杜戰(zhàn)濤, 李佳琪

(許昌學院 外國語學院,河南 許昌 461000)

當代教育現(xiàn)象學家范梅南(Max van Manen)認為,教育現(xiàn)象學首先關心的并不是既成的知識,而是兒童的生活世界及其具體的學習體驗,比如,關于閱讀,“現(xiàn)象學所關心的是,兒童的閱讀體驗本身是什么”[1]50-51?在語言及其意義方面,范梅南說:“意義不是從日常生活的層層殘骸與腐敗中挖掘而出的。意義早已暗含于視覺、聽覺、接觸、被觸摸,以及與世界的接觸(being-in-touch)的前反思性的反思中?！盵2]4-5“現(xiàn)象學……讓我們和世界進行直接的接觸。”[2]67這實際上意味著一種回溯,即回溯到與世界的接觸上。當我們帶著現(xiàn)象學視角閱讀盧梭的《愛彌兒》時會發(fā)現(xiàn),盧梭的語言教育也在使用現(xiàn)象學式的從語詞回溯到其意義源泉的方法。接下來本文將首先對現(xiàn)象學的回溯方法略做討論,然后具體展示盧梭的教育方法,最后對其價值加以簡要評價。

一、從語言到其意義源泉的現(xiàn)象學方法回溯

回溯是現(xiàn)象學的基本思維方式或方法之一,也就是說,從某一個事物回溯到其源泉或根源。接下來,我們對經(jīng)典現(xiàn)象學家的回溯加以討論。

首先,我們來看胡塞爾。胡塞爾在《邏輯研究》中談到:“我們絕不會滿足于‘單純的語詞’,即不會滿足于‘對語詞單純的符號性理解’?！薄澳切┊a(chǎn)生于遙遠、含糊和非本真直觀的含義是遠遠不夠的。我們要回到‘事物本身’上去。我們要在充分發(fā)揮了的直觀中獲得明見性。”[3]168也就是說,單純的語詞本身,其含義是遙遠而模糊的;本真的、真切的含義源于直觀,即對事物的直接感知和把握,因而,為求得確定性的含義,我們要從語詞本身回到其來源即直觀。

其次,類似胡塞爾,海德格爾也強調(diào)要從沒有根基的語詞、概念,回到其來源。具體到海德格爾現(xiàn)象學來說,現(xiàn)象學的核心問題不是認識論問題,而是存在問題,或者說,其現(xiàn)象學的目的在于獲得存在之意義,并最終把存在之意義以明確的概念方式表述出來。然而,海德格爾談到,對存在的幾種現(xiàn)有理解,如存在是最普遍的概念、存在概念是不可定義的、存在是自明的概念等都是成見,是“無根基的”(bodenlos)或“浮漂的”(freischwebendem)[4]76,并使存在的真正意義被掩蓋,這就需要重提并回答存在問題。

為了得到回答這一問題的正當起點,海德格爾回到了人或此在(Dasein)(78)“Dasein”一詞主要指人的存在,它涉及的是人與存在的關聯(lián),因而并不等同于人,但根據(jù)本文的主題,本文對于此在和人不做嚴格區(qū)分。對存在的理解或領會(Verstehen)。這是因為,存在是存在者的存在,而此在源始地包含有對一切非此在式的存在者的存在的領會,因而,唯有從此在的存在領會(Seinsverst?ndnis)開始,才有可能進行有充分根據(jù)的討論。

但海德格爾所回到的存在領會與胡塞爾的理論性直觀不同。在海德格爾看來,這種理論性的直觀并不是人與事物照面的最基本方式,最基本的方式是此在以“在世界之中”(In-der-Welt-sein)與其周圍事物以工具的方式打交道,在這種方式的打交道中,此在會理解為作為工具的事物的存在意義。也就是說,此在(或簡單地說,人)與事物的原初關系,首先和通常并不是中性的理論式觀察,而是說,人與事物的關系首先和通常是工具式的,即把事物當作工具或用具,以有用性的方式來看待和對待事物。或者說,人總是先行以工具或有用性的視閾(Horizon)投射(Entwurf)到事物上去。

那么,此在之存在領會與事物之意義或事物之存在具體是什么關系呢?用海德格爾本人的話說,“對于小孩子對某個東西是什么(was ein bestimmtes Ding sei)的發(fā)問,人們可以通過指出這個東西用于什么(wozu es gebraucht wird)來予以回答,在此人們是通過用其所做的事情(was man damit macht)來規(guī)定所面對的東西的”[4]260-261。換句話說,在—世界—之中—存在的此在,以“為了做”(Um-zu)的方式,依照領會的“作為結構”(Als-Struktur),把物(Ding)領會為上手的工具或用具,比如,用來寫字的筆或用來坐的椅子等等。在此,世內(nèi)存在者便“具有意義”,而且,更嚴格地說,“我們領會到的不是意義,而是存在者和存在”[5]192。比如說,一個小孩子指著一個帶長柄的網(wǎng)兜問我:“這東西是什么?”我回答說:“這是抄網(wǎng)?！毙『⒆勇牭竭@個回答以后,可能依然不明白這是什么。于是我繼續(xù)解釋說:“這是用來撈魚的東西?！边@個時候,小孩子便會明白它是什么了。

這便是人與事物最原初的關系,也是人理解事物的最原初方式。椅子是用來坐的,刀是用來切割的,雨傘是用來遮雨的,等等。我們本然地在某一處境中以有用性的視閾投射到事物上,以工具或用具的方式來使用事物,體驗事物,并理解事物及其存在。籍此,事物及其意義便自身給予或呈現(xiàn)出來。

在對現(xiàn)象學的回溯略做討論之后,我們接下來具體看盧梭的教育方法。

二、盧梭的語言教育方法

盧梭反對洛克式的停留在語言或符號本身的教育方法。盧梭倡導的方法是,從語言或符號本身回到語言或符號及其意義所產(chǎn)生的源泉上。

(一)盧梭對洛克式兒童語言教育方法的批評

在兒童語言教育上,盧梭反對洛克式的用字骰教孩子,甚至把整個屋子都變成印刷廠的方式[6]117。盧梭認為,通過這些方法,兒童只學到了語詞(即符號),而沒有獲得符號所表達的觀念,而“代表事物的符號如果不具有它們所代表的事物的觀念,那便是毫無意義的”[6]109。例如,對于亞歷山大的故事(79)這個故事說的是,馬其頓國王亞歷山大收到信報說他親近的菲力浦醫(yī)生已被敵方買通,準備毒害他。亞歷山大一邊把信給菲力浦醫(yī)生看,一邊吞下了菲力浦醫(yī)生給的藥,以此向菲力浦醫(yī)生表明他對他的信任。,兒童在口頭上知道了毒藥、中毒、死亡、勇敢等詞匯,但其實兒童對這些詞匯的理解是:毒藥就是旃那(一種治療腹瀉的植物),中毒和死亡只是一種不愉快的感受,亞歷山大的勇敢在于他果斷地、面無難色地吞下難吃的藥。

盧梭認為這些教育方法是有害的,原因在于,首先,也是最重要的,兒童通過這些方法沒有真正理解這些語詞的含義,而只是在口頭上學會了這些語詞,只是在頭腦里記住了一些“不代表任何事物的符號”[6]111。其次,這些教育方法容易使兒童形成浮華、虛浮甚至虛偽的傾向。雖然兒童沒有理解詞語的含義,但他畢竟口頭記住了一些名詞,他會以此向他人炫耀,變得夸夸其談。

在盧梭看來,這種教育方法的問題根本在于,它忽視了語言符號的來源。語言符號的意義來源于其所代表的事物,或者說,語詞是衍生的(derived),事物是源生的(original)。進一步說,事物意義的源生之地又在于人的生存。這種對語言意義的追溯是盧梭兒童語言教育方法背后的核心理念。他認為,以洛克為代表的流行教育方法只關注語詞符號教育,這無益于兒童真正理解語言的意義,因為“若沒有符號所代表的事物的觀念,代表性的符號就什么也不是”[6]109,這是“沒有根基”[6]126的教育方法。相應的,盧梭主張,兒童語言教育應進行回溯,從衍生的東西回到其根基或源泉,從而達到對語言的本真理解。

(二)從抽象符號回到事物本身

盧梭語言教育的第一步是回到事物本身。盧梭以反問的方式來表達這種順序:“在學習事物的過程中,他們不就學會了符號嗎?”[6]111這是自然的(natural)教育方法,即依照詞語產(chǎn)生的自然順序來開展語言教育,讓學生首先接觸事物,在接觸事物的過程中學習語言。

在教育實踐中,這一步驟表現(xiàn)為,能展示實際事物的,就不要展示文字、語詞或符號,盧梭認為,“一般來說,在不可能把事物展示給他時,才能以符號來替代”[6]170,他主張,在教兒童識字時,不應該用語詞卡片、地圖或各種裝置,而應盡可能地展示事物本身。盧梭說:“為什么這么多裝置啊!為什么是所有這些代表實物的東西呢?為什么你不一開始就展示給他以物體本身,以便使他知道你跟他說的是什么東西呢?”[6]168

這種回到事物本身的自然方式區(qū)別于當時流行的人為的(artificial)教育方法,即只關注語詞符號本身而剝離掉詞語所代表的事物。我們或可以用圖式來展示兩種教育方法中的人、事物與符號之間的關系。在盧梭的自然方法中,三者的關系是:人—事物—符號,即學習者先接觸事物本身,通過事物本身去理解代表事物的語言符號。在洛克式的人為教育方法中,三者的關系是:人—符號…事物,即學習者只接觸語言符號,而不曾或較少接觸語言符號所代表的事物本身。

(三)回到對事物的親身感知

回到對事物的親身感知,強調(diào)的是人與事物的直接接觸或體驗性的關聯(lián)。回到事物本身的方式是多樣的,其中親身感知、體驗事物是最能深化對事物的理解的一種。例如,講解“太陽”一詞時,有些教師會在教室中指著窗外天上的太陽給同學們看,有些教師則會引導學生在戶外親身感受太陽的光亮、熱度等(當然要避免太陽直射眼睛)。后一種教育方式可以讓兒童親身感知太陽,形成對太陽的親身認知。這種由親身體驗獲得事物觀念的方式顯然是對太陽更本真的理解,因而也有助于形成對“太陽”一詞更本真的理解。這也是盧梭主張“以地球為地球,以太陽為太陽”[6]170的用意所在。

在盧梭看來,這種通過親身體驗事物即感官接觸、感知事物獲得事物觀念的方式符合人的理解機制。人的理解分為兩個階段:首先是感性理解,然后是理智理解。即,“由于進入人的理解的一切東西,都是經(jīng)由感官進入的,因而,人最初的理解是感性理解(raison sensitive);感性理解是理智理解(raison intellectuelle)的基礎”[6]125。具體來說,我們首先以各種感官比如手、眼睛等接觸或感知事物,在這些接觸或感知過程中,出現(xiàn)了一些感覺;接下來,“在對接續(xù)的或同時發(fā)生的幾個感覺的比較中,以及對它們的判斷中,產(chǎn)生了某種混合的或復合的感覺,我把這種感覺稱為觀念(idée)”[6]203。也就是說,對于這些感覺,我們的理智會對其進行比較、綜合等,然后對事物形成總括的、抽象的觀念,即達到了對事物以及事物之間關系也包括人與事物之間關系的理解。在對事物以及關系的理解之后,人們會用諸如“大、小、強、弱、快、慢、膽小和膽大等語詞來表達”[7]162。

語言的起源也體現(xiàn)著人的這種理解機制。例如,我在荒野看到一種果實,它亮紅油綠,顯得很鮮亮,于是我用手觸摸它,覺得很光滑,然后用鼻子嗅它,覺得它散發(fā)的氣味很清新,還有些甜,也覺得較為安全,然后再用嘴輕輕品嘗它,覺得它又酸又甜,味道很好,與我以前常吃的水果相比很相似。此外,我又看到,不遠處的小鳥也在吃這種果實。于是我把以上這些感覺綜合起來,形成它是可吃的、它對我的身體會是有益的等觀念。這便是我對這個果實的感性理解和理智理解。在理解之后,倘若有記憶和交流的需要,我便將它命名為“A果”。

(四)回到現(xiàn)實利益和有用性

親身體驗事物比符號式教育更有助于兒童對語言意義的理解,但它并不是全部。因為如果兒童只是體驗到事物的外表,那同樣無法真正領會到事物及其語詞符號的意義。例如,教師講解“抄網(wǎng)”一詞,告訴學生它是“打撈的工具”,并在課堂上向?qū)W生展示抄網(wǎng)實物,讓學生親自看到、摸到這個帶長柄的網(wǎng)兜。這的確會比單純的正音、練字更有效地幫助學生理解“抄網(wǎng)”一詞。但這還不夠,因為課堂上的抄網(wǎng)是作為展覽物品展示自身,而不是作為正在打撈東西的打撈工具展示自身。課堂上的抄網(wǎng)是教具,而不是上手的工具。抄網(wǎng)在課堂上沒有展示出它原初的存在方式,因而也并沒有展示出它自身之真正所是。兒童對“抄網(wǎng)”一詞更深刻的理解應該來自于他在生活中對抄網(wǎng)作為打撈工具的使用,當他親自用抄網(wǎng)在池塘撈起小魚、小蝦、水草時,他才會真正理解“抄網(wǎng)”一詞的意義。再如,當教師講解“蝴蝶”時,給兒童展示了蝴蝶標本,那么兒童的確親自看到了蝴蝶實物,親自摸到了它,感受到了它的質(zhì)感。但兒童或許會認為,蝴蝶就是身體五顏六色的、一動不動、住在盒子里的物品。但事實上,死的標本不是蝴蝶的原初存在方式,蝴蝶是身體五顏六色的、常常飛來飛去的生物。因而,蝴蝶標本并沒有體現(xiàn)出蝴蝶之真正所是,兒童通過蝴蝶標本并不能真正理解蝴蝶本身以及蝴蝶之語詞的真正含義。

對兒童來說,抄網(wǎng)和蝴蝶都與他們的現(xiàn)實利益(interest)(80)需要說明的是,“interest”(法文為“intérêt”)一詞,既有利益的含義,也有興趣的含義。有關。抄網(wǎng)作為上手的工具,讓兒童得以實現(xiàn)打撈水草的現(xiàn)實利益/目的,因而是有用的。而看著蝴蝶在花園中飛舞或追逐蝴蝶跑是好玩的,是一種游戲興趣。在本文中,我們將主要在前一種意義,即現(xiàn)實福祉的意義上討論現(xiàn)實利益。

盧梭認為,要把“真正有用的東西”(objets d’utilité réelle)[6]177提供給兒童,因為兒童對他們認為有用的東西往往很有興趣且理解得非常好。

這里首先需要對“有用性”做些說明。盧梭指出,“有用性”這個詞具有“相對于他的年齡的意義,他清楚地看到它與他當下福祉的關系”[6]178-179。一個事物被認為是有用的,通常是指該事物對實現(xiàn)某個目標是有幫助的。和成人一樣,兒童也有自己的目標或現(xiàn)實利益,他們知道生活中哪些事物于他們是有利的,哪些事物對實現(xiàn)這些現(xiàn)實利益是有用的。但和成人不同的是,兒童的現(xiàn)實利益就是指他們“眼前可以感覺得到的利益”[6]147。例如,大人們往往認為兒童的現(xiàn)實利益是兒童的長遠發(fā)展、兒童在少年或成年時的幸福,但兒童的現(xiàn)實利益就是他們眼下、當下能夠感受得到的利益。舉例來說,“如果叫他答應他明天從窗口跳出去,就可以免掉他一頓鞭打或者給他一包糖果,他也會立刻答應的。這就是為什么法律不尊重小孩的約定的原因……小孩沒有撒謊,只是他對他所許諾的事情沒有什么了解”[6]135。之所以如此,是因為兒童的想象力有限,他們根本“還想象不到他這個人在不同的時候的情景”,他們還沒有發(fā)展出成熟的延展向遙遠未來的時間觀。因此,大人們認為的現(xiàn)實利益在兒童眼中是“同他們毫不相關的事物”[6]147“這些就是無(nuls)”,自然地,兒童也“不可能產(chǎn)生要做些相關于它們的事情的興趣”。[6]173

其次,為什么要提供給兒童有用的東西呢?或者說,為什么兒童對他們認為有用的東西往往很有興趣且理解得非常好呢?對此,我們可以舉些日常例子。在上文論述中,我們對語言教育追溯到的終點是事物的原初存在方式,但對于不喜歡蝴蝶或?qū)麤]有絲毫興趣的兒童來說,蝴蝶即使按照其原初存在方式在花園里飛來飛去也不會引起他們更多的關注。因為兒童對那些他知道與他切身相關的事物往往有極大的興趣且格外用心,而對于那些他覺得與他當下利益無關的事物是沒有任何興趣的或無動于衷的。盧梭說:“要使兒童習慣于把時間花在有用的事物上,但卻是以他們的年齡可以感知到的以及在他們理解力范圍內(nèi)的有用的事物?！盵6]178盧梭這是在說,雖然要使兒童去接觸和認知有用的事物而非無用的事物,但這些有用的事物并不是成人所能理解的有用事物,而是兒童在其年齡階段的理解力所能理解的有用事物。兒童無法理解成人世界的種種事物及其關系,他只能理解他自己所處的處境中的事物。如果教師認為有很多事物在兒童長大成人以后是非常有用的,于是便要兒童預先去理解成人世界中的各種有用事物,這是行不通的。對于那些不屬于兒童世界而只屬于成人世界的有用事物,“要提早學習是不可能的”,對于兒童所不能理解的成人狀態(tài)應有的種種觀念,就不能讓兒童知道,這是《愛彌兒》“整本書要持續(xù)證明的教育原則”[6]178。

事實上,這種對有用性的追求并非兒童獨有,有用性是人與事物的原初關系。在與世界照面時,我們已經(jīng)預先把有用性視閾投射于事物之上,因而事物并不首先和完全是中性的(neutral),而是首先被把握為有益或有害的、有用或無用的。有用性是人與事物的原初關系,也是人理解事物的原初方式。

人最初關切并力圖理解的,只是與他相關尤其是與他生存或生命保全相關的事物及其性質(zhì)。而這一點,尤其體現(xiàn)為有用性。盧梭觀察到,當一只貓第一次進入一個房間時,會東張西望,四處探測。類似的,在日?；顒又?人的觀察和研究也是“與他有關系的”,而非與他無關的,這種觀察和研究是“與他自己的生存相關的實驗物理學”[6]125。盧梭認為,兒童在理解與評估事物時,依照的是“事物對他的用處(utilité)、他的安全、他的生命保全以及他的福祉(bien-être)的顯而易見的關系”[6]187。人類包括兒童在內(nèi),其最基本的考量是其安全、生命保全以及福祉,或者說,人最根本的、最內(nèi)在的欲望是“追求他的福祉的欲望”,但又由于他“不能充分滿足這種欲望”,因而,他會“不斷尋找有助于滿足這種欲望的新的手段”[6]167。這里既然是手段,而手段就必須體現(xiàn)為有用性,即,對于滿足其欲望或目的是有用的,因而,有用性就是人考量其周圍事物的基本視閾。

對此,我們也可舉些荒野生存的例子。因為高度文明化的日常生活常常遮掩或弱化了我們對事物的基本理解方式,而荒野生存則展示出我們對周圍世界的原初理解。首先看魯濱遜的例子。魯濱遜從海難中幸存后,回到船上搜尋可用的物品。在搜索中,他在一個抽屜中看到了錢幣,魯濱遜大笑,然后喊道:“垃圾……你們有什么用?對我而言,你們一文不值,不值得帶到岸上去。你們這么一大堆,還比不上一把餐刀?！盵8]73在荒島這種極端的處境中,魯濱遜是完全隔離于人類社會的,他會“按照自己的用途”“判斷一切事物”,而且,魯濱遜“希望認知一切有用的東西,并且他只想認知這些東西”[6]185。另外,在紀錄片《荒野生存》(Marooned)中,求生專家埃德·斯塔福德(Ed Stafford)來到納米比亞荒野,赤手空拳,沒有任何食物和工具。他的重要行動之一便是環(huán)顧他周圍,看他周圍事物中有沒有可以吃的。當他翻動水邊的石塊并抓到一條鰻魚時,他便發(fā)出感嘆:“多么好的一頓飯啊!”對他來說,魚、鳥、樹木,都不是用來觀賞或進行理論研究的,而是用來吃的食物、用來防御猛獸傷害的庇護所。這就是人對事物的最基本的生存式或有用性的理解方式。

基于上述認知機制,教育者要把“真正有用的東西”(objets d’utilité réelle)[6]177提供給兒童。這一方面會激發(fā)兒童的主動性,使其主動探索、學習;另一方面,如果教師在有用性的前提下引導學生依照事物原初存在的方式體驗事物,那么兒童也會形成對語言真正的理解。

(五)回到具體生存處境

在教學實踐中,原則是教師要提供給學生有用的事物。但教師具體該以什么方式提供給兒童這些有用的事物呢?盧梭認為,教師要“創(chuàng)設一種處境(situation),在其中,人的一切自然需要(besoins naturels)都可以兒童心靈可以感知到的方式得以展示,并且在其中,滿足這些需要的手段也會同樣容易地得到開發(fā)”[6]184。為什么要創(chuàng)設一種處境呢?原因在于,在教育時,教師當然要激發(fā)學生對某些事物進行認知的興趣,而認知的興趣是與有用性有關的,而有用性則是與“他的現(xiàn)實福祉”[6]178相關的,而現(xiàn)實福祉則是在某種具體處境中的,那么,只要置身于某種處境,自然需要便自然地產(chǎn)生,而對相應手段的需要也會隨之產(chǎn)生,并且基于本能,兒童也會自然地尋找甚至找到這些手段。在這個過程中,兒童對于有用性的理解也相應產(chǎn)生。

這里,我們可以借用盧梭關于請柬的例子[6]117。在教兒童學習語詞時,我們可以創(chuàng)設一個關于請柬的處境。由于請柬上會寫著一些非常有趣的事情,比如游泳、赴宴、劃船、看電影等等,于是兒童急于認識這上面的文字。在這個處境中,沒有老師的幫助,兒童也會自己想辦法試著去認識這些文字。在這個例子中,兒童之所以急于認識那些語詞,是因為那些語詞對他是有用的,也就是說,他只要認識了這些語詞,便可以知道明天要發(fā)生哪些對他有益的事件。由于明天的事件是與他切身相關的,于是請柬上的語詞便是對他有用的,因而也是切身相關的。因而,對他來說,切身相關和有用性成為學習語詞的根本動因。因而,盧梭說:“當下的利益(l’intérêt présent),是偉大的動因(mobile)?！盵6]117而在某個切身處境中,當下的利益便作為動因而推動兒童對事物和語詞的認知。

關于處境,盧梭談到,如果愛彌兒像魯濱遜那樣孤身一人在荒島上,那么,“愛彌兒想要學習的心,比老師想要教他的心更為熱切”,他“希望認知一切有用的東西,并且他只想認知這些東西”,在這種處境下,老師甚至“無需指導他”[6]185。這是因為,愛彌兒的首要關切是他自己的生存,他必須認識他的周圍環(huán)境,找到各種有用的東西,比如御寒衣物、刀斧等工具。在這種切身處境中,基于其本能,他能夠認知并利用其周圍事物,而且他對周圍事物的認知也是最真實的、最真切的。

這種設置處境方式的優(yōu)點在于,它讓兒童親自地、主動地去發(fā)現(xiàn)事物的有用性,而不是由教師告訴兒童。盧梭說,如果總是由他人把什么是有用的提供給兒童,那么,“兒童便無須自己去思考,也不知道有用性是什么了”[6]179。反過來,如果總是由兒童本人親自接觸事物、使用事物,那么,“由自己以這種方式來習得對于事物的觀念,遠比得自他人教導的觀念要清晰且確定得多”[6]176,并且,這些觀念才真正屬于他自己:“在把事物放置在記憶之前,要使理解力已掌握了事物,那么,從記憶里取出的東西才屬于他。”[6]207否則,如果只是記憶,而不是經(jīng)由自己來理解,那么,這些東西都不是屬于他的。

語言并非無根之木、無源之水,而是源于人與周圍事物的直接接觸、感知、體驗和理解,其理解方式則是關系其生存與福祉的生存式理解?；谡Z言的這種發(fā)生機制,語言教育的真正方法也就自然呈現(xiàn)了。

(六)回到生命—世界的關聯(lián)方式以及基本生存意向

回到實實在在的事物并最終回到具體生存處境,意義便可以自身呈現(xiàn)出來,其根本原因在于人的天性(nature)即人的自然傾向,或者說人的生命與世界的關聯(lián)方式。

在盧梭看來,生命—世界的關聯(lián)方式有三種:“當我們意識到我們的感覺時,我們便傾向于追求或躲避產(chǎn)生這些感覺的事物,這首先要看這些事物使我們愉悅還是不愉悅,其次要看它們對我們是否適宜,最后要看它們是否符合理性所給予我們的幸福或完滿的觀念?！盵6]39也就是說,對于世界中的事物,人有兩種基本傾向即追求或躲避,而追求與躲避則取決于事物相對于人的生命的價值,即,它們讓我們愉悅還是不愉悅,它們適宜我們還是不適宜我們,它們是否符合我們的幸福或完滿。而這三種關聯(lián)方式,總體上說來,是從人這一側出發(fā)所建立起來的生命—世界的關聯(lián)。

生命—世界的這種關聯(lián)方式的基礎在于人的實際生存意向。首先,從形式上看,生存意味著,個體的基本意向(intention)在其世界中的現(xiàn)實化(以及落空)。個體的基本意向總是指向其世界中的某些事物,他要求實現(xiàn)他的意向,得到他所欲求的事物,從而維持自身、發(fā)展自身。其次,從具體內(nèi)容上看,這種個體的生存意向是具體的而非抽象的,不是單純的打交道或使用工具,不是剝離了目的(what for)的單純?nèi)绾?how),而是說,如何建立在目的之上。也就是說,個體總是處在某時空的具體處境中,基于其維持并發(fā)展自身的基本目的生發(fā)出特定的目的,并以其環(huán)境中的事物作為具體手段或資源來實現(xiàn)其特定目的。盧梭的這種回溯,并不只是停留于抽象的如何,而是把個體的生存或生命—世界的關聯(lián)方式回溯到了目的與如何的基本關系上。其實,在操作上,我們當然可以把如何抽象出來并單獨考察,但從根本上說,如何在很大程度上取決于或依賴于目的。

三、盧梭的語言教育與現(xiàn)象學回溯

在本文第一部分,我們簡略討論了現(xiàn)象學的基本思維方式,然后具體討論了盧梭的兒童語言教育方法。如果我們以“后視”的方式(從今天的視角看過去),從現(xiàn)象學的眼光看盧梭的兒童語言教育的話,我們會發(fā)現(xiàn),它與現(xiàn)象學基本思維方式即回溯是一致的,但盧梭的回溯在某些方面顯得更為徹底。

首先,二者的一致性?；厮菔乾F(xiàn)象學的基本思維方式,在語言上,這種思維方式體現(xiàn)在從語言符號回溯到其意義之根源或源泉上,比如直觀(胡塞爾)或與用具打交道的在世方式上(海德格爾)。盧梭的教育方法也是類似的,它要求摒棄洛克式的單純語詞的教育,從語詞回到語詞所指涉的事物,回到有用性、個體的具體的生存處境,并最終回到個體的生命—世界的關聯(lián)方式上。

其次,盧梭的方法最終回溯到了人的實際生存意向上。胡塞爾(《邏輯研究》時期)從語詞回到了(理論性的)直觀。海德格爾(《存在與時間》時期)則更徹底,從直觀回溯到了更為基礎的此在與世界的打交道之上或生存方式上。但是,海德格爾卻主要把此在的生存(Existenz)限定在如何(how)上,而沒有深入討論此在的基本生存意向。但是,對于個體來說,基本生存意向恰恰是最基本的或最為根本的。因而,在這個方面,海德格爾的回溯顯得略為抽象,而盧梭的顯得更為具體和根本,似乎更好地體現(xiàn)了現(xiàn)象學所要求的具體性和徹底性。

四、盧梭語言教育方法的價值

在今天看來,盧梭語言教育方法依然有重要價值,其價值至少體現(xiàn)在以下兩個方面。首先是它在現(xiàn)象學上的價值。正如上一部分所討論的,盧梭的回溯方法最終回溯到了個體的實際生存意向,回溯到了目的,因而顯得更為深入也更為具體。這對于要求具體性和徹底性的現(xiàn)象學來說,具有參考價值。

接下來是它在語言教育上的價值。盧梭反對洛克式的單純停留在語詞符號的層面的做法,而是倡導回到語詞或符號的意義的根源或源泉。盧梭所反對的洛克式的做法,如果用后期胡塞爾的說法來表述的話,便是“意義抽空”(Sinnentleerung)[9]46-50的做法。也就是說,洛克式的方法只限于語言符號層面,而不關聯(lián)到其意義的來源,這便抽空了意義。由于它使兒童脫離了語言或符號的意義源泉即個體的生命—世界的關聯(lián)方式以及基本生存意向,因而兒童難以真正理解語言意義,從而會陷入空洞和膚淺,甚至會導致盧梭所說的只會背誦而不懂其意義的浮夸和虛偽。由于這種方法抽空了意義,脫離了與世界打交道,脫離了個體的基本生存意向,陷入純粹的技術化,因而枯燥乏味且難于深入。

我們必須承認的是,洛克式的方法的速度較快或者說效率較高,盧梭的方法速度較慢且較難全面實施。但盧梭的方法的優(yōu)點在于,它有助于實現(xiàn)意義充實,有助于到達更為清晰、確定、穩(wěn)固和深入的學習成效。因而,對于教育者來說,在可能的情況下,應盡量回到語言的意義源泉即事物本身,回到對事物的親身感知,回到實際切身處境,回到生命—世界的關聯(lián)方式,并最終回到人的實際生存意向。