張智鳳

摘 要 情境教學(xué)作為一種實(shí)用的教學(xué)模式被廣泛應(yīng)用于課堂教學(xué)。在日常教學(xué)中，教師結(jié)合學(xué)情、教材特點(diǎn)及具體的教學(xué)目標(biāo)擬定任務(wù)群并輔以適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境，能促進(jìn)學(xué)生高效學(xué)習(xí)，不斷提升語文綜合能力。

關(guān)鍵詞 語文教學(xué) 情境教學(xué) 應(yīng)用

情境既非普通的情感體驗(yàn)又非簡單的學(xué)習(xí)環(huán)境。在新課改背景下，教師應(yīng)認(rèn)真研讀教材內(nèi)容，歸納不同單元的教學(xué)重點(diǎn)，預(yù)估學(xué)情，從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)擬定多元的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。教師利用真實(shí)且頗具生活性、趣味性的情境引導(dǎo)學(xué)生快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，有助于語文教學(xué)活動(dòng)的高效開展。

一、創(chuàng)建閱讀氛圍，感受文章魅力

受應(yīng)試教學(xué)模式的影響，無論是教師還是學(xué)生都容易忽視語文學(xué)習(xí)的最終目的。作為一門兼具理論性與人文性的學(xué)科，語文學(xué)習(xí)不僅包含諸多的專業(yè)知識(shí)，還承載著豐富的人文素養(yǎng)。為了讓學(xué)生充分體會(huì)教材中蘊(yùn)含的人文要素，教師應(yīng)重視學(xué)生的主體地位，關(guān)注他們的情感、思維體驗(yàn)。在此過程中，教師可以擬定個(gè)人體驗(yàn)情境，即空余出一定的想象空間。比如，高中生在鑒賞具體文本時(shí)往往會(huì)將自己代入其中，設(shè)想“如果我是文章中的主人公我會(huì)怎么處理及如果我按照另一種方法處理這件事會(huì)得到怎樣的結(jié)局”等問題。憑借學(xué)生與“我”的身份轉(zhuǎn)換，高中生往往能厘清文章的邏輯。針對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的形形色色的感悟，教師再從價(jià)值觀、語文學(xué)科素養(yǎng)等角度出發(fā)，逐步引導(dǎo)他們明晰文章背后的深意。

以統(tǒng)編高中課文《祝?！窞槔奈恼碌膬?nèi)容來看，魯迅描繪了“我”作為一名離鄉(xiāng)的知識(shí)分子在回鄉(xiāng)后寄居在魯四老爺家的所見所聞。其間，祥林嫂的遭遇不僅證實(shí)了封建禮教的無情與壓迫，還揭露了農(nóng)村婦女被安排、被毒害的悲慘命運(yùn)。為了讓學(xué)生深入體會(huì)祥林嫂的遭遇，教師可讓學(xué)生結(jié)合文章內(nèi)容，按照時(shí)間線梳理、總結(jié)祥林嫂的一生。“祥林嫂的丈夫死后，婆家意欲將她轉(zhuǎn)賣；逃脫后，祥林嫂來到魯四老爺家打工；被婆家發(fā)現(xiàn)后，他們搶走了祥林嫂的收入并將她轉(zhuǎn)賣給賀老六；與賀老六育有一子，生活朝著好的方向發(fā)展；丈夫病逝，兒子被狼吃掉；走投無路之后受盡折辱，最后死于祝福?！蓖ㄟ^上述關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的總結(jié)，教師可鼓勵(lì)學(xué)生從祥林嫂、“我”、魯四老爺、柳媽等多個(gè)人物層面展開分析。通過深入角色，學(xué)生不僅能感受到封建制度、封建禮教的腐朽反動(dòng)，還能體會(huì)到“我”的深刻復(fù)雜情感。

創(chuàng)建思考空間，引導(dǎo)學(xué)生與文本、作者、教師對(duì)話，通過深入理解文字內(nèi)容，高中生可以“穿梭”于歷史、現(xiàn)實(shí)與未來生活。

二、構(gòu)建文本情境，探究文本內(nèi)涵

教師不僅要通過“解讀”引導(dǎo)學(xué)生分析文本語境，還要通過“解構(gòu)”創(chuàng)設(shè)生活情境。在解構(gòu)的過程中，學(xué)生可利用自己原有的語言系統(tǒng)、知識(shí)積累、情感態(tài)度構(gòu)建新的知識(shí)體系及經(jīng)驗(yàn)。作為學(xué)生的合作者與引導(dǎo)者，教師可從以下幾個(gè)方面入手。首先是引導(dǎo)學(xué)生明晰文章中的異常語句及其他不合理或矛盾之處。其次，針對(duì)形形色色的反饋，教師要憑借自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)展開適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。

以統(tǒng)編高中課文《哦，香雪》為例。在文本“解讀”階段，學(xué)生要理解文章內(nèi)容。教師可先向?qū)W生提出如下問題：“小說反映了一種怎樣的社會(huì)生活？大山、火車、鉛筆盒各代表了什么？”結(jié)合上述問題，學(xué)生一邊閱讀文章內(nèi)容，一邊感受小說的魅力，構(gòu)建文字情境。隨后，教師可從小說的特點(diǎn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生厘清小說的邏輯思路，進(jìn)而思考更深層次的問題：“香雪與其他少女的相同點(diǎn)是什么？作者為什么要將大部分的筆墨傾注在香雪身上？”當(dāng)學(xué)生初步理解小說的文字情境后，教師要打破學(xué)生原有的認(rèn)知并致力于實(shí)現(xiàn)文章的“解構(gòu)”。從文章內(nèi)容來看，作者既通過大山、火車、鉛筆盒闡述了大山的封閉及山里少女對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的向往，又依托普通少女與香雪的對(duì)比突出了香雪的形象。憑借“解讀”與“解構(gòu)”兩個(gè)步驟，學(xué)生能感受到文字背后的深層含義。

如果說“解讀”是創(chuàng)設(shè)情境的基礎(chǔ)，那么“解構(gòu)”就是情境創(chuàng)設(shè)的過程。區(qū)別于以往的情境構(gòu)建，“解構(gòu)”的最終目的就是要讓學(xué)生體會(huì)文本背后的社會(huì)、歷史內(nèi)涵。通過有效的認(rèn)知沖突，學(xué)生能夠深化自己對(duì)文章內(nèi)容的理解。

三、優(yōu)化情境構(gòu)建，提升教學(xué)效果

為了優(yōu)化情境質(zhì)量，教師要理解“社會(huì)生活情境”的概念以及特點(diǎn)。社會(huì)生活情境是具體生活、社會(huì)活動(dòng)的縮影。通過具體的生活案例，學(xué)生逐漸將自己與教材內(nèi)容聯(lián)系起來?？紤]到課堂氛圍，教師可以將讀、寫、演結(jié)合起來，其中讀是基礎(chǔ)，寫是發(fā)展，演是高階的運(yùn)用。

以統(tǒng)編高中課文《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀為例。教學(xué)之前，教師可先設(shè)置相關(guān)問題，如“中國農(nóng)村的發(fā)展歷經(jīng)了幾個(gè)階段”。從書籍的內(nèi)容來看，《鄉(xiāng)土中國》描述了社會(huì)人文環(huán)境、傳統(tǒng)社會(huì)結(jié)構(gòu)、權(quán)力分配、道德體系、法禮、血緣地緣等各方面內(nèi)容。雖然書籍的描述比較簡單，但并不代表所有學(xué)生都能理解其中的內(nèi)涵以及深意。為此，教師可將閱讀活動(dòng)分為三個(gè)階段。第一階段為實(shí)地考察階段，在此過程中，學(xué)生可以以“新農(nóng)村”為主體拍攝10分鐘的紀(jì)錄片?？紤]到任務(wù)的難度，學(xué)生可以借助小組的形式進(jìn)行探索。通過探訪、視頻拍攝，高中生一邊寫解說詞，一邊將自己的理解融入視頻剪輯中。第二階段為書籍閱讀階段，通過相關(guān)章節(jié)的閱讀，學(xué)生繼續(xù)以小組為單位共同分析書籍的特點(diǎn)。第三階段為匯報(bào)階段，憑借前期的視頻以及閱讀，各學(xué)習(xí)小組將自己的所思所想?yún)R于PPT中。

從讀、寫、演的實(shí)踐方式來看，讀集中于課內(nèi)，寫既可以是模仿又可以是創(chuàng)新，演兼顧表演及匯報(bào)。教師要充分發(fā)揮自己的經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)生將讀、寫、演有效地聯(lián)系起來。

四、借助教學(xué)情境，凸顯育人價(jià)值

通過對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀，教師將育人價(jià)值融入教學(xué)情境。學(xué)生要充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，依托真實(shí)的教學(xué)情境開展實(shí)踐活動(dòng)并形成正向的世界觀、價(jià)值觀、人生觀。教學(xué)情境一般分為三種，包含個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境及學(xué)科認(rèn)知情境。從具體特點(diǎn)來看，上述三種認(rèn)知情境是相互聯(lián)系的。通過對(duì)學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容的把握，教師可逐漸創(chuàng)建出頗具育人價(jià)值的教學(xué)情境。

以統(tǒng)編高中課文《故都的秋》為例。在導(dǎo)入階段，教師可利用多媒體技術(shù)展示郁達(dá)夫的人生軌跡，使學(xué)生明確“《故都的秋》是郁達(dá)夫在1934年8月創(chuàng)作的散文”。隨后，教師可一邊講述文章背后的歷史，一邊引導(dǎo)學(xué)生探究郁達(dá)夫散文的特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生仔細(xì)分析文章的內(nèi)容，感受其文字中的“愁”。全文頗具悲涼的美感，《故都的秋》中的“秋”不僅是一個(gè)季節(jié)，還是郁達(dá)夫的人生態(tài)度。當(dāng)學(xué)生完整地了解文章的內(nèi)容及其背后的歷史、社會(huì)背景后，教師便可沿著人物軌跡展示諸多作品的選段。任何一篇文章都滲透著作者的情感及相應(yīng)的歷史背景。針對(duì)不同體裁、情感的文本，教師要利用多媒體技術(shù)，及時(shí)拓展教學(xué)資源。通過對(duì)社會(huì)背景、時(shí)代背景的分析，學(xué)生逐步將自己代入作者的視角去理解文章內(nèi)涵。

總之，任何一個(gè)教學(xué)情境的構(gòu)建都應(yīng)以文本解讀為基礎(chǔ)。通過前期的探究，學(xué)生逐步理解文章的基本內(nèi)容。隨后，針對(duì)不同的文本類型，教師選擇多元的引導(dǎo)策略，依托角色轉(zhuǎn)換、文本解構(gòu)，學(xué)生能了解文本背后的社會(huì)背景、歷史背景。相比于以往的教學(xué)模式，教師除了要重視情境的構(gòu)建，還要加強(qiáng)引導(dǎo)。憑借科學(xué)、有序的語文探究活動(dòng)，學(xué)生將逐步優(yōu)化自主學(xué)習(xí)的模式。

[作者通聯(lián)：江蘇如皋市搬經(jīng)中學(xué)]