摘 要：閱讀和習(xí)作是小學(xué)語文課程體系中的核心組成部分，二者相輔相成，互相影響。教師立足單元視域下開展閱讀與習(xí)作教學(xué)，既有助于加強(qiáng)閱讀與習(xí)作教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)，也有利于培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)化、整體性和邏輯性思維。基于此，文章結(jié)合真實(shí)的語文教學(xué)案例，從解讀導(dǎo)語、文本細(xì)讀、觀照群文、撰寫批語和隨文寫作等不同的層面，研究和分析單元視域下小學(xué)語文閱讀與習(xí)作教學(xué)的策略，凸顯以讀促寫、以寫助讀和讀寫結(jié)合的作用和價(jià)值，由此提升小學(xué)生的讀寫能力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；單元視域；閱讀教學(xué)；習(xí)作教學(xué)

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2024）02-0047-03

統(tǒng)編小學(xué)語文教材以人文主題和語文要素為主要線索，呈現(xiàn)出雙線組元的基本結(jié)構(gòu)形式。在單元視域下，閱讀、習(xí)作、口語交際、語文園地等不同的板塊串聯(lián)起來，形成一個(gè)有機(jī)整體和教學(xué)系統(tǒng)，而閱讀和習(xí)作是一個(gè)單元中的主要內(nèi)容，是構(gòu)成單元體系的重要組成部分。教師將閱讀和習(xí)作兩個(gè)教學(xué)板塊視為一個(gè)整體，開展讀寫結(jié)合的教學(xué)活動(dòng)，有助于落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)。鑒于讀寫結(jié)合教學(xué)的重要作用和價(jià)值，教師要基于單元視域分析閱讀與習(xí)作教學(xué)之間的關(guān)系，從以讀促寫、以寫助讀等角度創(chuàng)建閱讀與習(xí)作教學(xué)高度融合的單元教學(xué)體系，讓學(xué)生在閱讀中積累寫作經(jīng)驗(yàn)和素材，并于微型寫作、書寫批語等過程中加強(qiáng)文本閱讀感悟，進(jìn)而提升讀寫能力。

一、單元視域下小學(xué)語文閱讀與習(xí)作教學(xué)相結(jié)合的必要性

隨著新課程教育理念在語文學(xué)科教學(xué)中的滲透，傳統(tǒng)的語文教學(xué)模式已經(jīng)顯現(xiàn)出弊端。單向傳輸式的教學(xué)方式難以滿足小學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求，也與新課標(biāo)的教育思想不符，因此改革和創(chuàng)新教學(xué)模式成為語文教師的必然選擇。而教師立足于單元視域，將閱讀與習(xí)作教學(xué)結(jié)合，創(chuàng)建融合式的語文教學(xué)模式，不僅可以充分利用統(tǒng)編教材的單元教育資源，還能讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀、寫作、口語交際等能力同步發(fā)展的目標(biāo)[1]。

此外，部分小學(xué)生在閱讀和寫作中存在“讀無定法”“無話可說”等情況。一方面，他們在閱讀時(shí)尚未找到便捷高效的方法，很難深入理解閱讀文本的內(nèi)容和本質(zhì)；另一方面，他們在寫作時(shí)也常常出現(xiàn)話題少、語言材料不足等情況。上述都足以說明，學(xué)生的語言積累和語言運(yùn)用能力存在不足，他們未能將習(xí)得和掌握的知識運(yùn)用在實(shí)踐中。而教師在單元視域下開展閱讀和習(xí)作相結(jié)合的教學(xué)活動(dòng)，凸顯閱讀的促寫功能和習(xí)作的助讀價(jià)值，既能讓學(xué)生在多元化的閱讀活動(dòng)中積累豐富的素材，又能使他們借助微寫作等手段，增強(qiáng)閱讀感悟和閱讀效果。由此可見，基于閱讀和習(xí)作教學(xué)之間的邏輯關(guān)系，教師在單元視域下運(yùn)用讀寫結(jié)合的教學(xué)模式是十分有必要的，也符合當(dāng)前語文教學(xué)實(shí)際，有助于提高小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量和實(shí)效性。

二、單元視域下小學(xué)語文閱讀與習(xí)作教學(xué)的策略

下文將以統(tǒng)編語文教材中的單元教學(xué)資源為主，從解讀單元導(dǎo)語、細(xì)讀課文內(nèi)容等角度，著眼于單元整體開啟閱讀與習(xí)作教學(xué)活動(dòng)，以推動(dòng)閱讀與習(xí)作教學(xué)有機(jī)結(jié)合，發(fā)揮讀寫教學(xué)之間互相促進(jìn)的作用和價(jià)值[2]。

（一）解讀導(dǎo)語，明確讀寫要點(diǎn)

統(tǒng)編小學(xué)語文教材的每一個(gè)單元都增設(shè)了一個(gè)單獨(dú)的導(dǎo)語板塊。這一板塊主要由人文主題和語文要素兩項(xiàng)內(nèi)容構(gòu)成，集中概述了單元的人文精神及閱讀、習(xí)作的方法和技巧等，有極強(qiáng)的統(tǒng)攝意義。在單元視域下開展閱讀與習(xí)作教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師要重點(diǎn)解讀單元導(dǎo)語，將單元導(dǎo)語作為閱讀與習(xí)作教學(xué)的指南，讓學(xué)生在分析人文主題、語文要素的基礎(chǔ)上明確單元閱讀與寫作活動(dòng)的要點(diǎn)，確定閱讀和習(xí)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，尋找二者之間的連接點(diǎn)，真正建立起以讀寫結(jié)合為主要特征的單元整體教學(xué)模式[3]。

例如，在五年級（上冊）第六單元中，為了推動(dòng)閱讀與習(xí)作教學(xué)有機(jī)融合，教師可在開啟課堂教學(xué)活動(dòng)之前，指導(dǎo)學(xué)生分析和解讀該單元的單元導(dǎo)語，讓學(xué)生明確閱讀和習(xí)作的訓(xùn)練要點(diǎn)，確定二者之間的融合點(diǎn)，為后續(xù)讀寫結(jié)合活動(dòng)的開展奠定基礎(chǔ)。第一，解讀人文主題。單元導(dǎo)語中的人文主題集中反映了課文主題思想、習(xí)作核心立意。在單元教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和解讀人文主題，了解整個(gè)單元中課文和習(xí)作的主題。第六單元的人文主題為“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”，可凝練為“舐犢之情”。由此可見，此單元中的閱讀文本和習(xí)作皆有“舐犢之情”

的情感元素。在閱讀和寫作中，學(xué)生應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注課文和習(xí)作中的深厚情感。第二，解讀語文要素。一般情況下，一個(gè)單元中的語文要素可以劃分為兩部分，一為閱讀要素，二為習(xí)作要素。第六單元中的閱讀要素為“體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”，習(xí)作要素為“用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受”，分別指向閱讀和習(xí)作教學(xué)。基于此，在此單元的閱讀活動(dòng)中，學(xué)生要重點(diǎn)關(guān)注文本中的場景和細(xì)節(jié)，從場景和細(xì)節(jié)中推理出文章中蘊(yùn)含的深厚情感，而在寫作中則要使用恰當(dāng)、貼切的語言表達(dá)真實(shí)感受。第三，尋求共同點(diǎn)。在解讀人文主題和語文要素的前提下，學(xué)生已經(jīng)大致了解了課文中蘊(yùn)含的深厚情感，也能初步明確閱讀、習(xí)作的方法和技巧。而要想實(shí)現(xiàn)閱讀與習(xí)作有機(jī)融合的目標(biāo)，教師還要注重指導(dǎo)學(xué)生尋求讀與寫的共同點(diǎn)。通過分析第六單元的單元導(dǎo)語，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)閱讀和習(xí)作之間的共同點(diǎn)，即“通過語言描摹具體的場景或細(xì)節(jié)，表達(dá)出深厚的情感”，由此便可確定讀寫結(jié)合的連接點(diǎn)。

教師立足單元視域開展閱讀與習(xí)作教學(xué)活動(dòng)，通過解讀單元導(dǎo)語的方式，引領(lǐng)學(xué)生尋求閱讀與習(xí)作之間的共同點(diǎn)，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)過程中的訓(xùn)練要點(diǎn)，不僅能夠使學(xué)生確定單元學(xué)習(xí)活動(dòng)的重難點(diǎn)，還能使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)和探究方法，同步發(fā)展和提升閱讀與寫作能力。

（二）文本細(xì)讀，積累習(xí)作素材

在單元視域下開展讀寫結(jié)合的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要想讓學(xué)生積累豐富的習(xí)作素材，擴(kuò)充素材儲備，使他們由“無話可說”轉(zhuǎn)化為“下筆如有神”，教師可以指導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀課文的內(nèi)容，從文本的個(gè)性化語言、特殊語言現(xiàn)象等角度入手，提取課文中的優(yōu)秀語言材料，將其按照詞性、語言單位等，劃分為不同的模塊，作為寫作的素材和資源，以便在日后的寫作過程中靈活運(yùn)用，避免出現(xiàn)無話可說的現(xiàn)象。

三年級的學(xué)生剛剛開始學(xué)習(xí)寫作，其素材積累量、寫作能力都稍顯不足，而這一階段正是他們大量積累素材的關(guān)鍵時(shí)期。在三年級（下冊）第一單元的語文教學(xué)活動(dòng)中，教師要重點(diǎn)關(guān)注課文中優(yōu)美生動(dòng)的詞匯和句子，讓學(xué)生在閱讀課文時(shí)積累不同屬性、不同單位的語言材料。例如，在這一單元《燕子》的閱讀教學(xué)中，教師可以要求學(xué)生按照“形容詞”“動(dòng)詞”等不同的詞性，或者按照“詞”“短語”“句子”等不同的語言單位，將課文中的優(yōu)秀語言元素依據(jù)不同的類型分為不同的模塊，記錄在素材積累本上，如在“形容詞”一欄中可收錄“輕快有力的”“可愛的”“活潑的”

“爛漫無比的”“伶俐可愛的”“光彩奪目的”等。按照這種形式，學(xué)生可積累不同類型的語言素材。此外，

教師也可要求學(xué)生仔細(xì)品讀課文的修辭方式，如“都像趕集似的聚攏來”，明確比喻修辭在文中產(chǎn)生的表達(dá)效果和作用。在此過程中，學(xué)生積累的素材量逐漸增多。學(xué)生在寫作中也會有意識地運(yùn)用積累的內(nèi)容。長此以往，學(xué)生便能逐步改善“無話可說”的問題。

經(jīng)過對文本的仔細(xì)品讀和鑒賞，學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下，聚焦文本的語言材料和語言表達(dá)方式，將個(gè)性化、形象化的語言納入素材儲備中，為自主寫作儲備了豐富的材料，凸顯了閱讀教學(xué)對習(xí)作教學(xué)的促進(jìn)作用。

（三）觀照群文，習(xí)得寫作方法

從前文的分析中不難看出，閱讀對習(xí)作有明顯的促進(jìn)作用。在閱讀中，學(xué)生不僅能夠積累素材，還可以習(xí)得寫作的方法和技巧。在單元視域下，教師可以觀照單元內(nèi)的群文，通過創(chuàng)建群文體系的方式，圍繞特定的議題將單元內(nèi)的不同文本組建為一個(gè)系統(tǒng)，讓學(xué)生在比較閱讀的過程中了解不同文本之間的差異，并提取文本采用的特殊寫作方法。如此，學(xué)生便能習(xí)得多種寫作方法，積累的寫作經(jīng)驗(yàn)也會越來越豐富[4]。

以六年級（上冊）第四單元的讀寫教學(xué)為例，從單元導(dǎo)語來看，這一單元以小說體裁為主，所選的《橋》《窮人》等文章皆是小說。據(jù)此，教師可以設(shè)定

“于情節(jié)、環(huán)境和人物中感受小說的魅力”的群文閱讀議題，將《橋》《窮人》等作為群文體系中的重要文本，讓學(xué)生圍繞情節(jié)、環(huán)境、人物三個(gè)要素開展群文閱讀活動(dòng)，了解每篇小說是如何通過情節(jié)、環(huán)境和人物表達(dá)思想情感的，在比較和分析的過程中增強(qiáng)閱讀體驗(yàn)，明確不同文本之間的異同點(diǎn)，由此體會小說的魅力。當(dāng)學(xué)生在閱讀中累積了大量經(jīng)驗(yàn)后，教師便可讓學(xué)生圍繞三要素和現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)經(jīng)歷編創(chuàng)小說，以藝術(shù)化的形式再現(xiàn)生活場景，通過描述情節(jié)、渲染環(huán)境、描摹人物等方式創(chuàng)作一篇完整的生活化故事，讓學(xué)生掌握小說的閱讀和寫作方法。

在第四單元教學(xué)中，教師以群文閱讀為主要途徑，引領(lǐng)學(xué)生概述和總結(jié)小說體裁的基本特征和構(gòu)成要素，讓他們于閱讀的過程中積累經(jīng)驗(yàn)，并以習(xí)作訓(xùn)練為載體，要求學(xué)生將閱讀中習(xí)得的寫作手法、積累的寫作經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用在寫作實(shí)踐中，這樣可凸顯閱讀教學(xué)的促寫價(jià)值。

（四）撰寫批語，增強(qiáng)閱讀感悟

批注閱讀是增強(qiáng)學(xué)生閱讀感悟、拓展學(xué)生閱讀深度的主要方式之一。在批注時(shí)，學(xué)生不僅可以提煉出閱讀文本中的關(guān)鍵信息，還能針對文本中的關(guān)鍵信息展開探究式和深層次的解讀，由此可見批注閱讀的重要性。以增強(qiáng)學(xué)生閱讀感悟?yàn)橹饕康模處熆梢栽谝詫懼x的教學(xué)模塊中，指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文本內(nèi)容撰寫批語，針對文本中的某一個(gè)字詞、語句或者段落，展開精細(xì)化的研讀和分析，借此達(dá)成深度閱讀、辯證式閱讀的目標(biāo)，使學(xué)生逐步增強(qiáng)閱讀感悟。

例如，在教學(xué)五年級（下冊）第一單元時(shí)，教師可以指導(dǎo)學(xué)生撰寫批語，以批語作為深度閱讀的切入點(diǎn)，讓學(xué)生在具體的場景和語言中體會文章中寄寓的深厚情感。以《祖父的園子》一文的閱讀為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對“祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草……”這一段話展開批注閱讀，從運(yùn)用了哪些修辭方式、產(chǎn)生了怎樣的表達(dá)效果、反映了怎樣的思想感情等不同的角度，為此段話撰寫批語，讓學(xué)生在寫作的過程中增強(qiáng)閱讀感悟，深入解讀《祖父的園子》中寄托的祖孫之情以及作者對童年時(shí)代的懷念之情。

（五）隨文寫作，提升閱讀水平

除撰寫批語外，在以寫助讀的單元教學(xué)模塊中，教師還可以設(shè)計(jì)隨文寫作教學(xué)活動(dòng)，通過續(xù)寫、擴(kuò)寫、縮寫等方式讓學(xué)生將自身的理解與感悟融入文本閱讀的過程中，補(bǔ)足閱讀文本中未能提及的隱藏信息、隱含意境等。借此方式，學(xué)生可提升閱讀水平，也能鍛煉微寫作能力[5]。

以三年級（上冊）第四單元讀寫教學(xué)活動(dòng)為例，基于以寫助讀的訴求，教師可以在《總也倒不了的老屋》這一童話文本的閱讀教學(xué)中，為學(xué)生設(shè)計(jì)續(xù)寫故事的任務(wù)，即“圍繞著整篇故事的主要內(nèi)容、語言風(fēng)格等，從‘老屋后來有沒有倒’這一角度續(xù)寫故事的結(jié)尾”。在這一續(xù)寫任務(wù)中，學(xué)生進(jìn)一步品讀和分析了童話文本的內(nèi)容，在不偏離文章主線的情況下展開合理想象，從不同的角度預(yù)想、分析老屋的結(jié)局。通過隨文寫作的方式，學(xué)生可將自身對文本的理解與感悟融入文本閱讀的過程中，提升文本閱讀水平。

三、結(jié)束語

綜上所述，基于統(tǒng)編小學(xué)語文教材的單元化特征，在明確閱讀和習(xí)作二者之間相輔相成的關(guān)系后，教師要圍繞解讀導(dǎo)語、文本細(xì)讀、觀照群文、撰寫批語和隨文寫作，讓學(xué)生明確讀寫要點(diǎn)，積累習(xí)作素材，習(xí)得寫作方法，并逐步加深閱讀感悟，提升閱讀水平。這不僅能凸顯閱讀教學(xué)對習(xí)作教學(xué)的助推作用，也能體現(xiàn)習(xí)作教學(xué)對閱讀教學(xué)的輔助價(jià)值，有利于單元視域下讀寫一體化教學(xué)的順利開展。

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作者簡介：卜國（1967.8-），男，廣西博白人，任教于廣西玉林市博白縣雙旺鎮(zhèn)中心小學(xué)，高級教師，本科學(xué)歷。