史圣朋 魯珀特·韋格里夫 袁 莉

（1. 劍橋大學(xué) 教育學(xué)院，英國劍橋 CB12EW1；2. 北京師范大學(xué) 未來教育學(xué)院，廣東珠海 519087）

一、引言

科學(xué)的理論應(yīng)具有高度的實踐應(yīng)用價值（Greenwood & Levin, 1998）。本文根據(jù)勞里拉德（Laurillard, 2013）的觀點，將教育定義為一門設(shè)計科學(xué)，其本質(zhì)與工程學(xué)或建筑學(xué)相似，重在通過以設(shè)計為基礎(chǔ)的研究方法（design-based research）進(jìn)行實證數(shù)據(jù)的搜集與分析，探究和驗證教育設(shè)計的原則，建立對話式教育技術(shù)的理論框架，推動教育技術(shù)設(shè)計原則的深入研究。

當(dāng)前，教育技術(shù)設(shè)計領(lǐng)域的大多數(shù)研究著重于探討教育理論本身，如應(yīng)用行為主義指導(dǎo)設(shè)計，或在設(shè)計多元化學(xué)習(xí)環(huán)境時采用社會構(gòu)建主義理論（Winograd et al., 1986）。然而，這些理論往往未能充分考慮技術(shù)在教育實踐中的獨特作用。筆者認(rèn)為，教育技術(shù)、理論與實踐密不可分。隨著技術(shù)的發(fā)展，人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和社會實踐正處于轉(zhuǎn)型之中，為教育研究帶來新的課題。

數(shù)字化和人工智能時代的到來，給人類史和地質(zhì)史的發(fā)展進(jìn)程帶來了空前挑戰(zhàn)（Abdu et al.，2021）?；ヂ?lián)網(wǎng)作為新興的通信方式，不僅提供了實時雙向?qū)υ捊换C(jī)制，也對教育價值觀、認(rèn)知發(fā)展和社會化過程帶來沖擊和潛在的負(fù)面影響。在這樣的大背景下，全球文化開始從多元的印刷媒介向單一的網(wǎng)絡(luò)文化轉(zhuǎn)變，這不僅是一場文化的轉(zhuǎn)型，也標(biāo)志著人類活動已轉(zhuǎn)變成影響地球環(huán)境變化的決定性力量（Wegerif & Major, 2024）。為了應(yīng)對數(shù)字時代及人類活動給環(huán)境帶來的挑戰(zhàn)，我們迫切需要創(chuàng)新教育技術(shù)理論，促進(jìn)形成集體智慧（collective intelligence），為全球性問題提供解決方案。

二、教育技術(shù)理論

（一）對話理論視角下的教育內(nèi)涵

“教育”這一概念具有多維性和復(fù)雜性，被廣泛定義為通過教學(xué)、訓(xùn)練、探究等多元化方式傳遞知識、技能和價值觀的綜合過程。其核心目標(biāo)在于全面發(fā)展個體認(rèn)知能力、思維技巧和身份認(rèn)同等。教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的全面性，不僅僅指知識和技能的簡單傳遞，還指個體綜合素質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)鍵路徑，包括但不限于培養(yǎng)批判性思維、創(chuàng)新能力，以及形成社會和文化認(rèn)同感。

從更廣闊的時間維度審視教育可以發(fā)現(xiàn)，教育形態(tài)在不同文化和歷史背景下展現(xiàn)出顯著的多樣性。例如，依靠口頭傳輸?shù)奈幕瘜逃睦斫馀c現(xiàn)代概念之間存在顯著差異。在原始社會，教育并不依賴于學(xué)校體系，也不單純局限于知識傳遞、思維訓(xùn)練。原始社會通過師徒制度，即與“長者”建立對話關(guān)系，來對年輕一代進(jìn)行文化熏陶。這種教育通常包括兩個方面：生產(chǎn)技能的培養(yǎng)和文化身份的認(rèn)同。人類學(xué)研究成果表明，在大多數(shù)真正的口頭傳輸文化中，學(xué)習(xí)活動是通過與“長者”的對話展開的。這種教育模式關(guān)注的重點不僅僅是掌握知識，更重要的是學(xué)會如何聆聽和理解“長者”的話語，以及如何通過語言表達(dá)自身觀點——與“長者”對話。

因此，教育可以被定義為引導(dǎo)個體接受文化熏陶的長期對話過程，而知識是這一過程的一部分。知識不可能孤立于對話而存在，它是對話所提出問題的答案，并隨著對話的發(fā)展而更新。教育具有兩個主要且互相關(guān)聯(lián)的功能：身份構(gòu)建和文化實踐的傳承。引導(dǎo)性的文化對話使個體學(xué)會如何在文化和生物學(xué)上成為“完整”的人——這通常意味著學(xué)習(xí)如何與“長者”對話，并在社會體系中構(gòu)建個體身份，即學(xué)習(xí)如何使用“長者”遺留的工具和技藝，并在文化熏陶中尋找自身的定位。因此，每代人都在有意識或無意識中探索和學(xué)習(xí)，為文化傳承和技術(shù)發(fā)展作出貢獻(xiàn)，并把這些新的知識和理解傳遞給下一代。

這種對話視角強(qiáng)調(diào)知識的構(gòu)建不僅發(fā)生在個體層面，而且在社會互動和溝通中形成，對話被視為促進(jìn)學(xué)習(xí)和理解的關(guān)鍵機(jī)制。在這種框架下，教育被理解為一個動態(tài)的、互動的過程，知識不是被簡單地傳遞，而是通過參與者之間的意義協(xié)商和批判性思考共同構(gòu)建的。對話理論關(guān)注如何通過言語和非言語溝通拓展思考的深度和廣度，以及如何通過對話實踐支持個體的認(rèn)知發(fā)展、思維進(jìn)階、文化熏陶與傳承。

（二）何為“技術(shù)”？

對話理論 （Dialogic Theory） 為“技術(shù)”這一術(shù)語提供了深刻的詮釋。源自希臘語的“dia”，意味著“跨越”，它揭示了“對話理論”與“邏輯理論”之間的界限。對話理論認(rèn)為，理性的構(gòu)建依賴于不同聲音和視角之間的交流，并在特定語境中賦予關(guān)鍵事物以獨特的差異化意義（Linell, 2009;Rommetveit, 1992）。

在教育領(lǐng)域，教育技術(shù)這一術(shù)語被廣泛用于指代教學(xué)輔助工具。一般而言，現(xiàn)代教育技術(shù)特指信息化、數(shù)字化和智能化設(shè)備、軟件及其支持系統(tǒng)，與筆、紙、黑板等傳統(tǒng)教學(xué)媒介有別。然而，“techné”作為“技術(shù)”的詞根，原本指手工藝和技能，涵蓋陶藝、編織、音樂創(chuàng)作等，這表明教學(xué)方法和課程設(shè)計本質(zhì)上也是教育技術(shù)的一部分。20 世紀(jì)50—60 年代，教育技術(shù)一詞的廣泛使用，實際上是對其本質(zhì)含義的一種回歸，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)科學(xué)在教室中的系統(tǒng)應(yīng)用，而不是機(jī)械化運用（Skinner, 1968）。

從理論角度審視“技術(shù)”，它不僅僅是具體物件的代名詞，亦是一種改變實踐的功能或設(shè)計。例如，19 世紀(jì)初期黑板的引入，在教學(xué)實踐引發(fā)了一場關(guān)于教學(xué)工具功能與設(shè)計的討論。此項“技術(shù)”促成了教具使用方式的根本轉(zhuǎn)變，即從專注于個體學(xué)習(xí)的工具向促進(jìn)集體學(xué)習(xí)的工具轉(zhuǎn)化（Russell,2006）。這一歷史性變革不僅展現(xiàn)了教育技術(shù)的發(fā)展路徑，而且強(qiáng)調(diào)教育工具設(shè)計的哲學(xué)和實踐意義。在此背景下，新工具（如生成性人工智能）之所以是教育技術(shù)，不僅僅是因為其數(shù)字化、智能化特征，更因為它們能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。這反映了教育技術(shù)的本質(zhì)不在于工具本身的先進(jìn)性，而在于其如何被整合和應(yīng)用于教育實踐，以及如何促進(jìn)教育目標(biāo)的實現(xiàn)。這種觀點強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)的設(shè)計與應(yīng)用中教育理論和教學(xué)目標(biāo)的重要性，展現(xiàn)了理論、技術(shù)與實踐之間的緊密聯(lián)系。

（三）理論與技術(shù)的共生關(guān)系

柏拉圖與亞里士多德將理論定義為對永恒真理的思考，這與技術(shù)（techné）的實踐內(nèi)涵相悖。技術(shù)關(guān)注一定時間內(nèi)的創(chuàng)造過程（或創(chuàng)新性），而非不變的真理。亞里士多德進(jìn)一步把科學(xué)（Epistemé）界定為對恒定知識的探求，技術(shù)則被看作是隨時間演變的事物（Aristotle, 公元前350/1925）。這種區(qū)分在西方思想傳統(tǒng)中持續(xù)演化，并對當(dāng)代仍有影響——基礎(chǔ)科學(xué)經(jīng)常被認(rèn)為是對自然界不變法則的探索，相對而言，工程與技術(shù)專注于這些法則的實踐應(yīng)用，通過時間的推移實現(xiàn)物質(zhì)世界的演變。

筆者認(rèn)同理論與技術(shù)之間存在區(qū)別。但這種區(qū)別在于技術(shù)專注于特定時間范圍內(nèi)的創(chuàng)造和創(chuàng)新過程，理論則是以更宏觀的時間維度和全球性視角為參考點指導(dǎo)實踐。二者本質(zhì)上并非割裂關(guān)系。換言之，理論與技術(shù)的關(guān)系是互補(bǔ)且互融，特定時間范圍內(nèi)的技術(shù)創(chuàng)新不僅服務(wù)于即時的實踐需求，同時也為更廣泛、具有普遍性的理論發(fā)展奠定基石。這種相互作用表明，技術(shù)的發(fā)展能夠為理論提供實證基礎(chǔ)，而理論的深化又能指導(dǎo)和激發(fā)技術(shù)的創(chuàng)新，兩者在時間體系的演進(jìn)中相得益彰。

因此，理論與技術(shù)不應(yīng)被簡單地看作是對立或分離的兩極，而應(yīng)被視為在知識探索和實踐創(chuàng)新中相互促進(jìn)、共同發(fā)展的動態(tài)互動。以“筆記本電腦”為例，它在技術(shù)層面的含義體現(xiàn)在該設(shè)備的某種功能或特性（如便攜性）對教育實踐的有效促進(jìn)。然而，教育技術(shù)理論的關(guān)注點在于如何精心設(shè)計和高效利用這些功能和特性，以及如何根據(jù)這些功能和特性設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)方法。這不僅涉及對現(xiàn)有教育技術(shù)的深入理解和應(yīng)用，還包括對這些技術(shù)在教學(xué)過程中可能發(fā)揮的作用的預(yù)見和規(guī)劃。由此可見，在教育領(lǐng)域，技術(shù)與理論構(gòu)成融合的動態(tài)互動關(guān)系，共同推動教育實踐的持續(xù)進(jìn)步與創(chuàng)新。

因此，教育技術(shù)理論應(yīng)當(dāng)被界定為一種關(guān)注技術(shù)的設(shè)計與應(yīng)用，以支持和增強(qiáng)學(xué)習(xí)過程的理論。教育技術(shù)理論不僅聚焦于技術(shù)工具本身，而且涉及如何將這些工具有效整合到教育環(huán)境中，以及如何理解技術(shù)對學(xué)習(xí)者、教師和教育系統(tǒng)的影響。簡言之，教育技術(shù)理論是對“如何設(shè)計和應(yīng)用技術(shù)以促進(jìn)教育實踐”這一核心問題的系統(tǒng)性回應(yīng)，并隨著新技術(shù)的出現(xiàn)和社會需求的變化不斷地被重新定義、更新和發(fā)展。

三、對話的認(rèn)識論與本體論內(nèi)涵

對話理論強(qiáng)調(diào)，意義的構(gòu)建并非是單一的、靜態(tài)的，而是動態(tài)的、互動的過程，其內(nèi)涵依據(jù)詞語在實際對話中發(fā)揮的功能和作用而變化。從更深層次的認(rèn)識論角度看，一個詞的含義不僅僅依附于說話者的主觀意圖，更重要的是它依賴于參與對話的其他各方的實際理解、反應(yīng)和運用。在這個過程中，意義的確立成為集體協(xié)商的結(jié)果，體現(xiàn)了交流各方在共同語境下對話和互動的復(fù)雜性。這種觀點促使我們重新審視教學(xué)和學(xué)習(xí)的對話內(nèi)涵。

（一）多元聲音在對話中的根本作用

在對話過程中，意義（知識）的建構(gòu)需要依靠多種聲音的相互作用。只有當(dāng)具備不同視角或觀點的對話者互相闡釋各自的理解時，真正的對話才得以實現(xiàn)。若這些多樣化的聲音趨于一致，對話便會停止，意義也會隨之消失，知識亦不再發(fā)展。在對話理論中，“聲音”象征著能表現(xiàn)世界多元視角的實體，它構(gòu)成對話分析的基石。不論是個人、事物，還是抽象概念，都能在對話中“發(fā)聲”，意義（知識）的構(gòu)建離不開多元聲音的交融。

（二）對話空間

對話空間指在富有創(chuàng)造性的張力氛圍中，為各種不同視角提供的包容性場域。在這個空間里，“不確定性”是其核心特征，它強(qiáng)調(diào)對話中展現(xiàn)的多樣視角不能被削減為單一且固定的參考框架。將其意義簡化的行為，會阻止對話的多元性和流動性的發(fā)展。因此，這種充滿活力的對話空間，必然超越任何單一的“客觀”視角。對話的確受時空的約束，但對話的本質(zhì)內(nèi)核是開放的、無邊界的，其蘊(yùn)含的意義和價值不受物理界限的限制，能夠在不同的空間和時間維度中流動和延伸。對話空間的“多元性”意味著它是一個交織著各種可能性的場域，每個參與者的聲音都能得到充分的尊重和考量，從而在相互作用中產(chǎn)生新的意義（知識）。這樣的空間鼓勵參與者跨越傳統(tǒng)界限，促進(jìn)跨文化、跨學(xué)科甚至跨時代的知識交流與思想碰撞。

（三）對話關(guān)系的雙向滲透性

對話過程呈現(xiàn)顯著的雙向滲透性，對話雙方，即“受話者”與“發(fā)話者”，在言語交換的初始階段就相互預(yù)判對方的反應(yīng)（Rommetveit, 1992）。這種互滲性使我們認(rèn)識到，對話中言語的發(fā)起不僅僅是單向的信息傳遞，而是一種雙向的情感與知識交流。比如，回應(yīng)一個玩樂高的孩子的問題，與回應(yīng)上級對工作的詢問，必然采用不同的語調(diào)、詞匯和情感。在對話中，我們不只是與一個單純的物理實體交流，實際是在與一個具有豐富情感和認(rèn)知層面的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行互動，這其中的語言既是自我表達(dá)，也是對他者的回應(yīng)。

這種對話中的雙向滲透性映射了教育實踐的深層可能性，它超越了簡單的技能訓(xùn)練，就像巴赫金（Bakhtin，2010）所描述的內(nèi)在說服性對話——一種發(fā)自內(nèi)心的深度交流和思想碰撞。這種交流方式在教育領(lǐng)域尤為重要，它強(qiáng)調(diào)教育不僅是知識的傳遞，更是價值觀、思維模式和世界觀的塑造。教育者通過對話的力量激發(fā)學(xué)習(xí)者思考，引導(dǎo)他們形成獨立的見解和判斷。在這一框架下，學(xué)習(xí)成為對話的回應(yīng)，旨在深入探詢知識、情感和文化價值觀的內(nèi)涵，教育過程因而成為一場涵蓋認(rèn)知、情感與社會維度的復(fù)雜對話。

（四）教育對話中個體與學(xué)科之聲

在教育對話中，學(xué)習(xí)過程不僅僅是學(xué)習(xí)者通過主動探索構(gòu)建對世界的理解，還涉及對外界聲音的回應(yīng)。發(fā)展心理學(xué)的研究揭示，成熟的獨立個體的認(rèn)知是在對話的互動中逐漸形成的。例如，嬰兒的自我意識是在與母親或其他照護(hù)者的互動中逐步建立起來的（Gallagher, 2020）。每個新的“自我定位”（Hermans, 2018）是在與他人的聲音的持續(xù)互動中被引導(dǎo)和塑造的。

這些聲音既包括個人之聲，也包含文化之聲。例如，數(shù)學(xué)教師不只是傳遞自己對數(shù)學(xué)的理解，更承載著整個數(shù)學(xué)學(xué)科豐富的歷史對話和深層內(nèi)涵。教師成為數(shù)學(xué)這一學(xué)科的使者，向?qū)W生發(fā)出學(xué)習(xí)和探索的邀請。當(dāng)學(xué)生作出回應(yīng)時，他們便成為這一源遠(yuǎn)流長和博大精深的學(xué)科對話的參與者。在教師引導(dǎo)下，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識，更是被帶入學(xué)科對話中，他們的理解和思考也因此擴(kuò)展到數(shù)學(xué)學(xué)科。這種對話中個體與學(xué)科之聲的交融體現(xiàn)了教育對話的獨特性，它不僅包括知識的傳遞，更重要的是包含深刻的文化和學(xué)術(shù)傳承。借用這樣的教育對話，學(xué)生可以超越單一的知識點，接觸到學(xué)科的生命力和發(fā)展脈絡(luò)，從而在個人的學(xué)習(xí)旅程中能夠不斷發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新和貢獻(xiàn)自己的聲音。

（五）學(xué)習(xí)的過程：對話空間的擴(kuò)展

對話式學(xué)習(xí)并非單一線性的過程。它如同多聲部交響曲，每個新融入的聲音都提供了觀察世界的新視角。在這個過程中，新聲音的加入并不意味著必須摒棄舊的聲音，而是在不斷擴(kuò)充個人的聲音庫，拓展對話的邊界。這種拓展并非單一的從A點直達(dá)B 點，而是一種從A 發(fā)展到A+B 的過程。即便是新視角在某些方面明顯優(yōu)于舊視角，例如，達(dá)爾文的進(jìn)化論在很多方面勝過拉馬克的理論，舊聲音依然在對話中占一席之地，作為思想演變與迭代的基礎(chǔ)。

對話式學(xué)習(xí)作為對話空間拓展的一種實踐，既體現(xiàn)在個人層面，也顯現(xiàn)在集體層面。例如，在科學(xué)領(lǐng)域，每項新的發(fā)現(xiàn)都將之前被排除在外的內(nèi)容納入對話范圍。無論是粘菌穿越迷宮的研究（Alexanderer et al.，2021），還是識字如何改變大腦結(jié)構(gòu)的研究（Dehaene，2011），它們不僅僅是向已有的科學(xué)發(fā)現(xiàn)增添新的內(nèi)容，更是引入觀察和理解世界的新視角，從而為該領(lǐng)域的對話空間引入新的聲音。

對話并不意味著所有聲音都會被平等對待。例如，在科學(xué)和倫理的發(fā)展過程中，新的聲音往往試圖壓制舊的聲音。然而，被壓制的聲音很少會完全消失，它們更像是隨著新發(fā)現(xiàn)或新變化可能回歸的備選聲音，靜待著時機(jī)。將學(xué)習(xí)視為對話空間的拓展，這一觀點類似于生態(tài)系統(tǒng)的演化，旨在支持多樣性，因為多樣性已被證明是適應(yīng)環(huán)境變化的有效策略。教育的目的在于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者步入不斷拓展的文化對話空間，學(xué)習(xí)知識，塑造自我。

四、當(dāng)下主流教育技術(shù)理論的論述

對話的認(rèn)識論和本體論內(nèi)涵強(qiáng)調(diào)理論創(chuàng)新應(yīng)當(dāng)建立在現(xiàn)有理論基礎(chǔ)之上，并融合新的多元視角和觀點。遵循這一框架，本節(jié)深入探討當(dāng)前兩大主流教育技術(shù)理論——談話理論（Conversational Theory）和聯(lián)通主義（Connectivism），旨在尋求理論創(chuàng)新。

（一）談話理論發(fā)展與應(yīng)用

近代法國哲學(xué)家吉爾伯特·西蒙東（Gilbert Simondon）強(qiáng)調(diào)技術(shù)的自主進(jìn)化動力。西蒙東的觀點并非把技術(shù)視作與人類社會完全獨立的實體，而是強(qiáng)調(diào)生物體與技術(shù)之間的互動性（Simondon,2011）。這種相互作用是理解技術(shù)能動性的關(guān)鍵。他闡述了人類個體與復(fù)雜機(jī)械之間的關(guān)系，認(rèn)為這種關(guān)系不是外在的控制，而是基于深入理解和互動式探索的協(xié)同合作。這種互動催生了用于共同反思和共鳴的空間。例如，內(nèi)燃機(jī)的發(fā)明展示了人類在整合機(jī)械的內(nèi)部結(jié)構(gòu)及其環(huán)境適應(yīng)性方面的重要作用，不僅預(yù)見了機(jī)械的發(fā)展方向，還與之共同進(jìn)化，促成技術(shù)與人類的共同進(jìn)步。

教育技術(shù)領(lǐng)域的學(xué)者吸納了西蒙東的觀點，將教育視為發(fā)展中的社會技術(shù)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)人類與技術(shù)的緊密聯(lián)系。例如，智人的出現(xiàn)和火的使用、燧石工具等都與人類語言的發(fā)展密切相關(guān)（Stiegler, 1998）。技術(shù)的迭代與生物演化的步伐并不總是一致的。這種不一致導(dǎo)致多種緊張關(guān)系（Geary, 2008），教育可以被視為人類應(yīng)對技術(shù)發(fā)展速度超越生物適應(yīng)能力挑戰(zhàn)的一種適應(yīng)策略，其目的在于提升人類的技術(shù)能力，支撐社會技術(shù)系統(tǒng)的持續(xù)發(fā)展和繁榮。

擔(dān)憂歸擔(dān)憂，李詠最終還是憑他那張能說會道的小嘴兒把我們?nèi)翼樌澳孟隆保?992年9月26日，星期六，我們倆在我的老家結(jié)婚了。

在西蒙東的理念中，技術(shù)——特別是主導(dǎo)的通信技術(shù)，被視為塑造人類本質(zhì)的關(guān)鍵因素。基于這一理念，控制論專家戈登·帕斯克發(fā)展了談話理論，將談話視為學(xué)習(xí)的核心機(jī)制，認(rèn)為在此過程中，不同的聲音（不論來自人類還是機(jī)器）能夠進(jìn)行信息的交流和互動。他提出，為了構(gòu)建有效的談話，參與者需要精準(zhǔn)描述自身行為，并持續(xù)探索和拓展這些描述。此外，他強(qiáng)調(diào)將這些共同構(gòu)建的理解應(yīng)用于實際活動中的重要性。簡而言之，個體或系統(tǒng)要實現(xiàn)學(xué)習(xí)，必須就其所知與自己和他人進(jìn)行有效的互動和交流。

麥克·夏普爾斯等（Sharples et al., 2010）將談話理論用于解釋通信技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)過程，并據(jù)此發(fā)展了“移動學(xué)習(xí)理論”，即利用移動設(shè)備，如智能手機(jī)、平板電腦和其他便攜式技術(shù)，開展教育和學(xué)習(xí)活動的理論。移動學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在任何時間、任何地點、通過任何設(shè)備進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)，并且能適應(yīng)學(xué)習(xí)者的移動性。為了改善多樣化環(huán)境的“無縫”學(xué)習(xí)體驗，勞里拉德（Laurillard, 2002）強(qiáng)調(diào)必須建立有效的反饋循環(huán)和定義清晰的對話機(jī)制。這種方法旨在確保學(xué)習(xí)過程中的互動和溝通能夠持續(xù)進(jìn)行，以適應(yīng)不斷變化的教育需求和環(huán)境條件。勞里拉德在其“談話式學(xué)習(xí)框架”中進(jìn)一步擴(kuò)展了帕斯克的概念，突出了復(fù)雜學(xué)習(xí)過程中教師與學(xué)生間不斷迭代的對話和互動的重要性。其談話理論深刻反映了數(shù)字時代學(xué)習(xí)理論的核心要素，即教學(xué)互動的內(nèi)容和形式應(yīng)與相應(yīng)的通信技術(shù)特性相協(xié)調(diào)（Laurillard, 2013）。例如，學(xué)習(xí)者可以通過觀看視頻材料獲取基本信息，再通過網(wǎng)絡(luò)平臺對相關(guān)主題進(jìn)行更深入的探討，通過模擬實驗加深知識理解。這種多維度、交互式的學(xué)習(xí)過程不僅促進(jìn)了學(xué)習(xí)者對信息的深層次理解和吸收，也顯著提升了學(xué)習(xí)的有效性和趣味性。

盡管談話理論為捕捉對話的本質(zhì)提供了框架，但其在揭示對話深層意義方面尚存在局限。真正的對話遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了機(jī)械式的表面互動，它觸及參與者之間的互相啟發(fā)和深層互動。這樣的對話不只是信息的交換或簡易的互動，還涉及參與者深層次思維、情感、價值觀乃至文化背景的復(fù)雜而多維的過程。在此過程中，參與者不僅分享和接收信息，更在交流中相互塑造認(rèn)知框架，擴(kuò)展思維視野，通過相互作用實現(xiàn)知識與經(jīng)驗的共生與共進(jìn)。從這個視角看，教育技術(shù)應(yīng)更多關(guān)注拓展對話的社群和共享的內(nèi)涵和意義，強(qiáng)調(diào)在教與學(xué)的互動中，深入理解和尊重多元觀點，以及在共享的語境中尋求共鳴，并在此基礎(chǔ)上促進(jìn)知識的深入理解與創(chuàng)新。互動不應(yīng)僅限于表層的知識交流，而應(yīng)深化至思維、情感與文化層面的交匯與融合。

（二）聯(lián)通主義的興起和影響

聯(lián)通主義被譽(yù)為數(shù)字化時代涌現(xiàn)的新的教育技術(shù)理論，其理論基礎(chǔ)來源于實踐。喬治·西門斯（Gorge Siemens）2008 年在曼尼托巴大學(xué)開設(shè)的“聯(lián)通主義與聯(lián)通知識”課程，是這一理論的典范，該課程吸引了25 名注冊付費學(xué)生和2000 多名在線免費學(xué)習(xí)者。課程采用多樣化的技術(shù)手段，包括新聞訂閱器（RSS feeds）、第二人生（Second Life）、Moodle 中的博客帖子和同步在線會議等，支持學(xué)習(xí)過程中資源的選擇和內(nèi)容創(chuàng)造、分享及應(yīng)用（Siemens, 2005）。

科邁爾與西門斯（Cormier and Siemens, 2010）將該課程視為大規(guī)模開放在線課程（MOOC）的范例。隨著MOOCs 的發(fā)展，基于傳統(tǒng)講授式教學(xué)的MOOCs 如雨后春筍般涌現(xiàn)，上述MOOC 則被追溯性地定義為聯(lián)通主義MOOC（cMOOC），形成與麻省理工學(xué)院創(chuàng)立的EdX 和斯坦福大學(xué)發(fā)起的Coursera 上運行的xMOOCs（基于傳統(tǒng)大學(xué)課程模式的擴(kuò)展MOOC）的鮮明對比。cMOOCs 的特點在于基于唐斯提出的聯(lián)通主義理論。該理論看重互聯(lián)網(wǎng)對教育模式和方法的革新，將學(xué)習(xí)視為網(wǎng)絡(luò)化的過程，強(qiáng)調(diào)跨網(wǎng)絡(luò)整合以及分享知識的能力（Downes, 2012）。

聯(lián)通主義理論認(rèn)為，聯(lián)通是自然發(fā)生的現(xiàn)象，它是一種基于網(wǎng)絡(luò)互動的過程，而不是有意識的“社會構(gòu)建”活動。這一理論觀點挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論中以認(rèn)知主義為基礎(chǔ)的觀點，拓寬了學(xué)習(xí)的定義，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程不僅適用于人類，也適用于物質(zhì)世界和技術(shù)系統(tǒng)。例如，機(jī)器學(xué)習(xí)算法和某些基本生命形式，如粘菌，證實了非人類實體能夠?qū)W習(xí)如何更有效地結(jié)合不同的知識源，以增強(qiáng)其功能（Alexander et al.，2021）。

聯(lián)通主義理論傾向于將意義構(gòu)建簡化為由節(jié)點和連接組成的外在網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。這種網(wǎng)絡(luò)連接的概念雖然能闡釋計算機(jī)程序的學(xué)習(xí)模式和自然界生物演化的某些方面，但不能完全闡釋人類之間的對話互動。在對話交流中，參與者不僅是網(wǎng)絡(luò)中簡單的節(jié)點，他們各自在互動中構(gòu)建了對方的內(nèi)在情感與知識模型，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行自我反思與行為調(diào)整，這仿佛是從第三方或?qū)υ捯娮C者的視角進(jìn)一步拓展對話。正是通過這種對話過程的自我意識擴(kuò)展，個體能從新的視角審視問題，獲得更深入的理解與認(rèn)知。因此，教育中的對話不僅僅是簡單的點與線的連接，它是一個涵蓋認(rèn)知發(fā)展、思維塑造和共情能力的復(fù)雜過程。

五、對話式教育技術(shù)理論

（一）教育技術(shù)與聯(lián)通性

聯(lián)通主義作為學(xué)習(xí)理論，劣勢在于其本體論的簡約性，即基于節(jié)點和鏈接構(gòu)成體系。然而，教育的本質(zhì)并非僅限于網(wǎng)絡(luò)形成。教育發(fā)生在個體的意識層面（Stojanov, 2017）。對話式教育關(guān)注學(xué)習(xí)者如何通過汲取多種聲音，不斷完善個人認(rèn)知。從根本上說，對話式教育旨在充分發(fā)揮聯(lián)通網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)知識分享與情感溝通的潛能，將聯(lián)通網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)化為對話空間，利用教育技術(shù)拓展個體間以及個體與技術(shù)間的對話價值，創(chuàng)造一個“超個體”的人機(jī)共同體。

人工智能支持的在線辯論和決策系統(tǒng)（如Pol.is）通過繪制參與者在對話中的位置，展示不同觀點。這種可視化地圖讓參與者看到觀點的共識與分歧，促進(jìn)認(rèn)知層面的相互理解。當(dāng)個體在Pol.is 中發(fā)表意見，他們不僅定位于網(wǎng)絡(luò)的一個節(jié)點，而是從整體對話網(wǎng)絡(luò)的角度觀察。這種視角轉(zhuǎn)變，既體現(xiàn)了個體向外界表達(dá)的聲音，也反映了外部對個體的定義和定位。在這一過程中，個體不僅保持自己的獨特性，還考量他人的、群體的觀點，拓展自我意識，形成更具對話性的自我。這里的“自我”不是一個靜態(tài)實體，而是一個動態(tài)的、持續(xù)對話的過程（Chang, 2021），同時它也促進(jìn)了集體智慧的形成。

（二）教育技術(shù)與參與性

在探討教育技術(shù)與參與性時，不可忽視的是帕斯克的談話理論所強(qiáng)調(diào)的個體間外在的交互作用。然而，該理論在某種程度上忽略了對話過程中個體內(nèi)在認(rèn)知的轉(zhuǎn)變與發(fā)展。這一觀察提示我們，教育技術(shù)的設(shè)計與應(yīng)用不應(yīng)局限于對話的表面形式，而應(yīng)深入地關(guān)注對話空間內(nèi)的話語內(nèi)容及其深層含義。這意味著教育技術(shù)的設(shè)計者和實踐者不僅需要重視對話的形式結(jié)構(gòu)，還要提升對話內(nèi)容的質(zhì)量，從而促進(jìn)更全面的認(rèn)知和理解發(fā)展。

開放對話空間通常由教育工作者建構(gòu)，他們在與學(xué)生的互動中引入問題或挑戰(zhàn)，激發(fā)深入討論。開放的對話空間，尤其是結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)的廣泛資源，可以大幅度地拓展、引入多樣化的觀點與聲音。這一過程對個體在集體智慧構(gòu)建和社會身份認(rèn)同方面的發(fā)展尤為關(guān)鍵。例如，研究表明，通過互聯(lián)網(wǎng)引導(dǎo)的不同文化背景青年之間的對話，能有效促進(jìn)個體觀念向開放式對話思維的轉(zhuǎn)變。觀點的差異不僅促使參與者審視支撐各自觀點的論據(jù)，還有助于深化理解與促進(jìn)知識的共同構(gòu)建。

在技術(shù)層面，創(chuàng)建具體的對話平臺（如維基、網(wǎng)絡(luò)論壇或核心網(wǎng)站）可維持并加強(qiáng)這些對話。這些平臺能夠匯集不同觀點的人員，促進(jìn)交流與學(xué)習(xí)。具體來說，新一代生成性人工智能技術(shù)能夠根據(jù)這些多樣化的觀點，自動生成新的問題和話題，豐富和擴(kuò)展對話內(nèi)容。這種技術(shù)的應(yīng)用，不僅體現(xiàn)了教育技術(shù)提升對話參與性的重要作用，還為多元文化交流與認(rèn)知發(fā)展開辟了新的道路。

（三）教育技術(shù)與時間維度的擴(kuò)展

傳統(tǒng)教育傾向于將長期歷史背景下形成的觀點作為不變的真理，但實際上，這些所謂的“真理”更多的是特定時間節(jié)點下的共識或正確認(rèn)知。教育的根本目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是激勵學(xué)生積極投身于對這些共識的深入思考、質(zhì)疑和發(fā)展。這一過程不僅涉及將共識或正確認(rèn)知應(yīng)用于驗證具體事件（即降維過程），也包括從新實踐中吸取經(jīng)驗發(fā)展這些共識或認(rèn)知，以推動文化對話的不斷繼承與發(fā)展（即升維過程）。

蘭克（Lemke，2000）提出，有效教育應(yīng)當(dāng)構(gòu)建“異時性”（asynchronism）橋梁，以連接短暫的面對面對話和更為持久的文化對話的不同時間維度。韋格里夫等（Wertsch & Kazak，2011）將這一過程形象地比喻為教育中的“滑雪升降機(jī)”，象征從具體情境向抽象概念的過渡。因此，教育技術(shù)應(yīng)被設(shè)計和應(yīng)用于有效促進(jìn)不同時間層面對話的交互與融合。例如，亨內(nèi)西（Hennessy, 2011）關(guān)于電子白板使用的研究案例表明，學(xué)生可以在古老藝術(shù)作品上記錄他們對伊麗莎白時代歷史的初始理解，在接觸到更多信息后，他們有機(jī)會回顧并反思自己的觀點是如何隨時間而變化的。學(xué)生不僅學(xué)習(xí)歷史知識，更是主動參與歷史解讀的持續(xù)對話。教師的引導(dǎo)作用在于將學(xué)生的觀點與當(dāng)代學(xué)術(shù)史專家的辯論相聯(lián)系，進(jìn)一步加深學(xué)生對于長期歷史對話的參與和理解。

從短期到長期對話的轉(zhuǎn)變貫穿于所有學(xué)科領(lǐng)域，例如，學(xué)生可能從在操場上直觀討論“力”，過渡到伽利略實驗中對“力”的科學(xué)概念的理解，再進(jìn)一步參與當(dāng)代科學(xué)家對力學(xué)研究的辯論。技術(shù)在此過程中扮演的角色是擴(kuò)展時間維度，將短期實踐與長期理論對話相互聯(lián)系。這不僅提供了長期對話的渠道，而且在兩者間建立了動態(tài)的互聯(lián)，例如通過將課堂實驗與在線科學(xué)辯論相結(jié)合，推動科學(xué)知識的深化和傳播。

六、結(jié)語

在對話教育中，至關(guān)重要的是讓學(xué)生在對話中學(xué)會共同學(xué)習(xí)（learn to learn together），并激發(fā)他們積極參與跨越文化與時間的長期對話，拓展與豐富知識和觀點。在這個過程中，通信技術(shù)起著不可或缺的作用，它有效地連接了本地的短期對話與全球的長期對話，使得學(xué)習(xí)不再局限于特定的時空環(huán)境。隨著通信技術(shù)的不斷進(jìn)步與迭代，教育的模式也相應(yīng)發(fā)生了變革：從依賴文字進(jìn)行客觀知識傳遞的傳統(tǒng)方法，轉(zhuǎn)變?yōu)榛ヂ?lián)網(wǎng)時代萬物互聯(lián)的方式。互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在全球?qū)用嬷С旨w意識的形成，使得全球范圍內(nèi)的知識分享與交流成為可能。

在數(shù)字時代和人類的挑戰(zhàn)面前，對話式設(shè)計方法對教育和技術(shù)的發(fā)展尤為重要。在人類與技術(shù)的整合過程中，我們見證了全球人機(jī)協(xié)作的興起。教育技術(shù)的應(yīng)用并非單純復(fù)制現(xiàn)有的教學(xué)方法，而是意味著在教育過程的設(shè)計中與技術(shù)對象進(jìn)行互動對話，共同構(gòu)建全球生物—社會—技術(shù)系統(tǒng)。這種融合不僅能促進(jìn)教學(xué)方法的創(chuàng)新，而且為全球教育帶來了深遠(yuǎn)的變革。我們提出的教育技術(shù)對話理論框架包括一系列設(shè)計原則：

1）設(shè)計鏈接：通過與不同層次的聲音進(jìn)行對話式接觸，將其納入網(wǎng)絡(luò)，包括個體的聲音和廣義他者的文化聲音；

2）設(shè)計參與：開放、擴(kuò)大、深化、維護(hù)和保持對話空間；

3）設(shè)計時間維度的擴(kuò)展：建立支持可持續(xù)的、雙向的對話式互動，跨越從短期和局部到長期和全球的不同時空維度。

這一理論深入探討了如何設(shè)計更具對話性的個體自我，并涉及技術(shù)支持的對話空間的廣泛擴(kuò)展。在有效的對話模式中，集體身份的構(gòu)建不會抑制個體的聲音。相反，它鼓勵每位參與者感受并重視他人的貢獻(xiàn)，同時促進(jìn)自身的思想擴(kuò)展與豐富。本理論的目標(biāo)是推動克服人與人、人與技術(shù)之間的隔閡，共同構(gòu)建更廣泛的、對話式的集體意識。我們期望對話式教育技術(shù)理論能夠促進(jìn)人與技術(shù)的協(xié)同互動，不僅促進(jìn)人類社會的繁榮，而且有助于實現(xiàn)全球性的生物—社會—技術(shù)系統(tǒng)的共同發(fā)展和興盛。教育技術(shù)不僅是知識傳遞的工具，而且是促進(jìn)全球性對話和理解的平臺，有助于構(gòu)建更加和諧、包容的全球社會。