陳曉珊

（曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東曲阜 273165）

人工智能技術(shù)正在改變教師的工作方式乃至教師的存在，對教師的身份、教學(xué)認(rèn)識、自身價值形成挑戰(zhàn)（張務(wù)農(nóng)，2022）。教師存在問題正日益轉(zhuǎn)化為教師與技術(shù)之間的關(guān)系問題。在技術(shù)降臨—教育變革—教師發(fā)展的應(yīng)對邏輯中，教師一直停滯于技術(shù)擴散的末端，被動地適應(yīng)技術(shù)的發(fā)展。重塑教師與教育技術(shù)之間的關(guān)系，成為推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中必須面對的問題（劉革平等，2023）。這就有必要從存在論的維度審視教師與技術(shù)之間的關(guān)系，追問教師存在的“真相”。教師的存在涉及對技術(shù)的本質(zhì)是什么、教師與技術(shù)工具的關(guān)系、教師需要什么技術(shù)等問題的認(rèn)識和理解。這一追問可以間接回應(yīng)技術(shù)時代如何定義教育和教師、教師如何實現(xiàn)自身的成長、技術(shù)何以推進教育變革等時代重要問題。

一、教師存在的本質(zhì)

自計算機問世后，機器與人的關(guān)系就發(fā)生了質(zhì)的變化，人類開始進入科學(xué)的社會智慧替代個人大腦思維器官的時代（朱巧玲等，2017），出現(xiàn)了維納（2009）所說的“人腦的貶值”現(xiàn)象。主流觀點認(rèn)為，人工智能正從三個層面影響教師的存在：一是人工智能取代教師作業(yè)批改、學(xué)生信息反饋等重復(fù)性、機械性工作，進而改變教師的存在方式；二是人工智能從事教師傳統(tǒng)的知識教學(xué)，從而在教學(xué)層面全面取代教師的存在；三是使用人工智能的教師取代不使用人工智能的教師，不使用人工智能的教師逐漸失去存在的價值。人工智能與教師之間的替代關(guān)系，在教育人類學(xué)的意義上挑戰(zhàn)了教師的存在屬性和存在方式，逼迫我們從人的本質(zhì)特征入手重新審視教師存在的本質(zhì)和方式。

（一）教師存在的本質(zhì)特征是身體的使用

智能技術(shù)工具對人的體力勞動和腦力勞動的部分替代正在挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的人機關(guān)系，“人類不再是作為使用工具的動物來主動發(fā)揮作用，而是成為被動地為機器服務(wù)的動物”（芒福德，2008：496）。人類從工具的主動使用者到機器的被動服務(wù)者的變化，從根本上顛覆了關(guān)于“制造和使用工具的動物”這一人類存在本質(zhì)特征的認(rèn)識，折射出我們從“人機（工具）關(guān)系”定義人的本質(zhì)所存的視域盲區(qū)。長期以來，我們過高估計了技術(shù)工具在人類發(fā)展中的作用。事實上，在人類的存在和發(fā)展中居于核心地位、發(fā)揮主導(dǎo)作用的，是人的大腦驅(qū)動的身體，即發(fā)明語言、文字符號和制造使用工具的身體才是人類發(fā)展的主要驅(qū)動者。正因為擁有了身體，人才能夠推理、聯(lián)想、學(xué)習(xí)、分析、想象、創(chuàng)造，才能夠驅(qū)動機器工具，與世間萬物交互。定義人存在的只能是人本身而不是外在的技術(shù)工具。如果一定要從使用工具的維度定義人的存在，決定人存在的“工具”也只能是由大腦驅(qū)動的身體?；诖?，芒福德（2008：500）創(chuàng)造性地將人的本質(zhì)特征定義為“卓越的使用頭腦、創(chuàng)造符號和自我控制的動物”。教師需要的必不可少的技術(shù)，應(yīng)該是驅(qū)動身體、使用頭腦、操作符號的生命技術(shù)。教師源初性地依賴身體“躬耕”于教育中（敖峰，2022），包括驅(qū)動軀體、心智、情感、精神、心靈力量等，這些被加拿大物理學(xué)家富蘭克林（2019：10）稱為“最重要的”技術(shù)。因此，教師應(yīng)該被定義為身體的使用者，而不是工具的使用者。如果以身體的使用者的存在本質(zhì)審視“人工智能取代教師進行知識教學(xué)”“使用人工智能的教師會取代不使用人工智能的教師”等觀點就會發(fā)現(xiàn)，決定某類教師能否被取代或淘汰、判斷某一教師優(yōu)劣的不是人工智能等技術(shù)工具，而是以理解、尊重、關(guān)懷、喚醒、參與、對話為核心的身體技術(shù)。教師只會因沒有較好地使用其頭腦和身體而被取代，而不會因沒有使用人工智能或別的什么技術(shù)工具而被取代。期望某種技術(shù)工具推動教育變革、取代教師身體性存在的主張，無不是基于“人是工具制造者和使用者”這一論斷得出的對工具教育價值的推崇以及對教師存在價值的貶低。

（二）教師存在方式的身體屬性

教師的身體作為工具性存在，不同于機器工具的地方在于其具有心理能量調(diào)節(jié)的功能。教師通過身體對學(xué)生產(chǎn)生影響，同時也作用于學(xué)生的身體，完成對學(xué)生的身體塑造和心理能量調(diào)節(jié)，這是教師存在的“身體基礎(chǔ)”。心理能量的調(diào)節(jié)是人生存的基本需要和主要方式，人與人之間、身體對身體的影響以及提升影響效果的生命技術(shù)是人類文化、生存模式、教育產(chǎn)生的根本原因。師生之間最重要的交流是心理能量的交流和使用，外在技術(shù)工具的使用也以輔助心理能量的交流為目的。研究表明，大腦具有可塑性，能夠根據(jù)環(huán)境變化進行自我調(diào)節(jié)（聯(lián)合國教科文組織，2017：19）。人身體的局限性和可塑性決定了對人的存在產(chǎn)生影響的技術(shù)必然是通過身體、作用于身體的技術(shù)。教師存在的本質(zhì)特征決定了教師是教育技術(shù)必不可少的主體，教師以身體技術(shù)的方式存在。作為生命體的教師個人就是進行教育的“精巧設(shè)備”（芒福德，2008：505）。教師存在的價值取決于教師身體工具性作用的發(fā)揮。教師使用的計算機、多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)工具的價值主要是與學(xué)生建立交流、傳遞、表達的傳播機制，教師育人機制的發(fā)揮某些時候要基于表達、交流、溝通的傳播機制的支持，教師存在的育人功能起始于傳播機制，但不止于知識傳播，教師育人追求的是在交流、表達等傳播機制發(fā)揮作用后所顯現(xiàn)的教育性效果。學(xué)習(xí)不只是個人的事情，而是作為一種社會經(jīng)驗，需要與他人共同完成，以及通過與同伴和老師進行討論及辯論的方式實現(xiàn)（聯(lián)合國教科文組織，2017：40）。傳播媒介的交流、溝通機制雖然有助于推動學(xué)習(xí)進程，但不能自動產(chǎn)生教育效果，其作用需要通過教師的身體轉(zhuǎn)換彰顯出來，它們加持在教師的身體之上，使教師與學(xué)生的交流、溝通、表達更有效益。教師在與學(xué)生交流、溝通過程中的身體性存在方式?jīng)Q定了人工智能等技術(shù)工具不能取代教師的身體發(fā)揮教育作用。如果說存在某種技術(shù)工具對教師的替代關(guān)系，那也是技術(shù)工具之間的升級、替代，而非技術(shù)工具對教師身體的替代。

（三）教師存在方式的整體性特征

教師對學(xué)生實施教育的方式?jīng)Q定著教師的存在方式。人的教育方式更像是農(nóng)業(yè)的生長模式而不是工廠的生產(chǎn)模式。人的成長是生成性的，而不是制造出來的。對人的成長，教師能做的就是“發(fā)現(xiàn)對生長而言最適宜的條件，并努力滿足這些條件”（富蘭克林，2019：33-34）。教育是一個生長進程、一個整體性進程、一個無法被分為各種嚴(yán)格按規(guī)定執(zhí)行的步驟和進程（富蘭克林，2019：36）。教育不能像工廠的生產(chǎn)流水線那樣分成若干步驟、工序，將不同的步驟和工序交給不同的人或機器完成。教師的教書育人、教育責(zé)任、師生關(guān)系等是不可分割的整體性任務(wù)，教育不適合按照工廠流水線的生產(chǎn)模式來規(guī)劃和運轉(zhuǎn)進而成為技術(shù)工具的世界。教師的存在是一種整體性存在，是在教學(xué)的過程中完成的，學(xué)生通過知識學(xué)習(xí)同時獲得高階素養(yǎng)、情意態(tài)度、價值觀的提升，學(xué)習(xí)知識的過程也是情感態(tài)度、價值體系的形成過程，育人是隱含在教書背后的，教書與育人是教師存在方式的一體兩面，具有同步性、共時性，不能被分割為不同的部分，也沒有先后的次序。教師存在方式的完整性保證了教師決策的正確性，這些決策本身也是教育技術(shù)的重要組成部分。教師存在的整體性基于人的整體性和不可分割性。人的教育是整體進行的，不可把一個人的道德、情感、精神等分割成不同的部分分別進行，不可“把人性及其品質(zhì)的提升降低為對人的部分功能的訓(xùn)練”（金生鈜，2019）?，F(xiàn)實中，我們卻正在力圖運用規(guī)范性工作和分割式工作來設(shè)計教育、按照生產(chǎn)模式來運作學(xué)校，將本應(yīng)該以整體性方式完成的教育活動按照規(guī)范性任務(wù)來完成，將本應(yīng)一人完成的教育工作分為不同的次級任務(wù)分配給不同的人或技術(shù)工具完成。以計算機、互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等智能技術(shù)工具替代教師的存在，這也是歷次工業(yè)革命所發(fā)生和運行的邏輯，甚至可以說，工業(yè)革命本身就是一場規(guī)范性技術(shù)取代整體性技術(shù)的革命，而人們也一直期望教育能發(fā)生這種規(guī)范性技術(shù)對整體性技術(shù)的革命，以改變教師的工作方式和存在方式。將知識教學(xué)的工作交給智能機器，教師負責(zé)育人，這種對教學(xué)與育人的分割是反教育、反學(xué)習(xí)的。教育過程作為整體性任務(wù)只能由教師運用整體性技術(shù)整體地進行，不能分割為不同的工序、按照生產(chǎn)模式交給機器運作。

二、教師存在與技術(shù)工具之間的關(guān)系

進入智能時代，人們不斷嘗試運用新技術(shù)驅(qū)動教育變革。虛擬現(xiàn)實、元宇宙、生成式人工智能等你方唱罷我登場，技術(shù)開發(fā)者、市場營銷者不斷地向教師輸出各種新技術(shù)，但是這些技術(shù)通常很短命，沒有呈現(xiàn)出其所承諾的改變教師存在方式的力量。教師使用新技術(shù)時不能主動地發(fā)揮作用，只能“被動地為機器服務(wù)”。當(dāng)一廂情愿地向教師輸送新技術(shù)、要求教師頻繁地更新和應(yīng)用新技術(shù)時，我們是否思考過教師是否需要這些技術(shù)？是教師還是誰來決定是否使用技術(shù)、使用何種技術(shù)以及如何使用技術(shù)？回答這些問題，需要觸及技術(shù)工具與教師存在之間的深層關(guān)系。

（一）教師存在不應(yīng)有對技術(shù)工具的依賴性

技術(shù)工具的教育應(yīng)用不同于其在工業(yè)生產(chǎn)的應(yīng)用。工業(yè)生產(chǎn)應(yīng)用什么技術(shù)、需要什么機器由產(chǎn)品和生產(chǎn)流程決定，機器與產(chǎn)品、生產(chǎn)流程之間有很強的對應(yīng)性。人在工業(yè)生產(chǎn)中的自由度極為有限，很多時候甚至是機器的依附，工作節(jié)奏、加工流程只能服從于機器。技術(shù)在所有領(lǐng)域都已建立起對人類越來越嚴(yán)格的統(tǒng)治，如果我們想保存人類的自由、尊嚴(yán)和責(zé)任，那么就要禁止技術(shù)手段的過度影響（埃呂爾，2008：131）。教育是極少的沒有被機器統(tǒng)治的領(lǐng)域。教育活動不像工業(yè)生產(chǎn)那樣依賴技術(shù)工具，技術(shù)工具也不是教育的決定性力量。教什么、如何教、運用什么技術(shù)工具教由教師決定，而不是由機器決定。新工具只是給教師帶來更多的選擇，而是否選擇、如何選擇、選擇的程度如何等都取決于教師。教師對技術(shù)工具的使用依據(jù)類似于費耶阿本德所說的“怎么都行”的原理?！爸挥幸粭l原理，它在一切境況下和人類發(fā)展的一切階段上都可以加以維護。這條原理就是：怎么都行（法伊爾阿本德，2007：6）?！薄霸趺炊夹小币馕吨褂貌煌募夹g(shù)工具沒有質(zhì)的差異，技術(shù)工具的選擇不是“非此即彼”或“非他莫屬”的；更意味著“用與不用”都行，即使不用人工智能，不用計算機、互聯(lián)網(wǎng)、不用任何技術(shù)工具，教師照樣可以從事教育和教學(xué)工作，用了人工智能等技術(shù)工具也未必能取得更好的教育、教學(xué)效果。

教師是一種創(chuàng)造性的存在，沒有哪種技術(shù)工具是教師非用不可的，學(xué)生學(xué)習(xí)及其所接受的教育也是沒有哪種技術(shù)工具不可或缺的。教師的創(chuàng)造性存在還沒有必不可少的先行觀念或理論，教育理論總是在漫無秩序的運用之后逐漸顯現(xiàn)，對技術(shù)工具不加限制的運用是產(chǎn)生教育理論的先決條件。沒有一種對教育孩子的先決性的、“不得不”的方法，理論總是形成于實踐之后。理論的合理性總是在長期實踐后才能獲得驗證，對于理論的不合理的、無謂的、漫無秩序的預(yù)先運用是清晰性和經(jīng)驗成功的不可避免的先決條件（法伊爾阿本德，2007：5）。教師的存在對工具沒有依賴性，無論是機器工具還是理論工具。技術(shù)工具與特定的教育對象、教育過程之間沒有對應(yīng)關(guān)系，任何技術(shù)工具的作用總是在教育、教學(xué)使用后變得明晰，在事前沒有應(yīng)該使用何種技術(shù)工具的規(guī)定性。運用技術(shù)工具的效果在于教師的創(chuàng)造性應(yīng)用。同樣的技術(shù)工具，不同的教師應(yīng)用，會有不同的效果。在工業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域，工人操縱機器從事生產(chǎn)，機器直接作用于產(chǎn)品，同樣的技術(shù)工具，無論是誰應(yīng)用，都會產(chǎn)生同樣的效果、生產(chǎn)出一模一樣的產(chǎn)品。技術(shù)工具不直接作用于教育對象，作用于教育對象的是教師的身體，是教師在發(fā)揮教育作用，而不是技術(shù)工具。因此，技術(shù)工具應(yīng)用于教育不像在其他社會領(lǐng)域那樣可以發(fā)揮普遍性的、穩(wěn)定的、一致性的作用，技術(shù)工具在教育過程中作用的發(fā)揮取決于哪位教師在應(yīng)用以及如何應(yīng)用，教師是技術(shù)工具發(fā)揮作用與否的決定性因素。

（二）技術(shù)工具對教師存在方式的強化作用

教師不是通過操縱工具從事教育，而是通過工具提升身體的功能，通過身體從事教育。人們在教育領(lǐng)域應(yīng)用人工智能的目的是將教師從繁雜的機械性工作中解放出來，從而兌現(xiàn)對教師使用人工智能的重要許諾?！耙环矫妫斯ぶ悄芸梢匀〈處熌稠梿我坏募寄?，如完成批改作業(yè)等日常工作，把老師從重復(fù)性、機械性的事務(wù)中解放出來；另一方面，人工智能會成為未來教師工作的組成部分，由人機協(xié)作完成智慧性工作”（余勝泉，2018）。教師閱卷、批改作業(yè)可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識掌握存在的問題從而了解學(xué)情，這本身就是教師職責(zé)的重要組成部分，也是教師的主要存在方式。教師通過板書或口述呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，漂亮的板書、流暢的口述體現(xiàn)出來的書寫技藝、淵博知識和博聞強記的能力對學(xué)生具有極強的感染和教育作用，體現(xiàn)著教師存在的價值。如果說技術(shù)工具給教師帶來解放，這種解放絕對不是替代教師的存在，讓教師不再從事這些工作。毋庸置疑，歷史上每一次技術(shù)進步都以人的解放為目標(biāo)。第一次技術(shù)革命是對人手腳的解放，信息技術(shù)革命是對人腦的解放，這些解放人的方式某種程度上確實是以替代方式完成的。但是，教育領(lǐng)域中對教師的解放，卻不是以對教師的手腳或大腦的替代實現(xiàn)的，不是代替教師完成教書育人的工作。人工智能對教師的解放是為了教師更好地工作，學(xué)生能從教師的工作中受益，更能體現(xiàn)人腦的價值、凸顯人之為人的“卓越的頭腦使用者”的本質(zhì)特征。

人工智能對教師的解放是通過對教師大腦等身體能量的釋放、增強的方式完成的。甚至可以說，人工智能對教師的價值在于充分地激發(fā)教師的身體潛能，釋放教師被束縛、壓抑的能量，或者賦予其新的能量，使教師成為更強的存在。解放教師的目的是徹底破除對教師的“工具的制造和使用者”的定位，回歸其“身體使用者”的本真地位。解除教師對技術(shù)工具的依賴性，整個生命技術(shù)領(lǐng)域?qū)處煾娱_放，教師人性中那些因為沒有得到充分應(yīng)用而殘缺或退化的部分，將比以前發(fā)揮更有效的作用（芒福德，2008：506）。對教師而言，技術(shù)進步體現(xiàn)為技術(shù)工具加持下身體技能的進步，“沒有技術(shù)的支撐，想要精確了解學(xué)生的特征是很困難的，沒有人工智能的支持，要想實施因人而異的個性化教學(xué)也不可能”（余勝泉，2018）。我們要以這樣的視角理解教師的解放：教師用幻燈、投影、PPT 不是為了不用講解知識，而是為了強化知識講解，讓教師的知識講解更加生動、透徹；運用作業(yè)批改系統(tǒng)不是為了不再批改作業(yè)，而是為了增強老師批改作業(yè)的技能，使作業(yè)批改更加接近其初衷、達到作業(yè)訓(xùn)練的目的；運用人工智能進行學(xué)習(xí)分析、為學(xué)生畫像，不是讓教師放棄親身了解學(xué)生的特征和個性化教學(xué)，而是要將人工智能在了解學(xué)生特征、個性化教學(xué)方面的能量加持在教師身上，促進教師更好地開展個性化教學(xué)。因此，“我們要做的是如何讓教師更聰明地使用人工智能技術(shù)，讓人工智能技術(shù)輔助教師做出最有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)決策，而不是讓人工智能技術(shù)取代教師的教學(xué)決策”（徐鵬，2019）。技術(shù)增強教師的方式是將技術(shù)工具納入教師的生命系統(tǒng)、生命技術(shù)、生命能量交流過程以強化教師的存在，也就是海德格爾所說的“上手”。不能強化教師存在乃至于弱化教師存在的技術(shù)是無用的技術(shù)。

（三）替代性解放對教師存在價值的消解

技術(shù)工具解放人的承諾是個老劇本，歷史上那些曾經(jīng)的“新技術(shù)”，比如電影、電視、計算機、互聯(lián)網(wǎng)等，在出現(xiàn)之初都被賦予過取代教師和學(xué)校、解放教師的期待。人們總是熱衷于新技術(shù)讓教師獲得解放的一面，卻無視解放教師所帶來的問題。那些解放教師的承諾存在很大的“可疑之處”，“那種用技術(shù)解放生活的承諾很可能會變成通往奴役的門票”（富蘭克林，2019：140）。利用技術(shù)工具對教師進行替代式解放會從三方面消解教師的存在價值：一方面會消解教師對技術(shù)的選擇權(quán)，造成對某種技術(shù)的依賴。當(dāng)教師選擇使用某種技術(shù)后，其他選項就會被慢慢淘汰，導(dǎo)致教師失去教學(xué)自主性和教育主導(dǎo)權(quán)，并最終失去存在的價值。另一方面，那些宣揚解放教師的新機器、新技術(shù)很可能會分化出基于勞動分工的規(guī)范性技術(shù)，將教育逐漸異化為流水線、自動生產(chǎn)線，進而威脅教師的整體性存在。第三，讓人工智能代替教師批改作業(yè)、分析學(xué)生特征等會導(dǎo)致教師與身體經(jīng)驗的分離，進而失去對自身直接經(jīng)驗的信任。本來教師憑借感覺和經(jīng)驗，第一時間就可以從教學(xué)現(xiàn)場和與學(xué)生的交流中獲取關(guān)鍵信息。放棄對自身感官和頭腦的使用完全依賴機器獲取信息，將導(dǎo)致教師自身經(jīng)驗獲取能力的降級和低估。降低對自身經(jīng)驗和感覺的依靠意味著教師身體性存在的退場和貶值。對教師工作替代式的解放不僅無助于新的教育技術(shù)和技能的形成，甚至還會影響對原有技術(shù)、技能的持有，導(dǎo)致教師的技能退化，喪失從事這些工作的能力，失去在教育現(xiàn)場的存在感。

當(dāng)前，多方輿論力量都在要求教師接受、使用“新技術(shù)”，將新技術(shù)與教育變革、教學(xué)創(chuàng)新、專業(yè)能力發(fā)展、教育政策綁定，誘導(dǎo)教師使用技術(shù)工具，另一方面又威脅教師會被技術(shù)工具取代。教師的存在被吸納進這樣一種類似于“納什均衡”的對局中，雖然每個教師擁有是否使用技術(shù)以及使用何種技術(shù)的自主決定權(quán)，但任何人都無法作出不使用技術(shù)的自主決定。在被技術(shù)工具包圍、脅迫的技術(shù)時代，沒有人可以通過單獨改變自己?而跳出技術(shù)的包圍。不使用技術(shù)工具的教師會被使用技術(shù)工具的教師取代，使用技術(shù)工具的教師最終又會被技術(shù)工具取代。好像教師無論是否使用技術(shù)工具，最終都難逃被取代的命運。以使用技術(shù)工具與否作為教師優(yōu)劣的判斷標(biāo)準(zhǔn)，將教師的身體性存在降格到技術(shù)工具的層面，是對教師本質(zhì)規(guī)定性的無視。技術(shù)批判主義將人工智能對人的異化、給教育帶來的風(fēng)險歸結(jié)到技術(shù)本身，試圖通過技術(shù)產(chǎn)品的改進和監(jiān)管尋求教育的突圍。顯而易見的是，將對教師的解放承諾變成奴役，不是人工智能本身而是要求教師使用人工智能技術(shù)并對它們產(chǎn)生依賴的“結(jié)構(gòu)和基礎(chǔ)設(shè)施”（富蘭克林，2019：142）。消解教師存在價值的不是人工智能技術(shù)工具，而是那些利用人工智能對教師進行替代式解放的承諾。

三、教師存在的現(xiàn)象學(xué)還原

我們將教師定義為身體的使用者而非技術(shù)工具的使用者并不是要消解教育技術(shù)，而是為了更清晰地認(rèn)識教育技術(shù)以及教師與技術(shù)工具之間的關(guān)系。目前對于教育技術(shù)的認(rèn)知存在技術(shù)應(yīng)用主義和工具主義導(dǎo)向。在這種導(dǎo)向影響下，人們把教育技術(shù)等同于技術(shù)的教育應(yīng)用，乃至把教師的存在等同于教育技術(shù)裝備、教育技術(shù)工具等。要認(rèn)清技術(shù)的“真相”，需要跳出技術(shù)因素的局限，“回到事情本身”，分析教師存在的技術(shù)之所是，探尋教育技術(shù)與教師的依存關(guān)系，思考教育何以發(fā)生、何物（人或行動）支持教育的發(fā)生、達成教育目的的過程中發(fā)揮作用的是什么等問題?；氐浇逃徒處煷嬖诒旧?，我們會發(fā)現(xiàn)，支持教育過程的技術(shù)絕不僅僅是某種物質(zhì)工具。技術(shù)的本質(zhì)不能表象為工具，技術(shù)也不僅是一種手段，“技術(shù)之本質(zhì)也完全不是什么技術(shù)因素。因此，只要我們僅僅去表象和追逐技術(shù)因素，借此找出或者回避這種技術(shù)因素，那么，我們就決不能經(jīng)驗到我們與技術(shù)之本質(zhì)的關(guān)系”（海德格爾，2005：3）。

（一）決定教師存在的不是機器而是“關(guān)系”

美國技術(shù)哲學(xué)家阿爾伯特·伯格曼運用技術(shù)人工物對現(xiàn)代技術(shù)進行了本質(zhì)還原，認(rèn)為現(xiàn)代技術(shù)本質(zhì)上都是一種裝置，將現(xiàn)代技術(shù)體系剝離到最底層都會發(fā)現(xiàn)某種基礎(chǔ)性的、根本性的裝置。伯格曼對現(xiàn)代技術(shù)的現(xiàn)象學(xué)還原隱含的使用場景是人的廣泛活動、是人生活于其中的社會環(huán)境。教師存在的現(xiàn)象學(xué)還原，落腳點也要放在嚴(yán)格意義的“教育”場景中，還原“物”應(yīng)該是發(fā)揮教育作用的教育之“物”。教育不是“物”單獨發(fā)揮作用的世界，“教育物”離不開使用的語境，也離不開其使用者，其中凝聚著人與人、人與技術(shù)之間的關(guān)系。教師存在的核心是教師與學(xué)生的關(guān)系、教師與技術(shù)人工物的關(guān)系，是這些關(guān)系在發(fā)揮作用。這種聯(lián)系或關(guān)系的形成不是通過技術(shù)人工物，而是通過心靈的、身體的、思維的方式。機器、設(shè)備裝置在教師的存在方式中不居于核心的、基礎(chǔ)性的位置，教師不依附于技術(shù)人工物而存在，決定教師之所以為教師、決定教師存在與否的不是機器、設(shè)備裝置，而是教育過程中的“關(guān)系”。教師的存在本質(zhì)是一種“關(guān)系范式”?！凹夹g(shù)的本質(zhì)不在于人們身邊隨處可見的技術(shù)人工物，而在于被技術(shù)人工物所遮蔽的，使其得以產(chǎn)生的生活世界，以及組成生活世界的各種構(gòu)成要素及其之間的相互關(guān)系”（王伯魯?shù)龋?015）。相對的，“教育物”則完全需要依附于教師的存在，它一旦脫離了教師的存在就只是一些裝置、技術(shù)人工物、技術(shù)體?！叭魏渭夹g(shù)都應(yīng)包含著‘人’的因素和成分，因此教學(xué)技術(shù)應(yīng)該是一個‘人—機系統(tǒng)’，教學(xué)技術(shù)的概念不但要涵蓋人、機器、材料，還包括管理形式”（梁林梅等，2008）。

伯格曼將現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)歸結(jié)為“裝置范式”，對技術(shù)本質(zhì)的這種認(rèn)識也影響到教育，人們將教育技術(shù)等同于教育裝備、教育裝置、教育設(shè)備等，認(rèn)為技術(shù)工具可以取代教師的存在。例如，師生通過互聯(lián)網(wǎng)的聊天室討論教學(xué)問題，教師通過幻燈、投影、電影、電視、多媒體計算機呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，利用自動閱卷系統(tǒng)閱卷，利用互聯(lián)網(wǎng)搜索引擎檢索教學(xué)資料，這些呈現(xiàn)、傳輸、核對教學(xué)內(nèi)容的工具常被視為教師存在的替代物?！爱?dāng)技術(shù)規(guī)則構(gòu)建了教育方式，‘裝置’成為教育技術(shù)領(lǐng)域的‘范式’時，就會在其身后形成一股強大的意念影響著人們對技術(shù)的判斷和使用，并讓其心甘情愿放棄原有教育中那些守護‘人’的有意義和有價值的‘中心’，這正體現(xiàn)了如今‘裝置’對教育方式的塑造”（楊緒輝等，2015）。裝置范式侵蝕了教育和教師的存在方式，教育被異化為工業(yè)生產(chǎn)，教育對象被異化為流水線上的產(chǎn)品，教師存在被異化為工具的使用者。

（二）教育技術(shù)通過彰顯教師的存在價值發(fā)揮作用

追問教師存在的“真相”不能僅滿足于教育技術(shù)之所是，還要對技術(shù)背后所隱含的“關(guān)系”進行第二次現(xiàn)象學(xué)還原，分析技術(shù)背后隱含的教師形象。伯格曼對于現(xiàn)代技術(shù)的第二次現(xiàn)象學(xué)還原落腳于“人”。從現(xiàn)代技術(shù)對人的在場和參與的替代這一現(xiàn)象切入，伯格曼發(fā)現(xiàn)一般的裝置只具有抽象的、純粹的功能，與它的使用語境、使用者不發(fā)生聯(lián)結(jié)，是“匿名性”的?！皺C器不需要我們付出技巧、力量和注意，而且愈是讓人察覺不到其存在，它對人的要求便愈少”（阿爾伯特·伯格曼等，2016）。伯格曼對技術(shù)的第二次現(xiàn)象學(xué)還原發(fā)現(xiàn)了裝置對“人”的力量、技巧和注意的消解作用，它排斥人的參與，是去人化的。

對教育技術(shù)進行“教育物化”之后的第二次現(xiàn)象學(xué)還原也應(yīng)該從“人”的維度展開。教育技術(shù)是與機器裝置相對的“聚焦物”和“聚焦實踐”。從人的維度對教育實踐的現(xiàn)象學(xué)還原可以發(fā)現(xiàn)，“聚焦物”和“聚焦實踐”對人的因素的依賴，教育技術(shù)與使用語境、使用者密切相聯(lián)，是存在性的、實名性的。教育技術(shù)需要教師付出情感、注意力、心理能量，教育實踐凝聚著教師身心的投入和師生關(guān)系的特征，教育技術(shù)需要教師和學(xué)生將身體和心靈完全投入，“體力和腦力直接作用的對象是在一定具體化的有形時空中展開的，體現(xiàn)了‘在場’和‘連續(xù)’”（陳凡等，2007）。教育技術(shù)本質(zhì)上既非伯格曼所說的前技術(shù)時代的“聚焦物”，也非現(xiàn)代的機器裝置。教育技術(shù)指向的不是一件事物，而是一個事件、一個焦點，這個焦點凝聚著教師的知識、人格以及教師的存在，并將學(xué)生凝聚在這個焦點上，將學(xué)生的興趣、想象力、意志力、理解力、記憶力、專注力、內(nèi)心情感、科學(xué)知識、道德意識、審美情趣、價值判斷“編織在一起”并展現(xiàn)出來。教育技術(shù)就是制造一個身體焦點、創(chuàng)造一個身體“聚焦物”的技術(shù)，只有身體發(fā)揮聚焦作用才會有教育發(fā)生。教育過程中師生身體的參與不僅僅是身體的接觸，尤為重要的是通過多種感官加深、增強對世界的體驗，它塑造人，給人以個性（阿爾伯特·伯格曼等，2016）。教育活動中教師和學(xué)生要親身參與并聚焦于具體的事物，并在參與、體驗、認(rèn)知的過程中，獲得內(nèi)心和精神世界的豐富，使人之為人的本質(zhì)得以體現(xiàn)和保存。教育中的技術(shù)要發(fā)揮教育作用必須創(chuàng)造一個“身體焦點”，讓學(xué)生參與實踐、聚焦于一個活動，而不是僅僅關(guān)注技術(shù)的運作本身。用機器裝置替代身體和心靈對現(xiàn)實的參與和體驗實際上就是取消和替代了教育本身。

聚焦實踐是關(guān)系范式作用于教育的方式，它通過教師存在價值的顯現(xiàn)發(fā)揮作用。與裝置范式相反，教育技術(shù)是對教師存在的凸顯，機器隱在教師之后、消失不見。裝置范式使人依照技術(shù)而不是按照人慣常的行為方式和思想框架分析和解決問題，即讓人像機器那樣思考，而不是像人那樣思考。教育技術(shù)的作用方式是教人像人一樣思考、生活、創(chuàng)造和存在，這就必須聚焦實踐、彰顯人的存在，在其中凝聚各種人與人的關(guān)系，特別是師生之間心靈的互動。聚焦實踐不是拒絕在教育中應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)這類機器裝置，而是在合理利用現(xiàn)代技術(shù)的前提下，使傳統(tǒng)的聚焦物獲得新的意義或形成新的聚焦物。教育中的“聚焦物”構(gòu)成了教育世界所必需的其他相關(guān)要素，這些要素不是沒有必要的負擔(dān)。我們用機器裝置取代“聚焦物”、用裝置替代、接管這些要素（比如用PPT 取代板書、用動畫視頻取代實物演示）時，其實也就是試圖用機器裝置改變教育。這種替代表現(xiàn)在教育上就是“去人化”，消弭教師的存在。機器裝置對教育中的各種要素和關(guān)系的接管和取代與教育的本質(zhì)相悖，教育依存于各種要素和人與人之間的互動，其價值也是在這些要素和人與人的互動中得以體現(xiàn)，如果真正取代了這些要素和關(guān)系、消解了教師的存在，教育也將不復(fù)存在。

（三）教育技術(shù)不是獨立于教師的客觀存在

教育是技術(shù)的世界，教師不僅教技術(shù)、使用技術(shù)、生產(chǎn)技術(shù)，教師本身就是一種技術(shù)性存在，教育活動必然內(nèi)含著技術(shù)品性。任何教育活動均以影響人的發(fā)展為目的，特別是學(xué)校教育，作為一種有目的、有計劃、有組織地對人施加影響的活動，使其能夠“有”目的、“有”計劃、“有”組織的重要因素就是技術(shù)品性。目的、計劃、組織之“有”在技術(shù)性地改變著人的自然、自發(fā)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，甚至教育的目的、計劃、組織就是技術(shù)的存在形式?？梢哉f，教育自誕生起就表現(xiàn)為一種如何“教”的技術(shù)，教育活動包含了方法、手段、措施等教師實現(xiàn)教育目的的技術(shù)。教育活動是教師運用技術(shù)解決問題的過程，是一種天然地蘊含著技術(shù)要素的活動，教師與技術(shù)在教育活動中得到統(tǒng)一，沒有“技術(shù)”的教育不能稱為教育。教育技術(shù)從來就不是獨立于教師的客觀存在，它一方面是教師開展教育活動包含的技術(shù)要素，另一方面也是教師在教育實踐活動中產(chǎn)生、累積、發(fā)展起來的，與教師共在、共生、共長。教育發(fā)展初期人們總結(jié)教育經(jīng)驗形成的“教育術(shù)”就是早期的教育技術(shù)，這個時期教育實踐者和研究者的教育著作多是圍繞“怎樣教”的經(jīng)驗和技藝總結(jié)。技術(shù)從來都不是外在于教師的因素，甚至不存在外在于教師身體的、可以從外在代替教師開展教育的技術(shù)手段，只有在“教師—技術(shù)”的共在體中技術(shù)才有意義。如果沒有被教師采用、沒有成為教師的具身性技術(shù)，放在教室里的計算機只是一臺與家用電腦毫無區(qū)別的設(shè)備。技術(shù)只有成為教師的具身性技術(shù)才有教育的力量，教育技術(shù)本質(zhì)上就是教師的技術(shù)。

強調(diào)教育技術(shù)與教師之間的依存關(guān)系不是要將教育技術(shù)完全主觀化，教育技術(shù)創(chuàng)新與應(yīng)用必須以教育現(xiàn)象和教育規(guī)律、教育原理為基礎(chǔ)?！靶录夹g(shù)的形成都源于一種新的或不同的基本原理”（布萊恩·阿瑟，2014：121）。教育技術(shù)根源于對教育現(xiàn)象和教育原理、教育規(guī)律的運用，不基于教育現(xiàn)象和教育規(guī)律的技術(shù)是無效技術(shù)。更進一步說，與教育現(xiàn)象無關(guān)或者不是基于教育現(xiàn)象的技術(shù)只能是一些“裝置”（沒有完成具身化的技術(shù)），如各種視聽技術(shù)、音像技術(shù)、多媒體技術(shù)等。如果不在其中嵌入教育現(xiàn)象或教育規(guī)律，特別是沒有嵌入教師的生命就不是教育技術(shù)，只是生活技術(shù)、一般技術(shù)，其在教育中的技術(shù)性存在只是作為一種教育環(huán)境因素（師生生活于其中的技術(shù)環(huán)境，如互聯(lián)網(wǎng)、電子白板、智能手機、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺等）或教育內(nèi)容要素（學(xué)生需要掌握的新技術(shù)，如信息技術(shù)、媒介技術(shù)、信息素養(yǎng)、信息技能等）。沒有嵌入教師的生命，沒有具身性，只是以環(huán)境的形態(tài)呈現(xiàn)、而不是以生命的形式呈現(xiàn)的技術(shù)雖然在教育過程中會被應(yīng)用或教授，但其發(fā)揮的作用不是作為教育技術(shù)起作用，而只是作為構(gòu)成教育環(huán)境的因素或教育內(nèi)容的要素而存在。教育技術(shù)的創(chuàng)新與應(yīng)用需要研究教育現(xiàn)象和教育規(guī)律，并將已發(fā)現(xiàn)的教育現(xiàn)象和教育規(guī)律嵌入新的裝置，特別是嵌入教師的生命技術(shù)系統(tǒng)。

四、教師的存在到底需要什么技術(shù)

“技術(shù)”是一個多學(xué)科使用且多義的詞，有一種知識、一種實踐、一種活動、一種手段、一種系統(tǒng)等解釋。從類型看，技術(shù)又被細分為物化形態(tài)的技術(shù)、智能形態(tài)的技術(shù)（顧明遠，1990），身體技術(shù)、社會技術(shù)和自然技術(shù)（吳國盛，2009）等，到底何種技術(shù)是教師真正需要的？

（一）教師技術(shù)性存在的遞歸性需求

美國技術(shù)學(xué)家布萊恩·阿瑟（2014：19）認(rèn)為所有的技術(shù)都是一種組合，技術(shù)按照組合進化機制不斷創(chuàng)生、發(fā)展?；谶@種組合進化理論，他將技術(shù)的本質(zhì)特征歸結(jié)為組合性和遞歸性。新技術(shù)實際上是已有技術(shù)的組合。單體技術(shù)構(gòu)成技術(shù)模塊，技術(shù)模塊又構(gòu)成新的模塊，最終形成復(fù)雜的具有層級結(jié)構(gòu)的技術(shù)集群。一個技術(shù)集群包括一個執(zhí)行基本原理的類似于“脊柱”的主要組合體，以及為“脊柱”提供支持的另一些組合體，由此形成一種遞歸性結(jié)構(gòu)。教師的技術(shù)性存在也是多層級的遞歸性結(jié)構(gòu)，其中的脊柱就是教師的身體。教師技術(shù)的進化與發(fā)展就是不斷將新的技術(shù)集成進以身體為核心的遞歸性結(jié)構(gòu)中。教師一方面不斷對自身技術(shù)進行組合升級，組合集成新的技術(shù)模塊，另一方面對需要何種技術(shù)是以已有的技術(shù)組合層級，特別是以身體這個“脊柱”為判斷標(biāo)準(zhǔn)，按照遞歸性結(jié)構(gòu)創(chuàng)新、整合各種技術(shù)資源。這種遞歸性結(jié)構(gòu)也是教師對技術(shù)的需求結(jié)構(gòu)，其重要性和需要層次從主集成到次級集成再到次次級集成依次遞減。

教師最需要的技術(shù)不屬于各種技術(shù)種類之中的任何一種，更不是其中某一項單獨的技術(shù)，任何一種單獨的技術(shù)都不足以構(gòu)成教師真正的技術(shù)需求。教師需要的是諸種技術(shù)的組合體、復(fù)數(shù)的技術(shù)。它既包含心靈技術(shù)，也包含身體技術(shù)、社會技術(shù)和自然技術(shù)。復(fù)數(shù)的技術(shù)、技術(shù)組合體才是教師最高層次的技術(shù)需求。某一教育活動或教育過程中，教師需要運用的技術(shù)既有言語、手勢、表情、姿勢、身體動作等身體技術(shù)，也有語言、文字符號、學(xué)習(xí)策略、教學(xué)策略等心靈技術(shù)，禮儀、教師權(quán)威、師生交往互動的社會技術(shù)，設(shè)備、媒介等輔助信息傳遞的自然技術(shù)。這些技術(shù)整合發(fā)揮出的教育作用大于單一技術(shù)的作用。它是每個學(xué)科、每個學(xué)段的教師都需要掌握的、培養(yǎng)人的技術(shù)。“現(xiàn)實的教育技術(shù)不是某一教育活動片段，也不是單個技術(shù)要素或教育要素，而是完整的目的性活動過程和序列。單純的教學(xué)媒體、教學(xué)產(chǎn)品、資源以及停留在理論或構(gòu)想層面的教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)策略等，都只是構(gòu)成該序列的必要元素，它們本身都不能稱為‘教育技術(shù)’”（李美鳳，2010）。工業(yè)流水線上需要的規(guī)范性技術(shù)有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)、參數(shù)。教師的技術(shù)沒有技術(shù)參數(shù)，沒有固定的流程，每個階段都以整體性技術(shù)推進?，F(xiàn)代學(xué)制雖然對教師工作按照學(xué)科、學(xué)齡等進行細分，貌似工業(yè)流水線那樣，“馬路警察各管一段”，但是不同的教師都需要掌握“全段性”的整體技術(shù)。教育不能像工廠培訓(xùn)工人那樣，只要求工人掌握某種單一的新技術(shù)。對教師而言，計算機、互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、虛擬現(xiàn)實這些單一媒體技術(shù)都只是教師技術(shù)遞歸性結(jié)構(gòu)中位于較低層次的技術(shù)需求。這種技術(shù)需求，教師無論掌握與否、使用與否都不具有根本性意義，很難引發(fā)教師存在方式的重塑。

（二）教師技術(shù)生成與發(fā)展的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化

不同于從事其他職業(yè)所需掌握的技術(shù)，教師的技術(shù)以解決教育問題為目標(biāo)，它不單通過機器、工具，還需依靠知識、教育理論、教育哲學(xué)、教育觀念、教育方法和策略等。因此，教師需要的技術(shù)不是單純的機器或工具，更多的還包括教學(xué)策略技術(shù)、內(nèi)容設(shè)計技術(shù)、教育評價技術(shù)、教育方法技術(shù)等經(jīng)驗形態(tài)和知識形態(tài)的技術(shù)。即使是單純地使用機器和工具，重要的也不在于使用什么機器和工具，而在于如何使用，在于使用機器和工具解決教育問題時如何融入教師的教育經(jīng)驗和知識。簡言之，任何技術(shù)的教育應(yīng)用必須以解決教育問題為目標(biāo)，需要使用者具有一定的教育經(jīng)驗和知識、教育理論、教育觀念。不經(jīng)過教師存在的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，機器、工具等只能是工程師、程序員的技術(shù)，還不能成為教師的技術(shù)。

（三）教師通過技術(shù)具身實現(xiàn)自身存在方式的彰顯

教師需要的技術(shù)是具身性技術(shù)，不能將教育技術(shù)從教師身上剝離出來。工業(yè)流水線上的技術(shù)是可以與人剝離的，從人身上剝離出來的技術(shù)可以標(biāo)準(zhǔn)化、升級換代、可以封裝起來交給機器去做。教育技術(shù)的使用者是教師，教育中的技術(shù)需要通過教師的存在表達出來。教育技術(shù)不能進行“無人化”操作，需要通過人與人的互動實現(xiàn)。教師的技術(shù)是教師存在于其中的，“它的發(fā)動者不是機器，而是作為教學(xué)主體的人。這種依賴于主體的‘技’，是存活在主體身體之內(nèi)的，隨主體發(fā)展而發(fā)展，隨主體消亡而消亡”（李芒，2007）。教師使用技術(shù)工具的目的是增強自身的存在方式，這是技術(shù)工具能否被教師接納的前提。反過來，教師接納技術(shù)工具的唯一方式是實現(xiàn)技術(shù)工具的具身化，對技術(shù)工具的使用需要通過技術(shù)工具的具身化來實現(xiàn)?！吧眢w對教師技術(shù)化生存的源初重要性在于，技術(shù)作為代具延展人的身體，教師對技術(shù)才具有‘上手’動機”（敖峰，2022）。

教師需要的是有“主語”的技術(shù)，它被先在地限定了使用者即教師。教師需要的技術(shù)除有通用的物質(zhì)形態(tài)外還有智能形態(tài)，包括教師的個人經(jīng)驗和運用技術(shù)的方法論知識，這些都具身性地存在于教師身體之中。教師需要的技術(shù)包含教師的教育活動、教育經(jīng)驗、技能、意志、知識、智慧等諸多“存在”因素，因為其中有“人”，教師的技術(shù)才成為存在性的技術(shù)。教師技術(shù)的存在性一方面意味著教師需要的技術(shù)是具身性技術(shù)。教師的技術(shù)是教師與技術(shù)工具融合在一起的存在，不是一種工具、一種技能、一種活動、一種知識或者是一種工具的應(yīng)用，而是教師與它們的融合，是教師發(fā)揮自己的智慧進行教育活動所運用的物質(zhì)手段、經(jīng)驗方法和技能的綜合體，是教師對物質(zhì)工具、經(jīng)驗方法和技能加以具身化融合所形成的存在形態(tài)。另一方面意味著教師的技術(shù)需求是動態(tài)生成的，而非僵化不變的。教師對教育技術(shù)的掌握和運用就是教師的存在方式，教師的技術(shù)是教師開展教育活動的過程，教師的技術(shù)需求是為解決教育實際問題而產(chǎn)生的，教師根據(jù)具體的教育問題、情境、目標(biāo)和教育對象的特點制定具體的教育方案，這個方案包含教師個性化的技術(shù)知識、技能技巧、經(jīng)驗方法、觀念、意志、價值觀，也包含具有公共性特征的物質(zhì)工具或手段、教育目的、教育活動等技術(shù)，這些技術(shù)是問題化、情境化、對象化的，是動態(tài)生成的，是教師真正的技術(shù)需求。

五、結(jié)語

通過對教師存在的現(xiàn)象學(xué)還原，我們發(fā)現(xiàn)決定教師存在的不是機器工具，而是教師本身。因此，我們將教師存在的本質(zhì)特征定義為身體的使用者而非技術(shù)工具的使用者。教師是其技術(shù)性存在的主體。需要什么技術(shù)、什么時候使用技術(shù)、如何使用技術(shù)由教師自己決定，而不是由他人代為決定、脅迫進行的?！白詈玫慕逃夹g(shù), 不是限定人、強求人的技術(shù), 是向人的生命成長開放的技術(shù), 是在技術(shù)的應(yīng)用中呈現(xiàn)生命活力的技術(shù)”（李政濤，2006）。教師需要的技術(shù)是可以隨時被質(zhì)疑和拒絕的技術(shù)?！叭吮仨氃诿總€階段都能夠質(zhì)疑其對技術(shù)產(chǎn)品的使用，能夠拒絕它們，并迫使它們屈服于決定性因素，即精神因素，而不是屈服于技術(shù)因素”（埃呂爾，2008：132）。教師使用智能機器的過程中應(yīng)該主動發(fā)揮作用，而不是被動地為機器服務(wù)、成為人工智能工具的附庸。另外，技術(shù)的價值是有限的，不能將技術(shù)作為教師評價的唯一尺度，不能以是否使用技術(shù)工具評判教師的好與壞、先進與落伍，不能將教師的存在局限在器具層面，技術(shù)不是教師存在的全部。教師的存在不是一個“技術(shù)場”，而是一個“身體場”。除了技術(shù)性存在，教師還有同等重要的身體性、知識性、人文性、倫理性等存在，這些層面互相聯(lián)系、彼此嵌套，共同構(gòu)成教師在人工智能時代的存在形態(tài)。