周昱勤 孔祥淵

“雙減”政策的出臺(tái)，給班主任專業(yè)發(fā)展帶來諸多機(jī)遇和挑戰(zhàn)。從機(jī)遇層面看，“雙減”政策帶來的變化主要為：班主任具有更多的研修資源、班主任具有更多施展專業(yè)技能的機(jī)會(huì)、班主任具有更多增強(qiáng)專業(yè)認(rèn)同的可能。從挑戰(zhàn)層面看，“雙減”政策帶來的變化主要為：班主任需要面臨更多的不適切資源、班主任專業(yè)發(fā)展的時(shí)間進(jìn)一步減少、班主任專業(yè)發(fā)展的心理空間被進(jìn)一步“破壞”。為充分利用機(jī)遇、回應(yīng)挑戰(zhàn)，班主任的管理機(jī)構(gòu)、研究機(jī)構(gòu)以及班主任自身均應(yīng)做出調(diào)整：管理機(jī)構(gòu)需為班主任專業(yè)發(fā)展提供基本的保障并營(yíng)造良好的環(huán)境；研究機(jī)構(gòu)需要開展深入研究，為班主任專業(yè)發(fā)展提供高質(zhì)量的指引；班主任自身需要樹立適宜的專業(yè)發(fā)展聚焦點(diǎn)，充分利用“雙減”帶來的多種機(jī)遇。

“雙減”政策；班主任；班主任專業(yè)發(fā)展；專業(yè)認(rèn)同

周昱勤，孔祥淵.“雙減”背景下班主任專業(yè)發(fā)展的機(jī)遇與挑戰(zhàn)[J].教學(xué)與管理，2024（13）：28-32.

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）明確指出：“切實(shí)提升學(xué)校育人水平”“強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用”“發(fā)揮學(xué)校主體作用”“學(xué)生學(xué)習(xí)更好回歸校園”。從這些要求、主張看，“雙減”政策的重要價(jià)值目標(biāo)是讓教育活動(dòng)回到其應(yīng)該存在的場(chǎng)域，即現(xiàn)代教育體系的核心部分——學(xué)校。從這個(gè)意義上講，這是一種“歸其本位”的做法——讓教育回歸學(xué)校、讓學(xué)校教育發(fā)揮其應(yīng)有的作用和功能。因此，學(xué)校教育的重要要素及主體——各類教師也需要回到其應(yīng)有的位置并產(chǎn)生其相應(yīng)的影響，這既是“雙減”背景下學(xué)校教育的內(nèi)在訴求，也是社會(huì)各界對(duì)學(xué)校教育的外在期待。作為教師隊(duì)伍的有機(jī)構(gòu)成部分，落實(shí)立德樹人、開展家校社合作的重要力量，班主任也需要不斷回應(yīng)這些內(nèi)在訴求與外在要求，再次出發(fā)、再次成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)新一輪的專業(yè)發(fā)展?！兑庖姟酚“l(fā)后，教育生態(tài)及社會(huì)大眾對(duì)于教育的想象與期待均發(fā)生了一定變化，這也給班主任專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外部條件帶來諸多機(jī)遇和挑戰(zhàn)。在這種情況下，明晰“雙減”背景下班主任專業(yè)發(fā)展的變化，可以為班主任專業(yè)發(fā)展提供更具針對(duì)性的建議，更好地促進(jìn)班主任專業(yè)水平的提升和完善，也可以直接或間接地為《意見》的落地貢獻(xiàn)一份力量。

一、“雙減”背景下班主任專業(yè)發(fā)展的機(jī)遇

《意見》出臺(tái)后，學(xué)校教育體系、育人格局、社會(huì)大眾的教育期待均發(fā)生了變化。對(duì)于班主任專業(yè)發(fā)展而言，其中蘊(yùn)含著諸多機(jī)遇。

1.班主任具有更多的研修資源

對(duì)于班主任的專業(yè)發(fā)展而言，研修是一種重要的方式。在研修過程中，班主任不僅可以通過知識(shí)類講座獲得教育知識(shí)，還可以在聆聽、觀摩同行的工作中看到諸多班主任工作的實(shí)際樣態(tài)。在此基礎(chǔ)上，班主任也可以將所學(xué)所觀所思與自己的實(shí)際工作結(jié)合起來，對(duì)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思、完善甚至重構(gòu)?？梢哉f，研修為班主任專業(yè)發(fā)展提供了諸多可能，可以從點(diǎn)、面的角度促進(jìn)班主任的專業(yè)提升。

《意見》出臺(tái)后，班主任更受學(xué)校教育體系的重視。從教師整體而言，《意見》對(duì)于作業(yè)、課后服務(wù)、教育教學(xué)質(zhì)量的諸多要求，需要依靠教師隊(duì)伍落實(shí)和完成，這使得學(xué)校愈發(fā)重視各類教師的培養(yǎng)。就班主任隊(duì)伍而言，《意見》對(duì)于立德樹人、家校社協(xié)同等方面的要求促使學(xué)校更為重視學(xué)校中的重要德育工作者、家校社溝通者之一——班主任。相關(guān)調(diào)查也顯示了這一點(diǎn)：“九成以上的班主任表示‘雙減政策實(shí)施后學(xué)校重視班主任工作?！盵1]

正是在這種情況下，班主任具有了更多的研修資源。在落實(shí)“雙減”政策的過程中，班主任不僅需要積極認(rèn)真的態(tài)度，還需要更為專業(yè)的知識(shí)與能力。教育行政部門、學(xué)校等機(jī)構(gòu)為包含班主任在內(nèi)的教師群體提供了更為豐富、更為便利的研修資源。例如，為進(jìn)一步促進(jìn)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)并支撐“雙減”工作的落實(shí)，教育部對(duì)原“國家中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)云平臺(tái)”進(jìn)行了改版升級(jí)，形成了“國家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)”，供廣大中小學(xué)教師學(xué)習(xí)研修使用。這一平臺(tái)資源豐富，蘊(yùn)含理論類、實(shí)踐類等多種多樣的知識(shí)[2]。對(duì)于研修資源的豐富和增多，一些班主任也有著切身的體會(huì)，相關(guān)調(diào)查顯示，“雙減”后，“41.7%的班主任表示（研修）頻率與‘雙減前相比沒有發(fā)生變化，36.1%的班主任表示參加班主任研修（培訓(xùn)）的頻率比‘雙減前增多了”[3]?？梢?，《意見》出臺(tái)后，班主任研修的方式更為多樣便利、研修的頻率有所增加。

2.班主任具有更多施展專業(yè)技能的機(jī)會(huì)

作為班主任專業(yè)素養(yǎng)的有機(jī)構(gòu)成部分，班主任專業(yè)技能的提升有兩個(gè)重要路徑：一是學(xué)習(xí)觀摩，二是自身實(shí)踐。這兩個(gè)方面相互配合，共同促進(jìn)班主任專業(yè)技能的提升。對(duì)于班主任技能的提升甚至班主任專業(yè)發(fā)展而言，自身實(shí)踐之所以重要，原因在于：班主任的自身實(shí)踐是將外在的、客觀的專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的、主觀的專業(yè)知能。具體而言，在自身實(shí)踐的過程中，班主任通過具體的實(shí)踐操作以及對(duì)于實(shí)踐操作的反思等行為，不斷體悟自己所學(xué)的專業(yè)知識(shí)、思考面對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的舉措，并將兩者進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，可以形成一種真正屬于“我”的專業(yè)知能體系。一些研究者用“實(shí)踐性知識(shí)”這一概念進(jìn)行了表達(dá)，并指出：這是教師在實(shí)踐與理論應(yīng)用基礎(chǔ)上生產(chǎn)出的“適合自己當(dāng)下實(shí)踐的本土知識(shí)”[3]?？梢?，專業(yè)技能施展機(jī)會(huì)的多寡在很大程度上影響著教師專業(yè)發(fā)展。

《意見》出臺(tái)后，班主任施展專業(yè)技能的機(jī)會(huì)不斷增多。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，從班主任工作的內(nèi)容方面看，班主任需處理的事務(wù)有所增加。當(dāng)前，許多研究者注意到“雙減”政策對(duì)教師工作提出了新要求，如高質(zhì)量的設(shè)計(jì)作業(yè)、開展課后服務(wù)等工作[4]。這主要是從教師整體出發(fā)所進(jìn)行的分析。從班主任的角度看，班主任的工作也有所增加，如課后服務(wù)中關(guān)于學(xué)生的更為精細(xì)的組織與管理工作，家校社協(xié)同中相關(guān)的、更為細(xì)致的溝通協(xié)調(diào)以及家庭教育指導(dǎo)工作等。在《意見》出臺(tái)之前，這些工作部分被掩蓋或遮蔽?！兑庖姟烦雠_(tái)后，這些內(nèi)容則成為班主任必需要面對(duì)、處理的工作。另一方面，從班主任工作的場(chǎng)合方面看，班主任工作的具體場(chǎng)合也有所增加。具體而言，班主任的工作場(chǎng)合很難止于學(xué)校場(chǎng)域之內(nèi)。他們需要走向校外，家校連接處、社校連接處甚至家社連接處，均有可能成為班主任的工作場(chǎng)合。工作內(nèi)容的增加與工作場(chǎng)合的增多，必然要求班主任更多的施展其專業(yè)技能。因此，“雙減”使得班主任具有更多施展專業(yè)技能的機(jī)會(huì)。

3.班主任具有更多增強(qiáng)專業(yè)認(rèn)同的可能

作為班主任專業(yè)素養(yǎng)中較為“柔性”的組成部分，班主任的專業(yè)認(rèn)同在班主任專業(yè)發(fā)展的長(zhǎng)期進(jìn)程中具有非常“硬性”的作用。簡(jiǎn)而言之，班主任的專業(yè)認(rèn)同指的是班主任對(duì)于班主任這一專業(yè)身份的認(rèn)可、接納、贊同程度。短期看，班主任專業(yè)認(rèn)同缺失或者低下可能很難對(duì)班主任專業(yè)發(fā)展造成破壞性的影響；但從長(zhǎng)期來看，班主任對(duì)于班主任這一專業(yè)身份認(rèn)同缺失或者較低，會(huì)在很大程度上降低班主任專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，使班主任的專業(yè)發(fā)展停滯不前。在很多時(shí)候，專業(yè)認(rèn)同不強(qiáng)的班主任會(huì)在工作過程中產(chǎn)生疲倦、厭煩狀態(tài)，而且難以進(jìn)行有效調(diào)試，導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展的倒退、畸形甚至完全錯(cuò)誤。例如，一些班主任并不認(rèn)可班主任工作，為了工作簡(jiǎn)單省事，將班主任工作簡(jiǎn)化為“掌控”學(xué)生，并采用各種與正確教育精神、理念不相符的“掌控之術(shù)”。有鑒于此，如何促進(jìn)班主任的專業(yè)認(rèn)同成為人們不斷思考和探索的問題。

《意見》出臺(tái)后，學(xué)校在教育中的地位以及班主任在專業(yè)活動(dòng)中的主體性為班主任增強(qiáng)專業(yè)認(rèn)同提供了更多可能。不可否認(rèn)，影響班主任專業(yè)認(rèn)同的因素眾多，“雙減”政策帶來的條件改變不可能面面俱到，但從學(xué)校和班主任自身來看，“雙減”政策可以在兩個(gè)方面增強(qiáng)班主任的專業(yè)認(rèn)同。一方面，隨著教育回歸學(xué)校，社會(huì)大眾在對(duì)學(xué)校有著更多期待的同時(shí)，也會(huì)與學(xué)校產(chǎn)生更多的互動(dòng)，進(jìn)而生成更多的認(rèn)可、尊重。在這個(gè)過程中，班主任可以體會(huì)到更多的價(jià)值感、成就感以及歸屬感，不斷增強(qiáng)專業(yè)認(rèn)同。另一方面，班主任可以學(xué)習(xí)相關(guān)的專業(yè)知識(shí)并予以實(shí)踐，并不斷生成屬于自己的“實(shí)踐性知識(shí)”?！皩?shí)踐性知識(shí)”可以“促使教師主體性的浮現(xiàn)”“成為支撐教師主體建構(gòu)自我、認(rèn)知他人和實(shí)現(xiàn)職業(yè)價(jià)值的重要知識(shí)基礎(chǔ)”[5]。這種主體性、自我建構(gòu)的特性，可以讓班主任感受到實(shí)實(shí)在在的專業(yè)身份，進(jìn)而有助于促進(jìn)其專業(yè)認(rèn)同。由此可見，“雙減”政策為班主任增強(qiáng)專業(yè)認(rèn)同提供了更多可能。

二、“雙減”背景下班主任專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)

對(duì)于班主任的專業(yè)發(fā)展而言，在“雙減”政策的實(shí)施過程中，初期一些舉措的不成熟以及人們對(duì)于政策的不當(dāng)理解，會(huì)給班主任專業(yè)發(fā)展帶來一些挑戰(zhàn)。

1.班主任需要面對(duì)更多的不適切研修資源

對(duì)于班主任的專業(yè)發(fā)展而言，研修資源的適切性與豐富性同樣重要，有時(shí)甚至更為重要。研修資源的豐富性影響著班主任是否有資源可用、有資源可學(xué)，研修資源的適切性則影響著班主任能夠了解到、學(xué)到其所需要的知識(shí)、技能。如果研究資源非常豐富但缺乏針對(duì)性，則會(huì)在很大程度上不斷降低班主任進(jìn)行研修的積極性、主動(dòng)性。對(duì)于那些可以挑選的資源而言，不適切的研修資源增加了班主任選擇資源的難度，會(huì)消耗班主任大量的時(shí)間與精力，使得班主任極有可能因?yàn)槠v、收益較低等原因逐漸放棄自主研修。對(duì)于那些必須參加的研修活動(dòng)而言，不適切的研修資源會(huì)逐漸讓班主任覺得研修是一個(gè)形式化的不得不完成的任務(wù)，他們因此也會(huì)慢慢對(duì)教育行政部門、學(xué)校等機(jī)構(gòu)組織的研修活動(dòng)產(chǎn)生失望、厭煩等情緒，變得更為消極，影響自己在后續(xù)研修活動(dòng)中的觀念、狀態(tài)。

長(zhǎng)期以來，班主任研修活動(dòng)的“針對(duì)性不強(qiáng)”是人們普遍感受到的一個(gè)問題[6]。不可否認(rèn)，班主任的研修內(nèi)容與形式多種多樣，但同樣也無法否認(rèn)針對(duì)班主任現(xiàn)實(shí)困難、疑惑的研修比較少見。這造成研修活動(dòng)難以有效回應(yīng)班主任的需要，針對(duì)性較差?！半p減”政策實(shí)施之后，班主任研修資源的增多并未解決針對(duì)性不強(qiáng)這一問題。相關(guān)調(diào)查顯示：“內(nèi)容缺乏針對(duì)性，與實(shí)際工作聯(lián)系不緊密”仍然是班主任培訓(xùn)中存在的重要問題[7]。從以上層面看，不適切研修資源的增多是“雙減”背景下班主任專業(yè)發(fā)展面臨的一個(gè)巨大挑戰(zhàn)。

2.班主任專業(yè)發(fā)展的時(shí)間有所減少

班主任專業(yè)發(fā)展需要一定的時(shí)間保證。班主任專業(yè)發(fā)展的具體狀況雖然與其用于專業(yè)發(fā)展的時(shí)間沒有必然聯(lián)系，但需要一定的時(shí)間予以保證。班主任缺少專業(yè)發(fā)展的時(shí)間，一方面無法有效地學(xué)習(xí)、吸收、消化相關(guān)的專業(yè)知識(shí)，另一方面則難以對(duì)自己的日常工作進(jìn)行專業(yè)性的反思，也很難將專業(yè)知識(shí)與日常行為之間建立起密切的連接。因此，在班主任專業(yè)發(fā)展的過程中，人們雖然不是非常強(qiáng)調(diào)時(shí)間因素，卻也未曾忽略時(shí)間的重要性。

《意見》出臺(tái)后，教師成為落實(shí)“雙減”政策的重要力量，承擔(dān)著大量的工作。很多一線教師的直觀感受是需要承擔(dān)的工作增多?！啊p減后，大量的課外、校外培訓(xùn)內(nèi)容回歸學(xué)校課堂，以往的作業(yè)設(shè)計(jì)、教學(xué)任務(wù)幾乎被重新洗牌，對(duì)于教師們而言，這意味著原有的傳統(tǒng)課程綱要被推翻，需要重新備課。而隨著課程設(shè)計(jì)與教學(xué)任務(wù)的更新，學(xué)校、區(qū)里也會(huì)組織大量的課程競(jìng)賽、作業(yè)設(shè)計(jì)工作坊等評(píng)比檢查工作，要求老師們參與。”[8]這自然會(huì)延長(zhǎng)教師們的工作時(shí)間。班主任的情況更為突出，他們?cè)谕瓿勺约旱慕虒W(xué)任務(wù)之外，還需要承擔(dān)大量的組織（如組織家長(zhǎng)開展家庭教育、組織學(xué)生體育鍛煉）、管理（如看管學(xué)生的自習(xí)和作業(yè)、管理課后服務(wù)的秩序）、協(xié)調(diào)（如協(xié)調(diào)各科作業(yè)）等工作。與“雙減”之前相比，在時(shí)間固定的情況下，班主任用于專業(yè)發(fā)展的時(shí)間變得更少了。

3.班主任專業(yè)發(fā)展的心理空間被進(jìn)一步“破壞”

心理空間是一種內(nèi)在于個(gè)體的空間，是個(gè)體與外界交往過程中形成的一種獨(dú)屬于個(gè)體的關(guān)于事物、活動(dòng)存在、發(fā)展的關(guān)系空間[9]，包括個(gè)體的認(rèn)知、情感、體驗(yàn)、人際互動(dòng)、規(guī)則等部分。關(guān)于心理空間與教師（班主任）專業(yè)發(fā)展的研究較為少見。從心理健康與教師專業(yè)發(fā)展[10]的相關(guān)研究看，班主任心理空間的狀態(tài)會(huì)影響著其專業(yè)發(fā)展。在從事教育活動(dòng)以及參與專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的過程中，班主任會(huì)逐漸形成關(guān)于專業(yè)發(fā)展活動(dòng)與自我、專業(yè)發(fā)展活動(dòng)與教育之間關(guān)系的諸多感受、認(rèn)知，進(jìn)而生成一種關(guān)于專業(yè)發(fā)展的“心理空間”。一般情況下，這種心理空間的狀態(tài)越“和諧”，班主任專業(yè)發(fā)展越“順暢”。需要注意的是，由內(nèi)外部環(huán)境相互作用形成的“心理空間”深受班主任所處環(huán)境的影響。

《意見》出臺(tái)后，班主任專業(yè)發(fā)展“心理空間”的外部環(huán)境發(fā)生了很多改變，其中一些不乏為消極性的變化。例如，隨著“雙減”政策的推進(jìn)，社會(huì)大眾尤其是家長(zhǎng)對(duì)班主任的各種要求在某種程度上呈現(xiàn)出數(shù)量上不斷增多，性質(zhì)上卻較為單一的特征。家長(zhǎng)期待班主任承擔(dān)更多的任務(wù)（如照管孩子午餐、完成作業(yè)等），但這些任務(wù)的性質(zhì)卻具有較高的一致性，甚至與“教育”這一專業(yè)性的活動(dòng)漸行漸遠(yuǎn)。正如一些班主任所感受到的那樣：“自己的事情越來越多了，卻感覺越來越不像一個(gè)班主任了。”在這種情況下，班主任會(huì)日益感受到專業(yè)活動(dòng)與自我的疏離、專業(yè)發(fā)展活動(dòng)與教育活動(dòng)的割裂，并基于此形成相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展“心理空間”。這種充滿疏離、割裂的心理空間有礙于班主任專業(yè)發(fā)展。

三、“雙減”背景下促進(jìn)班主任專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有策略

在“雙減”背景下，班主任的專業(yè)發(fā)展“?！薄皺C(jī)”并存，且涉及多個(gè)方面，需要多個(gè)主體通力配合，以充分利用機(jī)遇，合理應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，不斷促進(jìn)班主任的專業(yè)發(fā)展。從實(shí)踐中看，與班主任專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的主體主要有三個(gè)：一是對(duì)班主任及其專業(yè)發(fā)展具有管理權(quán)限的機(jī)構(gòu)（主要包括行政部門、學(xué)校）；二是對(duì)班主任專業(yè)發(fā)展具有研究功能的機(jī)構(gòu)（如教育科研機(jī)構(gòu)、高校以及部分名班主任工作室等）；三是班主任自身。這里將聚焦于上述三個(gè)主體，對(duì)“雙減”背景下各主體促進(jìn)班主任專業(yè)發(fā)展的策略進(jìn)行分析。

1.管理機(jī)構(gòu)需為班主任專業(yè)發(fā)展提供基本的保障并營(yíng)造良好的環(huán)境

這里的管理機(jī)構(gòu)主要指地方行政部門和學(xué)校。他們是“雙減”政策實(shí)施落地的重要主體，并在很大程度上直接影響著班主任日常工作狀態(tài)及專業(yè)發(fā)展環(huán)境?！兑庖姟烦雠_(tái)后，管理部門積極出臺(tái)相關(guān)措施并予以落實(shí)，但在行動(dòng)的過程中部分管理部門對(duì)于“雙減”政策的落實(shí)有失全面，這成為班主任專業(yè)發(fā)展面臨眾多挑戰(zhàn)并導(dǎo)致一些機(jī)遇不能實(shí)現(xiàn)的重要原因。

當(dāng)前，治理主體不夠多元是管理機(jī)構(gòu)未能全面落實(shí)“雙減”政策的重要原因。一般認(rèn)為，治理主體的多元化、協(xié)同化是“雙減”政策的基本特征和重要價(jià)值取向[11]。因此，無論是作為行政部門（包括教育行政部門）的管理機(jī)構(gòu)，還是作為學(xué)校的具有一定管理權(quán)限的管理機(jī)構(gòu)，均需要協(xié)調(diào)多方力量，共同參與到“雙減”的治理過程中，為學(xué)生進(jìn)行減負(fù)。然而，部分管理機(jī)構(gòu)在落實(shí)“雙減”政策的過程中并未有效調(diào)動(dòng)多方力量。一些研究者在談及課后服務(wù)時(shí)說道：“我國課后服務(wù)政策只強(qiáng)調(diào)學(xué)校開展課后服務(wù)的主導(dǎo)作用，忽視了少年宮、科技館、博物館、美術(shù)館等校外育人資源的重要作用?！盵12]可以說，部門管理機(jī)構(gòu)在很大程度上有意或無意將為學(xué)生減負(fù)的責(zé)任局限于學(xué)校教育工作者身上，這直接影響著教師的工作量和工作時(shí)間。具體到學(xué)校內(nèi)部，班主任又成為承擔(dān)相關(guān)任務(wù)的重要人員，自身專業(yè)發(fā)展的時(shí)間自然也被侵占。

因而，管理機(jī)構(gòu)需要全面的梳理并落實(shí)“雙減”政策。針對(duì)目前存在的問題及困惑，管理機(jī)構(gòu)應(yīng)注意兩個(gè)方面的全面。一是全面落實(shí)“雙減”政策的目標(biāo)。從《意見》看，“雙減”政策既有總體目標(biāo)，也有明確的子目標(biāo)，構(gòu)成一個(gè)較為完整的體系。注意并全面落實(shí)這些目標(biāo)，有助于讓包含班主任在內(nèi)的教師隊(duì)伍不僅成為義務(wù)的承擔(dān)者，還可以受益于“雙減”。二是形成全面的治理主體和方式?！半p減”是一個(gè)系統(tǒng)性工程，需要“系統(tǒng)性”的加以完整。這要求管理機(jī)構(gòu)需要優(yōu)化治理結(jié)構(gòu)，不斷形成全面的治理主體和方式。以上兩個(gè)“全面”，可以有效地釋放班主任的工作狀態(tài)，釋放時(shí)間，讓班主任聚焦于自己的本職工作，進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。

2.研究機(jī)構(gòu)要開展深入研究，為班主任專業(yè)發(fā)展提供高質(zhì)量的指引

這里的研究機(jī)構(gòu)主要是教育研究部門和高校。他們是“雙減”政策落實(shí)過程中的重要智力資源，可提出一些專業(yè)性的意見和建議。具體到班主任專業(yè)發(fā)展而言，他們可以就班主任專業(yè)發(fā)展的相關(guān)議題展開研究，以此促進(jìn)班主任專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和方式。

當(dāng)前，不適切的研修資源與研究機(jī)構(gòu)缺乏這一方面的研究有著密切的關(guān)系。從研修資源的供給方看，他們“不知道”什么是適合的資源。教育行政部門、學(xué)?；蛳嚓P(guān)機(jī)構(gòu)多自主開展或委托相關(guān)機(jī)構(gòu)對(duì)班主任進(jìn)行培訓(xùn)，可是對(duì)于提供哪些研修資源才能契合“雙減”背景下班主任專業(yè)發(fā)展的需要，他們并不清楚。秉持著“做”好過“不做”、不得不做等觀念，研修資源的供給方即使在“不知”的情況下也繼續(xù)提供研修資源，導(dǎo)致研修資源增多的同時(shí)也變得更為雜亂。從班主任自身看，他們也“不明確”何種研修資源適合自己。在執(zhí)行“雙減”政策的過程中，班主任要逐漸明確所遇到的難題，了解自己需要不斷提升與“雙減”政策有關(guān)的專業(yè)素養(yǎng)，以能夠適應(yīng)或回應(yīng)“雙減”政策帶來的諸多變化。然而，他們對(duì)于專業(yè)素養(yǎng)的感受和要求也多是止步于此。關(guān)于需要何種具體的研修內(nèi)容、研修方式等方面，他們并沒有清晰明確的認(rèn)識(shí)和想法。正是在上述兩個(gè)方面的綜合作用下，班主任面對(duì)著大量的研修資源卻常常處于無所適從的狀態(tài)。

為了應(yīng)對(duì)上述問題，促進(jìn)班主任在“雙減”背景下能夠在專業(yè)上不斷成長(zhǎng)，研究機(jī)構(gòu)需要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，在班主任專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和方式兩個(gè)方面進(jìn)行深度研究，為班主任專業(yè)發(fā)展提供高質(zhì)量的指引。“雙減”政策給班主任的工作增添了新的任務(wù)、塑造了新的情境、帶來了新的問題，這極有可能需要班主任利用新的素養(yǎng)予以應(yīng)對(duì)。因此，班主任專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容需要有所更新。與此同時(shí)，班主任工作狀態(tài)、專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容也發(fā)生了一定變化，這也需要班主任轉(zhuǎn)變已有的專業(yè)發(fā)展方式，以更為切合“雙減”政策的方式進(jìn)行專業(yè)提升。考慮到以上情況，研究機(jī)構(gòu)需要從專業(yè)發(fā)展內(nèi)容和方式兩個(gè)方面對(duì)“雙減”背景下班主任的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行深入研究和思考。

3.班主任要聚焦自身專業(yè)發(fā)展，充分利用“雙減”帶來的多種機(jī)遇

作為專業(yè)發(fā)展的主體，班主任專業(yè)發(fā)展意愿、理念以及著眼點(diǎn)，從非常主觀的角度影響著自身的專業(yè)發(fā)展。在“雙減”政策實(shí)施落地的過程中，班主任需要不斷提升專業(yè)發(fā)展的意識(shí)與能力，有機(jī)回應(yīng)“雙減”政策的要求及其所帶來的變化。除此之外，班主任還應(yīng)當(dāng)積極轉(zhuǎn)變專業(yè)發(fā)展理念，以適應(yīng)“雙減”政策的內(nèi)在價(jià)值意蘊(yùn)。

在“雙減”背景下，班主任首先需要轉(zhuǎn)變專業(yè)發(fā)展理念。班主任承擔(dān)著多種任務(wù)，處于復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)教育環(huán)境。在這種現(xiàn)實(shí)以及由此形成的話語中，包括班主任在內(nèi)的諸多教育者形成了一種班主任專業(yè)發(fā)展的理念：班主任需要在諸多方面均有所發(fā)展，以應(yīng)對(duì)其可能面臨的諸多問題。在這種專業(yè)發(fā)展理念的影響下，“雙減”背景下的班主任會(huì)更加茫然無措、疲于奔命。原因在于：在“雙減”政策的落地實(shí)施過程中，班主任需要承擔(dān)的任務(wù)會(huì)有所增加。但是，這種專業(yè)發(fā)展理念與“雙減”政策的價(jià)值意蘊(yùn)并不相符。如前所述，“雙減”的重要價(jià)值取向是“歸其本位”。這意味著班主任雖然承擔(dān)著多種任務(wù)，但是在專業(yè)發(fā)展方面需要回歸其本職工作，樹立一種著眼于本職工作的專業(yè)發(fā)展理念，而非“萬金油”式的發(fā)展理念。與“雙減”政策相應(yīng)，這種專業(yè)發(fā)展理念不僅不會(huì)讓班主任無法應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)問題，反而可以促使班主任更好地抓住工作的主線與重點(diǎn)，以良好的專業(yè)素養(yǎng)解決班級(jí)及學(xué)生發(fā)展中的諸多問題。與此同時(shí)，班主任還需要尋找適宜的專業(yè)發(fā)展側(cè)重點(diǎn)。這與回歸本職的專業(yè)發(fā)展理念是一脈相承的，是對(duì)這一發(fā)展理念的具體落實(shí)。班主任根據(jù)工作職責(zé)以及工作實(shí)際，聚焦自身專業(yè)發(fā)展方能更好地集中精力進(jìn)行相應(yīng)的素養(yǎng)提升，也正基于此，才能更好地回應(yīng)自己所處的教育情境和面臨的教育問題。在這個(gè)方面，一些研究者將班主任的專業(yè)素養(yǎng)分為“核心素養(yǎng)”和“基礎(chǔ)素養(yǎng)”[13]。班主任需要結(jié)合自己的工作職責(zé)與工作實(shí)際，在需要具備的多種素養(yǎng)中找到自己需要的“核心素養(yǎng)”，并聚焦于此進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。

綜上所述，“雙減”給班主任工作的內(nèi)容、方式以及工作環(huán)境等方面帶來了挑戰(zhàn)與機(jī)遇。明確這些機(jī)遇、挑戰(zhàn)，有助于班主任的專業(yè)發(fā)展，也有助于“雙減”政策的落地。這是一個(gè)系統(tǒng)的工程，需要諸多主體的協(xié)同努力，也需要多方探索。

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