理性的意志”——興趣。人類生活固然離不開目的理性，但目的理性只是一點的手段、工具，而興趣則主要是以主體間的溝通和理解為目的的。特別是解放的興趣，它指向的是人類的自由解放，是規(guī)范和引導(dǎo)人們追求美好生活的力量。他所講的興趣是一種在主體間可普遍化的理性興趣，是人們對社會生活中共同關(guān)心的問題進行對話和商議的興趣，這是形成共識的基礎(chǔ)。其實，興趣并不等于個人的心理偏好和主觀欲望，而是主體間具有普遍認同性的價值取向。

哈貝馬斯從認識與興趣的關(guān)系的視角探討理論與實踐的關(guān)系。為構(gòu)建社會批判理論奠定新型的認識論，為了使這種認識論與實踐相關(guān)聯(lián)，他把認識興趣納入認識論之中，認為認識興趣屬于生活世界，并引發(fā)和指導(dǎo)認識活動，它兼具理論和實踐的某些特性。一方面，興趣作為理性意志的東西，本身就包含著認知的因素和意向；另一方面，興趣又同主體的行動相關(guān)聯(lián)，是回答生活實踐中的問題的意向，因此，興趣是理論認識與社會實踐統(tǒng)一的基礎(chǔ)。哈貝馬斯從興趣出發(fā)，把認識和興趣的關(guān)系作為理論和實踐關(guān)系的一個重要方面來研究，認為以解放的興趣為指導(dǎo)的社會批判理論能夠認識和在理論上否定科技理性泛濫的不合理的現(xiàn)存世界，使之失去存在的價值和意義，即實現(xiàn)反思性認識和話語交往實踐的統(tǒng)一。[35]

六、結(jié)語

無論在西方還是在中國，都長期存在著對興趣及其與教育之間內(nèi)在聯(lián)系的普遍認同，這種認識在各自的時空中從小到大、由弱至強，由興趣教育思想或觀點至興趣教育理論或?qū)W說，并且伴隨著教育學(xué)和心理學(xué)發(fā)展的主流，逐步形成了一套完整的思想和理論體系。興趣學(xué)說的理論基礎(chǔ)是多方面的，既有心理學(xué)上的本能需要論、情意心理學(xué)或動力心理學(xué)，以及教育學(xué)上的教育心理學(xué)化運動與兒童中心主義，更有歷史悠久和持續(xù)發(fā)展的多個哲學(xué)意蘊和思想淵源。并且，由于興趣教育理論在不同的時代和地域，為許多不同價值取向的教育家、心理學(xué)家所提倡和共識，所以其理論基礎(chǔ)既有共同的支點，也有個體的差異。即便有同一學(xué)科基礎(chǔ)，也有不同的視角和特色，從而表現(xiàn)出多元化和差異性的特征。這在現(xiàn)當(dāng)代一些中外教育家、心理學(xué)家的思想理論中也有同樣的反映，即從各自的教育哲學(xué)理念出發(fā)，在不同程度上都強調(diào)兒童興趣的重要和地位，并提出了各具特色的興趣教育理論。