許道軍

（上海大學文學院教授）

劉衛(wèi)東

（溫州大學人文學院講師）

張永祿

（上海大學文學院教授）

譚旭東

（上海大學文學院教授）

雷 勇

（西北大學文學院講師）

主持人語創(chuàng)意寫作在中國的興起與迅猛發(fā)展，是當代中國最重要的文學事實之一。十多年來，它在作家與寫作觀念、作家培養(yǎng)與生存方式、文學教育理念與方法等多方面悄然引發(fā)當代中國文學生態(tài)的系統(tǒng)性改變。但與此同時也產(chǎn)生了“寫作概念泛化”“作家泛濫化”等新現(xiàn)象，而在與既有文學生態(tài)因素如學術(shù)機制、學科體系、作家組織等的“磨合”中，某些創(chuàng)意寫作的倡導與實踐者也出于急于獲取正常學科地位的動機，開始出現(xiàn)主動“迎合”的苗頭，逐漸喪失本有的改革活力。如何保持創(chuàng)意寫作發(fā)展與文學生態(tài)變化之間的良性互動，是關(guān)乎中國創(chuàng)意寫作持續(xù)發(fā)展的緊迫問題。許道軍的《中國創(chuàng)意寫作興起的背景、使命與愿景》、劉衛(wèi)東的《英語國家創(chuàng)意寫作的興起與當代文學生態(tài)的新變》、張永祿的《創(chuàng)意寫作在當代文學教育中的可能形式與實踐途徑》、譚旭東的《創(chuàng)意寫作的學科屬性與探索“新文科”之可能》、雷勇的《數(shù)字化交互式新媒體平臺與創(chuàng)意寫作的新形態(tài)》等文章，聚焦創(chuàng)意寫作發(fā)展與文學生態(tài)變化之雙向關(guān)系，考察中國創(chuàng)意寫作興起的特殊背景與時代寫作新語境、創(chuàng)意寫作新形態(tài)，借鑒世界創(chuàng)意寫作發(fā)展與文學生態(tài)建設經(jīng)驗，探究中國創(chuàng)意寫作如何在新的文學生態(tài)環(huán)境中，服務新時代文學教育改革和新文科建設，嘗試探索一條中國化創(chuàng)意寫作發(fā)展路徑。

主持人 許道軍

中國創(chuàng)意寫作興起的背景、使命與愿景

許道軍

（上海大學文學院教授）

19世紀80年代，創(chuàng)意寫作首先在美國高校興起，最初是希望通過對文學寫作（主要是詩歌和小說）、文學閱讀（主要是當代英語文學）天然的“創(chuàng)造性”的倡導，恢復文學寫作的藝術(shù)屬性，以此來改善當時高校里語文學和修辭學占主導地位的教育局面。創(chuàng)意寫作在相當長的時間里是以“英語寫作”的面貌存在，其初心遠談不上“培養(yǎng)作家”“服務文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)”“改善公共文化質(zhì)量”“助力創(chuàng)意城市與創(chuàng)意國家建設”等這些“高大上”的目標，［1-3］也想不到后來它會大大溢出“文學寫作”的范疇，并取得卓越成就。伴隨“創(chuàng)意寫作”興起的“創(chuàng)意寫作研究”，其目標“起初是為了應對一系列看似棘手的教學問題而產(chǎn)生的”［4］。換句話說，原初意義上的創(chuàng)意寫作與后來發(fā)展中的創(chuàng)意寫作，只是在共享創(chuàng)意寫作（creative writing）能指，而其所指，卻因不同時代和國家地區(qū)呈現(xiàn)出不同的面貌，遠不能一言以蔽之，［5］以至于這個學科的內(nèi)涵與外延至今處于待定狀態(tài)，如格雷戈里·萊特（Gergory Light）所說：“雖然創(chuàng)意寫作作為正式的學科在英國和美國高等教育中發(fā)展了很長時間，但其自身的學科視閾卻仍未完全設定?！保?］

與美國創(chuàng)意寫作相比較，中國創(chuàng)意寫作興起的背景更復雜，需求更強勁，因而起勢也更加有力。因其使命與愿景的不同，它也在本土化與時代化過程中，呈現(xiàn)出獨特的中國面貌。

一、中國創(chuàng)意寫作興起的背景

“短短十年，中國的創(chuàng)意寫作幾乎走完了歐美國家半個世紀的歷程”［7］，其發(fā)展幾乎可以用“順風順水”來形容。究其原因，不能簡單將其歸因于一般性的學科引進、學術(shù)創(chuàng)新，而實則是一種現(xiàn)實需要。概括起來，大致有以下幾個方面。

（一）時代寫作語境呼喚新的寫作理論與寫作學科

各種新型的寫作方式與作品形態(tài)層出不窮，它們遠遠超越了“文學寫作”“應用寫作”“公文寫作”范疇，而現(xiàn)有的寫作理論捉襟見肘，無法準確說明與有力介入。在實踐上，文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展迅速，公共文化服務正在深入開展，留下了大量的寫作人才缺口，而原有的寫作學科也無法提供有效支持。

（二）中文文學教育亟待改革

中國高?！爸形南挡慌囵B(yǎng)作家”信念由來已久。將文學當作監(jiān)察與宣揚意識形態(tài)的場域，或是當作文化研究、社會學研究、語言學研究的材料，或是當作“內(nèi)部審美研究”的標本與切片，或是將文學史當作歷史研究的分支，等等，倒是形成了我們自己的文學教育潮流。這樣的文學教育讓眾多有志于“文學夢”的學生大失所望，而由于專業(yè)定位不準導致“創(chuàng)作”核心競爭力不足的畢業(yè)生在文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)、新媒體寫作等具體需要面前無能為力，就業(yè)率堪憂，“中國文學教育亟待改革”已經(jīng)是不爭的事實。［8］與此同時，中小學作文教學改革困難重重，也期待高校創(chuàng)意寫作“反哺”［9］。

（三）世界創(chuàng)意寫作對中國的影響與鼓舞

有學者發(fā)現(xiàn)了創(chuàng)意寫作興起對文學的積極反饋：“美國戰(zhàn)后小說取得的成就，涌現(xiàn)的優(yōu)秀作品，超過了戰(zhàn)前任何一個時期，這與創(chuàng)意寫作項目帶動的集體努力密不可分?！保?0］美國學者也介紹了創(chuàng)意寫作對國家“軟實力”的基礎(chǔ)性貢獻：“超過50年的大學創(chuàng)意寫作訓練讓社會整體的創(chuàng)造力得到提升……?！保?1］同時，中國作家所熟悉的同行，如雷蒙德·卡佛、嚴歌苓、哈金等人的經(jīng)歷，都在證明“在美國，所有的作家都上作家班”［12］的印象。這些發(fā)現(xiàn)與總結(jié)給中國創(chuàng)意寫作倡導者提供了巨大信心，也作為“根據(jù)”被反復提及。比如，曹文軒在“中國大學創(chuàng)意寫作聯(lián)盟”成立大會上致辭：“自上世紀30年代美國愛荷華大學建立創(chuàng)意寫作系統(tǒng)以來，由大學培養(yǎng)創(chuàng)意寫作人才的教育模式已在全世界范圍內(nèi)廣為接受，一大批享譽世界的文藝工作者均從高校創(chuàng)意寫作系統(tǒng)走出?！保?3］

（四）當代作家培養(yǎng)的經(jīng)驗與底氣

創(chuàng)意寫作引進中國之前，當代中國事實上已經(jīng)存在多種多樣的作家培養(yǎng)經(jīng)驗，如各級作協(xié)主導的專業(yè)作家培養(yǎng)，魯迅文學院為主導的社會主義新人作家培養(yǎng)，閱文集團等網(wǎng)站為代表的“網(wǎng)絡寫手”培養(yǎng)，韓寒和郭敬明等為代表的明星作家主導的“偶像作家”培養(yǎng)，“新概念大獎賽”“北大培文杯”等為代表的大獎賽青少年作家培養(yǎng)，中文系傳統(tǒng)作家班的高校作家培養(yǎng)，以及以各級“文學獎”為主導的臺灣省作家培養(yǎng)等多種培養(yǎng)模式。［14］它們不僅是創(chuàng)意寫作重要的中國資源，也與世界創(chuàng)意寫作“作家培養(yǎng)”的面向殊途同歸，因而為中國創(chuàng)意寫作的引進奠定了基礎(chǔ)，也提供了底氣。

（五）中國具有可供借鑒與轉(zhuǎn)化的傳統(tǒng)寫作資源

當代寫作學在長期的探索中總結(jié)出了許多可供創(chuàng)意寫作繼承與轉(zhuǎn)化的成果，如《文章學》《中國古代寫作學》《中國寫作學理論研究與發(fā)展》等，也發(fā)展出了“寫作本質(zhì)論”“寫作規(guī)律論”“寫作工程論”“寫作興趣論”“寫作信息論”“寫作主體論”等理論以及“雙重轉(zhuǎn)化”“知行通變”“三級飛躍”等具體的技巧方法。［15］而“意”“氣”“靈性”及“興觀群怨”“文以載道”“窮而后工”等古代文學理論也是對文學與創(chuàng)作的真知灼見，不同程度地揭示了某些創(chuàng)作規(guī)律，有學者呼吁：“應充分發(fā)掘和運用中國古典文論資源，注重從創(chuàng)意寫作角度執(zhí)術(shù)馭篇，注重化用文論概念以奪胎換骨，注重從創(chuàng)意寫作過程以意運法，真正建立起具有中國特色的創(chuàng)意寫作學科?！保?6］

（六）中國作家、高校與創(chuàng)意寫作的淵源

2009年被稱為中國創(chuàng)意寫作的“元年”，但實際上中國許多作家、高校早已與創(chuàng)意寫作結(jié)下不解之緣。比如，1978年，聶華苓訪問中國，次年，她與安格爾在“國際寫作計劃”中發(fā)起了“中國周末”活動，邀請中國作家陸續(xù)赴美，如莫言、王安憶、余華、畢飛宇、阿來等。［17］這些作家后來有許多人直接入職高校，擔任創(chuàng)意寫作教師。20世紀80年代武漢大學“作家班”，受武漢大學“作家班”啟發(fā)的北京大學、西北大學、南京大學等本科層次“作家班”，以及北京師范大學和魯迅文學院合辦的研究生層次的“作家班”，都“從愛荷華大學的創(chuàng)意寫作項目汲取了靈感”，只是遺憾的是“未對以愛荷華大學為代表的創(chuàng)意寫作項目進行詳細調(diào)研，大多沒有采取適應作家特點的培養(yǎng)模式”［18］。戴凡、李華、高小娟等學者擁有創(chuàng)意寫作教育背景，她們也分別在中山大學、中國人民大學、中國地質(zhì)大學（北京）等高校開設英語創(chuàng)意寫作課程，成為世界創(chuàng)意寫作與中國創(chuàng)意寫作的橋梁。刁克利、王著定等學者從各自學術(shù)領(lǐng)域研究出發(fā)，自然而然接觸到了英語國家有關(guān)“作家”“寫作”的新近研究成果，由此領(lǐng)銜翻譯了大批中國人民大學出版社“創(chuàng)意寫作書系”著作，讓創(chuàng)意寫作新的作家觀念、寫作技法、教育教學方法等集中亮相，讓國內(nèi)更多的寫作愛好者、寫作教師與寫作研究者有了對創(chuàng)意寫作的直觀認知。新世紀初中國海洋大學的“駐校作家”、首都師范大學的“駐校詩人”等措施，實則來自創(chuàng)意寫作常規(guī)學科制度。這些往來與前期實踐，很大程度上消除了當代中國文學對外來事物、陌生事物的“敵意”，不像英語國家創(chuàng)意寫作興起時始終伴隨著“寫作可不可以教學”“作家可不可以培養(yǎng)”爭論那樣，而實際上，也正是這些作家與高校在創(chuàng)意寫作的引進中出力甚多，因為他們的鼓呼，中國創(chuàng)意寫作才高歌猛進。

二、中國創(chuàng)意寫作的使命

盡管在如何認知和翻譯術(shù)語“creative writing”上存在分歧，在具體的引進和實踐過程中也存在“路徑”的不同，但爭議雙方都對創(chuàng)意寫作寄予了厚望，一開始就讓它背負了種種使命。

（一）服務國家文化戰(zhàn)略

首先，創(chuàng)意寫作要自覺接續(xù)中華文脈，面向時代、面向世界講好中國故事。其次，這種講述要更具活力與能力，為世界所接受，如原中國作協(xié)副主席何建明所希望的那樣：“精彩的中國故事需要有精彩的藝術(shù)表達，創(chuàng)意寫作可以為講好中國故事服務……滿足人們的精神需求，增強中國文化的國際影響力?！保?9］而在大眾創(chuàng)新、萬眾創(chuàng)業(yè)的時代，它還要“激活”文化創(chuàng)造活力，為全民創(chuàng)意、全民寫作貢獻力量。［20］再次，它作為公共文化服務的一種新型形式，也需要為公共文化事業(yè)提供新的思路，像英美、澳大利亞等創(chuàng)意寫作先行與發(fā)達國家那樣，在創(chuàng)意社區(qū)、創(chuàng)意城市、創(chuàng)意國家等各個層面提供支持。英美及澳大利亞等國家的創(chuàng)意寫作在戰(zhàn)后軍人安置、族裔融合、社區(qū)服務、國家認同、創(chuàng)意城市與創(chuàng)意國家建設等社會事務方面做出了卓越的貢獻，而美國愛荷華城、英國諾里奇城成功申報“世界文學之都”，很大程度上得益于它們所在城市是世界創(chuàng)意寫作學科重鎮(zhèn)。事實上，“南京成為‘世界文學之都’，以創(chuàng)意寫作作為原動力的創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)起到了至為關(guān)鍵的支撐作用”［3］。這讓我們對創(chuàng)意寫作賦予了更多信心和希望。

（二）致力文化繁榮

紙媒文學邊緣化已是事實，網(wǎng)絡文學也呈疲態(tài)，但這并不意味著人民群眾不需要文學藝術(shù)，而是人民群眾對精神文化的需求更加多元與綜合化。優(yōu)秀的文學作品依舊能夠找到自己的讀者，結(jié)合了“說／表演”藝術(shù)的脫口秀、小劇場相聲、“吐槽”，可參與故事并體驗情節(jié)的劇情游戲、劇本殺，貼近生活、短小精悍的微短劇、劇情段子、視頻剪輯等等，這些新型的文化形態(tài)越來越受到人民群眾尤其是年輕人的歡迎。它們泥沙俱下又生機勃勃、元氣淋漓，其核心元素與創(chuàng)作驅(qū)動力在很大程度上基于“創(chuàng)意”而非“文學性”。“全民創(chuàng)意”“全民創(chuàng)作”現(xiàn)象，正是創(chuàng)意寫作之倡導、之喜聞樂見。而面向上述領(lǐng)域包括劇本、游戲文案、文旅策劃、短視頻腳本、超文本制作、元宇宙世界觀的“眾籌”、IP的二度創(chuàng)作等新領(lǐng)域，［21］且能滿足制作方、消費市場、政策法規(guī)等方方面面需求的寫作，是傳統(tǒng)文學寫作力有不逮之處，反過來又是創(chuàng)意寫作大顯身手之際。創(chuàng)意寫作需要為新的寫作需要，提供理論說明、技術(shù)指導和人才供應，力促更多作品問世，同時提升它們的質(zhì)量。

（三）培養(yǎng)復合型寫作人才

創(chuàng)意寫作以學科與科學的方式培養(yǎng)文學作家是其應有責任，而這也是中國作協(xié)、文學期刊、文學研究學者以及傳統(tǒng)重點文科高校的初衷：“新世紀以來大量作家進入高校，或擔任駐校作家，或直接擔任全職教授，比如劉震云、張悅?cè)皇芷赣谥袊嗣翊髮W文學院，莫言、蘇童受聘于北京師范大學文學院，這些作家有能力同時也有意愿為文學寫作培養(yǎng)更多人才……?！保?2］但創(chuàng)意寫作不一定都要做成“愛荷華模式”，何平認為：“可能有的大學只能做成文化產(chǎn)業(yè)模式，這也是媒體變革、‘寫作產(chǎn)業(yè)工人’被社會大量需要的必然原則?！保?3］中國新型文化產(chǎn)業(yè)存在巨大“寫作產(chǎn)業(yè)工人”缺口，如火如荼的新媒體寫作、自媒體寫作等領(lǐng)域也處于自發(fā)狀態(tài)，從業(yè)者亟需專業(yè)化提升。因此，創(chuàng)意寫作應首先和主要面向文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)，在繼續(xù)培養(yǎng)文學作家（當代文學成為“文化產(chǎn)業(yè)”的一部分已經(jīng)是事實）的同時，還要為文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)輸送大批量、多類型、多領(lǐng)域、多層次的復合型寫作人才。

（四）助力學科開拓

有學者認為，中國創(chuàng)意寫作在意圖改革高校中文文學教育的同時，夾雜有“學術(shù)自立”的訴求：“創(chuàng)意寫作研究者以革新者的姿態(tài)，對兩個方面發(fā)起挑戰(zhàn)：一是挑戰(zhàn)中文學科不培養(yǎng)作家、作家無法培養(yǎng)的傳統(tǒng)觀念，二是高呼取代現(xiàn)代寫作學，要形成文學、語言學和創(chuàng)意寫作學三者并駕齊驅(qū)的學科格局?！保?4］這種發(fā)現(xiàn)是準確的，但創(chuàng)意寫作的引進對于中文學科而言，其意義或許不僅僅是增加一個二級學科，也是優(yōu)化自身的一個契機?！靶挛目剖莿?chuàng)意的文科”［25］，而創(chuàng)意寫作天然具有跨專業(yè)、跨學科、跨領(lǐng)域、面向社會需要等新文科屬性，因此它可以借助新文科創(chuàng)建契機為自身是“天然的新文科”正名，［26］同時也能在新文科建設浪潮中起到“模范”作用。

三、中國創(chuàng)意寫作發(fā)展的愿景

創(chuàng)意寫作同時擁有歷史上的創(chuàng)意寫作、事實上的創(chuàng)意寫作與理想態(tài)的創(chuàng)意寫作三種形態(tài)。歷史上的創(chuàng)意寫作實際是指“文學寫作”以及相關(guān)的文學教育，事實上的創(chuàng)意寫作是指今天包括中國在內(nèi)的世界創(chuàng)意寫作，它已經(jīng)在作家與寫作觀念、寫作形態(tài)、寫作與運作機制等方面遠遠超出“文學寫作”范疇，存在各種樣態(tài)以及發(fā)展目標。由于缺乏發(fā)展的與世界的視野，它仍舊處于一種認知模糊、界定困難狀態(tài)。理想態(tài)的創(chuàng)意寫作是指能夠應對當下寫作語境以及寫作需要的創(chuàng)意寫作，它具有強烈的問題意識、自我發(fā)展的能力，同時理論與實踐相契合，擁有與之匹配的學術(shù)知識與研究范式。中國的創(chuàng)意寫作發(fā)展的愿景當然是取法乎上，創(chuàng)建能夠解決中國問題、具有中國特色同時又能對世界創(chuàng)意寫作做出貢獻的理想態(tài)創(chuàng)意寫作。

首先，它要應對中國問題，服務中國社會需要。一切的創(chuàng)意都是針對問題而來，“實用性”是“獨創(chuàng)性”的前提，不針對問題或者不能解決問題，談不上“創(chuàng)意”，作為學術(shù)、作為學科同樣如此。換言之，引進與創(chuàng)建中國創(chuàng)意寫作學科，就是為了解決中國在國家層面、社會層面、學術(shù)與學科層面以及創(chuàng)作與創(chuàng)意方面的各級各類問題。它或許在未來可能被證明“不堪大用”，但它被引進的初衷一定是因為它“有用”。

其次，它要立足本土，完成“中國化”轉(zhuǎn)變。創(chuàng)意寫作是“舶來品”，但它要取得長足發(fā)展，必須立足中國大地。比如，我們學科歸屬的國家主義，文學理論的馬克思主義指導地位，文化與精神需求的社會主義屬性，我們現(xiàn)實主義題材中的共同富裕主題等等，這都是中國創(chuàng)意寫作的出發(fā)點。同時，有了創(chuàng)意寫作，不一定就要“消滅”傳統(tǒng)寫作與傳統(tǒng)文學教育，相反，它們是同路人，要在各自位置、各自角度去共同解決中國在文化創(chuàng)作、文學創(chuàng)作、文學教育等各方面的問題。

再次，它要勇挑重擔，創(chuàng)建創(chuàng)意寫作的“中國學派”。世界創(chuàng)意寫作的發(fā)展走了相當長時間的“彎路”。比如它重實踐、輕理論，有學科“無學術(shù)”。這就導致它在實踐上有效、廣受學生與社會歡迎，但在原理上卻無法說清楚“寫作為何可以教學”“作家為何可以培養(yǎng)”。在內(nèi)涵與外延上無法界定自己的邊界，因而長期以來爭議與糾紛不斷。在學術(shù)上，它也一會要爭取與作文研究、文學研究的并立地位，一會要努力成為文學研究的分支，游移不定，最終成為大學體制里的“特例”和“學術(shù)異?！薄＃?7］這種“先天不足”給中國創(chuàng)意寫作帶來了困惑，但也為中國創(chuàng)意寫作研究留下了“余地”以及與世界創(chuàng)意寫作研究同步的機會。中國創(chuàng)意寫作研究應直面“今天的創(chuàng)意寫作是什么”以及回應“今天需要什么樣的創(chuàng)意寫作”，在“事實上創(chuàng)意寫作是什么”基礎(chǔ)上，以世界視野重新梳理創(chuàng)意寫作的長時段、多國別（包括中國創(chuàng)意寫作）、多樣態(tài)經(jīng)驗，重構(gòu)“創(chuàng)意寫作知識”和創(chuàng)意寫作的新學術(shù)領(lǐng)域，探索創(chuàng)意寫作研究的新范式，創(chuàng)建創(chuàng)意寫作的“中國學派”，為世界創(chuàng)意寫作貢獻自己的經(jīng)驗與智慧。

創(chuàng)意寫作因問題而生，因解決問題而不斷發(fā)展，只要它依舊像過往那樣堅持寫作的“問題優(yōu)先”與“創(chuàng)意本位”，相信它還會保持持續(xù)前進的動力。如果相反，那么它的衰落或者被替代，也是一種必然的事情，但我們不希望如此，期望它能夠不辜負使命，達成自己的愿景。

［本文系國家哲學社會科學一般課題（20BZW174）研究成果］

英語國家創(chuàng)意寫作的興起與當代文學生態(tài)的新變

劉衛(wèi)東

（溫州大學人文學院講師）

英語國家創(chuàng)意寫作課程興起于19世紀末和20世紀初期。19世紀80年代哈佛大學的英語寫作課程與20世紀20年代休斯·默恩斯在林肯學校創(chuàng)建的創(chuàng)意寫作課程、30年代愛荷華大學開設的創(chuàng)意寫作藝術(shù)碩士學位是其發(fā)展過程中的重要標志。［1］目前英語國家創(chuàng)意寫作的學科史方面也形成了多種不同的“敘事”。其中以D.G.邁爾斯、溫迪·畢肖普、馬克·麥克格爾、保羅·道森、黛安娜·唐納利、埃里克·本內(nèi)特、安德魯·考恩等人的敘事較有代表性。但是英語國家創(chuàng)意寫作的興起過程中，在文學創(chuàng)作觀念、文本本質(zhì)、文學性內(nèi)涵和文學知識生產(chǎn)方面的內(nèi)在重塑和構(gòu)筑尚有待考察，這些范疇的更新某種程度上影響著英語國家當代文學的創(chuàng)作觀、文本本質(zhì)觀、文學性觀念、知識生產(chǎn)方式等，對人才培養(yǎng)定位和文學觀念的再生產(chǎn)具有潛在影響。具體言之，這些影響主要體現(xiàn)在四個方面：一是以自我表達為核心的創(chuàng)意寫作打破了浪漫主義時期以來的創(chuàng)作天賦論以及神秘化、精英化的創(chuàng)作觀；二是以工坊制度奠定了作家技藝培養(yǎng)框架，潛在地促進了新的文本本質(zhì)觀的塑造；三是以社會參與為途徑，賦予了文學性觀念以新內(nèi)涵；四是在前述基礎(chǔ)上走向了以實踐為導向的創(chuàng)意寫作研究，勘察了新的文學知識生產(chǎn)路徑。上述四個方面分別從文學創(chuàng)作觀念、文學人才培養(yǎng)、文學性內(nèi)涵的更新，以及文學知識生產(chǎn)路徑等方面出發(fā)，探究一種不同于20世紀以來的文本闡釋、理論分析為重心的文學觀。目前，葛紅兵、戴凡、刁克利、許道軍等學者對英語國家創(chuàng)意寫作的發(fā)展情況已經(jīng)有較深入的研究，［2］在此基礎(chǔ)上探究其發(fā)展邏輯、詩學內(nèi)涵及其對當代文學生態(tài)的深層影響是題中應有之義。

一、觀念奠基：以自我表達探尋新的文學創(chuàng)作觀念

1880年至1937年前后是英語國家創(chuàng)意寫作的觀念奠基期，巴雷特·溫德爾、休斯·默恩斯，以及美國進步主義教育協(xié)會推出的勞倫斯·H.康拉德綱領(lǐng)式的《創(chuàng)意寫作教學》（Teaching Creative Writing）為創(chuàng)意寫作的早期觀念奠基提供了基礎(chǔ)，初步明確了以自我表達（self-expression）為重心的創(chuàng)意寫作教育理念。溫德爾對創(chuàng)造性想象（creative imagination）、［3］默恩斯對創(chuàng)造性的自我表達（creative self-expression）釋放創(chuàng)造精神（creative spirit）的推崇，［4］勞倫斯·H.康拉德基于進步主義教育理念，將創(chuàng)意寫作視為個體的創(chuàng)造和基本能力的肯定，對文學創(chuàng)作論、作者觀、功用觀等方面進行了新的闡釋和實踐訓練，而不僅僅是鼓勵背離修辭學、語文學框架下的寫作教學法。

在文學創(chuàng)作觀念方面，哈佛大學的溫德爾強調(diào)書寫日常經(jīng)驗，日常經(jīng)驗的書寫替代了浪漫主義文學創(chuàng)作觀對天啟、靈感、天賦的強調(diào)，寫作成為一種自我表達和日常實踐。默恩斯則強調(diào)創(chuàng)意寫作教育不是為了培養(yǎng)特定的作家，將創(chuàng)意寫作視為創(chuàng)造性的自我表達。而在康拉德的觀點中，寫作則被看作是自體的創(chuàng)造性實踐，是教育中歷史悠久、創(chuàng)造性最強的實踐活動之一。［5］3這些創(chuàng)作觀念是當時創(chuàng)意寫作學科早期孕育的重要源點，旨在將文學寫作從知識性的、修辭性的、工具化的學習轉(zhuǎn)向個體的創(chuàng)造潛能發(fā)展。其使命在于：一方面，將寫作從修辭學、語文學的框架下解放出來；另一方面，將它從華茲華斯以來的浪漫主義作家對創(chuàng)作天才、不可知的靈感推崇中釋放出來，將創(chuàng)作的權(quán)利、創(chuàng)造的權(quán)利下放到每一位寫作者。

以自我表達為核心的創(chuàng)意寫作課程開啟了它走出狹義的文學教育，邁向文化實踐的通道，在觀念層面為創(chuàng)意寫作課程、學科的奠基提供了基礎(chǔ)。文學不再是少數(shù)人的特權(quán)或某種具有天賦的作者的專利，而是自我創(chuàng)造力激發(fā)的重要訓練、媒介。例如，康拉德和進步主義教育協(xié)會編輯的《創(chuàng)意寫作教學》指出：“寫作是一門與通識教育的目標和宗旨密切相關(guān)的藝術(shù)?！保?］21自我表達作為創(chuàng)意寫作學科史早期的重要理念，它不是簡單地鼓勵個體的自由表達，而是在觀念層面不斷給主體賦權(quán)，削弱寫作實踐的精英主義、神秘主義等思想觀念，建立文學民主化、大眾化、通識化的取徑。創(chuàng)意寫作作為一種教育民主化的實踐，它的確立首先就從對文學作者觀、功用觀、創(chuàng)作觀的突破開始，這與自我表達理念密不可分。這一影響不限于寫作實踐的民主化，更在于它設定了與精英主義教育不同的文學創(chuàng)作觀念，為后來面向普通人的創(chuàng)意寫作、協(xié)同寫作（collaborative writing）、交互寫作（interactive writing）的主體性問題提供了觀念基礎(chǔ)，是孕育新的作家論、多元作家社群、文學類型的肇始點。

自我表達作為英語國家創(chuàng)意寫作興起第一階段的核心理念，對課程理念的確立起到了重要作用。表面上看是賦予寫作者自由表達的權(quán)利，實際上是對19世紀以來浪漫主義文學思想構(gòu)筑的天賦觀、神秘論的創(chuàng)作觀，以及古典主義文學教育觀念的突破。從詩學層面看，自我表達對華茲華斯以來浪漫主義文論思想既有接續(xù)亦有否定，突出了主體的自我表現(xiàn)力量，弱化了創(chuàng)作過程的神秘性。但是，這某種程度上又決定了它難以進一步對創(chuàng)作過程的神秘論、創(chuàng)作的天賦論進行建構(gòu)性整合，要解決這個問題需要下一個階段工坊機制的建立和工坊詩學的出場。

二、機制初創(chuàng)：以工坊詩學推動文本本質(zhì)觀重塑

1936年愛荷華作家工坊建立以來，作家工坊制度不斷演變，具有兩個明顯的趨勢：一方面是類型化不斷鞏固，一方面是工坊多樣化不斷增加。作家工坊教學的分類問題已經(jīng)被學界關(guān)注已久，但作家工坊除了作為當代原創(chuàng)作者培養(yǎng)的機制存在，內(nèi)在還關(guān)系到一套不同于20世紀初新批評理論以來的文本觀念，它突出了文本生成性維度，注重的是文本的動態(tài)性生成。實際上，作家工坊強調(diào)的技藝問題，既是一個方法問題，也是一個詩學問題，即它是圍繞不同于新批評、結(jié)構(gòu)主義等文學理論的文本觀念建立起來的文學實踐方法。保羅·道森提出的“工坊詩學”（workshop poetics）［6］，強調(diào)研究從作家視角閱讀、構(gòu)建工坊中文本技藝的傳授、互動機制，這種文本觀念將文本的生成視為動態(tài)的過程，關(guān)注的正是生成方法、規(guī)律，而不是文本要素之間的社會性、文化學意義。

作家工坊制度的運行模式解決了自我表達為核心的創(chuàng)意寫作存在的薄弱點，加強了作品的類型、技藝訓練。作家工坊實踐過程中建立起來的“像作家一樣閱讀”的理念和方法，不僅是一種寫作技藝指導方式，更是一種建立在技藝指導、過程分析基礎(chǔ)上的文學生產(chǎn)活動。作家工坊的類型化問題關(guān)鍵在于，它在20世紀文學批評、文學理論快速換代、擴張的背景下，一方面將既有主流的小說、詩歌、非虛構(gòu)等文類類型化，另一方面拓展出了新的文學類型、作品形式。作家工坊采取的一套流程、方法和理念，將文本從理論闡釋的框架下剝離出來，其邏輯自然是以技藝訓練、作家視角出發(fā)的閱讀，以及創(chuàng)作過程為視點的帶有現(xiàn)象學意義上的文本本質(zhì)觀念的出場，帶有建構(gòu)主義色彩。

學界很少注意到，工坊詩學的指向不僅是外在的教學法問題，也不止是寫作實踐組織方式的問題，更關(guān)系到對文學文本乃至廣義的寫作實踐產(chǎn)出的作品文本本質(zhì)的重新理解。工坊制度以一種非話語生產(chǎn)的機制運轉(zhuǎn)，采取的是非本質(zhì)主義的方法論，它產(chǎn)出的是具體的作品，而不是理論話語、批評文本。文本在工坊中是以非成品、非標準化的形式出現(xiàn)的，它給出的互評不是簡單地給出修改指導，而是在作品處于未定的形態(tài)時，不再局限于個體的冥思、靈感和天賦，轉(zhuǎn)向一種社會詩學意義上的交互探討。這種文本的生產(chǎn)、批評和修改，不是從某種理論視角出發(fā)剖析文本，其起點是文本創(chuàng)作的過程，中介是寫作者的技藝訓練，對這一過程的反思、否定和超越則是其旨歸，相應的知識和觀念產(chǎn)出都將文本“解轄域化”（deterritorialisation）。［7］作家工坊機制確立的背后，蘊含的是文本本質(zhì)觀念的潛變。以作家技藝訓練、寫作研討為重心建立起來的作家工坊，在不斷的實踐中構(gòu)筑的是一種非傳統(tǒng)的文本本質(zhì)觀，正是這種機制秉承的理念，決定了它能夠不斷向社會實踐層面延伸。

三、路徑開拓：以社會參與更新文學性定義的內(nèi)涵

20世紀50年代以來英美創(chuàng)意寫作的社會化實踐發(fā)展較快，可以說是早期課程奠基時期的自我表達理念的進一步發(fā)展。與此同時，工坊詩學支撐下的作家工坊類型的專門化、學科化和多樣化，為創(chuàng)意寫作的社會參與提供了基礎(chǔ)。創(chuàng)意寫作的社會參與得益于工坊制度的成熟和多樣性，可以為不同的群體參與服務。在此之前，文學作為大規(guī)模的社會參與、社會介入的一種媒介和途徑，一直缺少系統(tǒng)的方法和社區(qū)實踐經(jīng)驗支持，無法有效深入到個體生活、城市空間，對相應的文學性內(nèi)涵的闡釋也就受限于實踐層面的探索，局限于文本內(nèi)部、審美效果層面。

如果說以愛荷華大學作家工坊為起點的工坊制度的奠定明確了作家培養(yǎng)框架，那么創(chuàng)意寫作的社會參與則賦予了文學性新的時代內(nèi)涵。隨著二戰(zhàn)后英語國家創(chuàng)意寫作的社會參與不斷展開，寫作不再是精英階層或某些被視為有天賦者的專利，而是更多地面向普通人，包括失業(yè)者、療養(yǎng)中心的老年人、外來移民、退伍軍人、有心理創(chuàng)傷的青少年和成癮癥的成年人等。例如，肯尼斯·科赫在療養(yǎng)中心開展的詩歌活動，［8］賈奈爾·阿德西特在北加州關(guān)懷中心進行的一系列社區(qū)療愈寫作，［9］以具體的社會實踐拓展了寫作活動的內(nèi)涵，也在這些實踐基礎(chǔ)上不斷為寫作方法、理論注入新的經(jīng)驗、新的復雜性和豐富性，反過來促進文學觀、實踐論的研究。創(chuàng)意寫作學科發(fā)展過程中以社區(qū)寫作為代表的實踐直接面向普通人，它是對自我表達理念的社會化轉(zhuǎn)換，也是對工坊制度下孵化的類型、技藝的系統(tǒng)檢驗、自我糾正，學科內(nèi)部和社會層面的實踐構(gòu)成動態(tài)制衡關(guān)系。

但是，創(chuàng)意寫作的社會參與并不只是實踐路徑的拓展，它還內(nèi)在地、間接地更新了文學性的內(nèi)涵。文學性的問題一直是當代文學研究的焦點之一，然而，文學性的得失不僅是理論內(nèi)部的問題。在創(chuàng)意寫作的社會參與實踐中，工坊詩學實際上得到了進一步強化和拓展。文學性不再是文本內(nèi)部的一種特質(zhì)，而是具有了一種實踐品格，它的生成也需要在社會實踐中討論?？梢哉f，創(chuàng)意寫作的社會參與以具體的實踐，豐富了文學性觀念，從側(cè)面回應了當前文學中的問題，而不是從文學語言、文學文本內(nèi)部、文學產(chǎn)業(yè)化的框架下尋求對文學性的回應。這啟發(fā)我們，文學觀念的突圍不僅僅是話語、理論內(nèi)部的策略問題，它更是一個社會實踐命題?；蛘邠Q個角度說，創(chuàng)意寫作的社會參與，在某種程度上也是一種話語實踐，為我們重新定義文學性提供了經(jīng)驗基礎(chǔ)。

創(chuàng)意寫作學科主張將寫作視為一種民主化、大眾化的文化實踐，并不僅僅是口號或理念層面的推導，而是在促進寫作實踐不斷走進工坊、社區(qū)、城市等不同環(huán)境中，寫作的神秘化、精英化、私人性等開始逐步變得更具技藝化、平民化和社會性。20世紀之前創(chuàng)意寫作學科尚未確立，文學原創(chuàng)機制和文學知識生產(chǎn)范式都帶有精英化、不同程度的封閉性和私人性，文學實踐主要與宮廷、精英階層有關(guān)，范圍和路徑都比較有限。隨著創(chuàng)意寫作學科的確立，圍繞作家工坊、作者社群和社區(qū)、研討會、城市公共文化等，相應的實踐路徑更加豐富多元，這些實踐經(jīng)驗的不斷積累，反過來為文學研究提供新視角、新經(jīng)驗。

四、理論構(gòu)筑：以實踐導向構(gòu)建文學知識生產(chǎn)路徑

英語國家創(chuàng)意寫作興起于自我表達為核心的文學課程改革，奠基于工坊制度為主導的作家培養(yǎng)框架，在社區(qū)參與中不斷壯大，從文學的創(chuàng)作觀、功用觀、文本本質(zhì)和文學性多個維度對既有的文學教育、文學觀念進行了新的構(gòu)筑，在文學知識生產(chǎn)方面也力圖獨辟蹊徑。正如麗茲·杰蘭特（Lise Jaillant）所言，它的重點不在于重復某種模式化的工坊，而是相對于文學批評、理論闡釋文本傳統(tǒng)的一種“文學反叛”（Literary Rebels）。［10］杰蘭特所說的文學反叛，即國外創(chuàng)意寫作學界格雷姆·哈珀談到的基于實踐導向的“創(chuàng)意寫作分析”（creative writing analysis）［11］、珍·韋伯（Jen Webb）注重的“實踐方法論”［12］，或黛安娜·唐納利所言的“行動研究”（action research）［13］，安德魯·考恩反對的“忽視文學價值的創(chuàng)意寫作”（creative writing that lose sight of literary values）［14］。相對于批評家、理論家的文學知識生產(chǎn)而言，創(chuàng)意寫作注重的是作家主導的研究范式，其研究重點在于從具體的文學實踐、經(jīng)驗出發(fā)，從鮮活的體驗中提煉和總結(jié)概念，闡發(fā)觀念，所遵循的研究邏輯與某些話語生產(chǎn)遵循的邏輯不同，它嘗試走出文本研究的話語模式、哲學闡釋、技術(shù)分析路徑，立足點在于創(chuàng)作實踐本身，這其實是自我表達對創(chuàng)作觀、作者論、功用觀，以及工坊機制對文學性內(nèi)涵更新不斷演進的必然結(jié)果。

英語國家創(chuàng)意寫作的該類知識生產(chǎn)實踐，其特點在于作家主導、實踐本位和關(guān)注創(chuàng)作的動態(tài)過程。作家主導的這類研究在問題意識、切入視角上往往不同于精神分析、形式主義批評、結(jié)構(gòu)主義、女性主義理論等研究范式，研究題目多出自創(chuàng)作中的技藝、結(jié)構(gòu)設計、創(chuàng)作思維、創(chuàng)意習慣、內(nèi)容生成等方面，更具有一種行動研究的色彩。作家同時也是研究者，只是經(jīng)驗豐富的作家在這類實踐產(chǎn)出的知識形態(tài)不是模塊化、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的文學話語，而是一種更為感性的、內(nèi)隱的文本或知識，或者按照波蘭尼和斯諾的觀點，它是一種區(qū)別于科學話語和技術(shù)主義的新型文學知識，是關(guān)于主體情感、審美、生命境遇的新知識，關(guān)注的是文學文化本身的再生產(chǎn)、再創(chuàng)造，是一種非本質(zhì)主義的文學知識生產(chǎn)方式。

在二戰(zhàn)后，英語國家創(chuàng)意寫作作為課程或?qū)W科，迅速在全國范圍內(nèi)的高等院校建立。從研究主體看，經(jīng)驗豐富的作家、融合教師—作者—研究人員三種身份的教學人員數(shù)量不斷增加。從生產(chǎn)方式來看，創(chuàng)意寫作學科的相關(guān)人員，特別是作家，在文學研究中更多的是關(guān)注創(chuàng)作技藝、情感體驗、創(chuàng)作過程、創(chuàng)造性心理和思維等方面，這與從事文學批評和理論研究的人員構(gòu)成了分立與互補。在文學知識生產(chǎn)方面，創(chuàng)意寫作貢獻了實踐為導向、基于行動的文學研究、創(chuàng)意寫作作為研究等方面的經(jīng)驗和話語生產(chǎn)理念。兩種不同的文學知識生產(chǎn)，一種是指向話語再生產(chǎn)，一種則是指向具體的內(nèi)容再生產(chǎn)。［15］目前對這類不同于科學話語、技術(shù)分析的文學知識生產(chǎn)的理論闡釋、價值內(nèi)涵還需要進一步研究。

五、結(jié)語：創(chuàng)意寫作的興起及其對當代文學生態(tài)的影響

英語國家的創(chuàng)意寫作學科以實踐為方法，對文學話語范疇、創(chuàng)作觀念和文學生產(chǎn)方式有不同程度的塑造，從創(chuàng)作觀念、文本本質(zhì)、文學性、文學知識生產(chǎn)四個維度影響著當代文學生態(tài)。英語國家創(chuàng)意寫作的興起是不斷回應當代問題，參與當代文化實踐的結(jié)果。其意義不僅僅是建立單一的文學作者培養(yǎng)機制，也在于它形成了一種新的文學知識生產(chǎn)范式，一種不同于文學理論闡釋為核心的文學教育路徑，一種脫離闡釋為主的文學生產(chǎn)（creative writing as literary production divorced from interpretation）路徑。［16］如果僅將創(chuàng)意寫作視為一門實踐性學科，將之視為缺少理論的實踐技藝，那就容易忽視其詩學層面對19世紀末期以來文學創(chuàng)作觀、功用觀、文本本質(zhì)、文學性內(nèi)涵以及文學知識生產(chǎn)的潛在構(gòu)筑，這是當前創(chuàng)意寫作學科史研究的盲區(qū)之一。2009年以來，國內(nèi)學者對創(chuàng)意寫作的國內(nèi)外情況已有明確梳理。［17］且在創(chuàng)意寫作的國際研究中貢獻了基于漢語母語的“外語寫作”（writing in a foreign language）理念與方法，加入了創(chuàng)意寫作的國際對話。［18］在這些趨勢下，能否從學科史研究層面深入創(chuàng)意寫作，發(fā)掘其興起背后的詩學意涵，對文學生態(tài)的深層影響，對于國內(nèi)正在迅速發(fā)展的創(chuàng)意寫作學科有著特定的現(xiàn)實意義。如何在借鑒英語國家相關(guān)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，從文學生態(tài)的綜合視域考量它對文學創(chuàng)作觀、作者觀、文學性、文學知識生產(chǎn)等問題的影響，從中構(gòu)筑一種建構(gòu)性的、生成性的，以文學文化原創(chuàng)為本位的文學觀念值得期待。

［本文系國家哲學社會科學一般課題（20BZW174）研究成果］

創(chuàng)意寫作在當代文學教育中的可能形式與實踐途徑

張永祿

（上海大學文學院教授）

文學教育在當代文學生態(tài)中有著基元性地位，這是因為文學教育既培養(yǎng)文學讀者，也培養(yǎng)作家，還培養(yǎng)文學教育工作者。每當文學生態(tài)陷入危機，文學教育者們就會不約而同地把改革文學教育作為救治的藥方。以讀者（消費者）為中心，通過課堂內(nèi)外的文學欣賞與品味活動培養(yǎng)和提升其審美能力、良善品行和美好心性，無疑是當前普遍認可的文學教育形式與路徑，其根本目的是通過對受教育者審美能力的培養(yǎng)來實現(xiàn)全人教育。這種基于接受者視角，從閱讀與欣賞路徑開展的審美教育自然很重要，也業(yè)已被大眾接受。不過，從全球性人文教育的實踐來看，基于寫作者視角，重視個性表達和創(chuàng)造力培養(yǎng)的創(chuàng)意寫作教育同樣值得重視和推廣，它以實現(xiàn)普通人的潛能激發(fā)、個性發(fā)展、創(chuàng)造力素養(yǎng)與能力提升等為目標而深受歡迎。本文則試圖探究創(chuàng)意寫作在當代文學教育中的可能形式與實踐路徑。

一、培養(yǎng)普通人的創(chuàng)造力：創(chuàng)意寫作在文學教育中的核心使命

創(chuàng)意寫作是19世紀中后期興起于美國，1950至1960年代在英美國家流行，繼而全球推廣的文學教育改革運動，它是以普通人的潛能激發(fā)、個性發(fā)展和創(chuàng)新創(chuàng)造能力發(fā)展為旨歸的新人文主義教育。從學科史看，創(chuàng)意寫作起源于美國的文學教育改革運動，其最初的目的是要打破歐洲古典學、修辭學和語文學等教育對當代人的思想和情感桎梏，試圖通過閱讀當代文學作品和進行新寫作（相對于拉丁寫作）這一書寫當代生活的訓練方式，來發(fā)掘普通人的潛能和創(chuàng)造力，以擺脫歐洲文化對年輕美利堅的“影響的焦慮”。美國早期的創(chuàng)意寫作教育者將創(chuàng)意寫作視為學生創(chuàng)造力發(fā)掘的工具，作為教師，需要相信學生有創(chuàng)造力，鼓勵其創(chuàng)造性氣質(zhì)，利用心理過程知識，把創(chuàng)意寫作當作學生釋放創(chuàng)造力的工具。［1］被美國總統(tǒng)林肯譽為“美國文明之父”的愛默生，1837年在題為《美國學者》的演講中提出“創(chuàng)意閱讀和創(chuàng)意寫作”的口號，“希望美國高校能夠?qū)崿F(xiàn)轉(zhuǎn)型，成為真正致力于創(chuàng)意寫作與創(chuàng)造性閱讀的機構(gòu)”［2］；另一位創(chuàng)意寫作教育的重要推動者休斯·默恩斯，在1925年出版了創(chuàng)意寫作的重要著作《年輕的創(chuàng)造力》［3］，論述了校園寫作（主要是通過創(chuàng)意寫作教學）如何樹立學生的創(chuàng)造精神，讓年輕的美國與年輕的創(chuàng)造力交相呼應。該書成為美國創(chuàng)意寫作教育的分水嶺：從自我表達向創(chuàng)造力培養(yǎng)轉(zhuǎn)移。經(jīng)過一百多年的發(fā)展，創(chuàng)意寫作以其強大生命力在歐美國家成為成熟而受歡迎的人文學科。至2017年，發(fā)達英語國家已有997個創(chuàng)意寫作項目。其中，文學學士（BM）項目573個，藝術(shù)學士（BFA）項目41個，文學碩士（MA）項目148個，藝術(shù)碩士（MFA）項目218個，博士（PhD）項目49個。［4］這個數(shù)據(jù)不包括把創(chuàng)意寫作作為通識課程開設的高校。一般來說，美國高校都會開設寫作或創(chuàng)意寫作課程，像耶魯大學這樣的名校，寫作是重中之重的公共課，“為學生（包括本科生和研究生）開了至少有7門的寫作公共課！”［5］創(chuàng)意寫作在當下美國高校人文教育中的重要地位可見一斑。

實驗心理學對創(chuàng)造力研究的成果為創(chuàng)意寫作培養(yǎng)普通人的創(chuàng)造力提供了理論支撐。美國創(chuàng)意心理學家斯滕伯格等認為，創(chuàng)造力是“一種提出或產(chǎn)出具有新穎性（即獨創(chuàng)性和新異性等）和切實性（即有用的、適合特定需要的）工作成果的能力”［6］。斯滕伯格等通過研究表明：“創(chuàng)造力和智力一樣，是所有人都具備的能力。而且，創(chuàng)造力不是固定不變的，和任何才能一樣，人的創(chuàng)造力水平可以在不同程度上不斷發(fā)展?！保?］該發(fā)現(xiàn)打破了創(chuàng)造力屬于天才的偏見，開啟了普通人創(chuàng)造力的時代。澳大利亞創(chuàng)意寫作學者保羅· 道森之所以把創(chuàng)意寫作的源頭歸結(jié)為浪漫主義詩人華茲華斯，也是因為華茲華斯首次將“創(chuàng)造性”一詞作為文學的本體，其觀點中就包含了“天賦人人皆有”的內(nèi)涵。［8］不論是斯滕伯格，還是華茲華斯，都認為“創(chuàng)造力”的來源是人人皆有的，而非只是少數(shù)人的天賦才能。也正是創(chuàng)造力概念的民主化，才為創(chuàng)意寫作教育后來的發(fā)展提供了更多可能性。寫作不再只是少數(shù)精英的特權(quán)，而是人人可為的活動；創(chuàng)意寫作教育也不再只是面向精英，而是一項帶有鮮明民主化特征的全民性教育事業(yè)。

創(chuàng)意寫作教育于新世紀在中國落地并得到飛速發(fā)展，有時代契機，更有歷史必然性。一方面，是創(chuàng)意寫作在全球化傳播過程中與中國高校文學教育困境相遇，部分文學教育工作者希望通過借助創(chuàng)意寫作教育來改革危機中的文學教育和從中興到末路的中文教育［9］；另一方面，中國確立了高質(zhì)量發(fā)展的“創(chuàng)意國家戰(zhàn)略”，這個戰(zhàn)略不僅要以科技的發(fā)明創(chuàng)造作為第一生產(chǎn)力，也要靠文化的創(chuàng)意創(chuàng)新提供動力，創(chuàng)意寫作作為具有新文科屬性的學科，可以為文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)鏈提供創(chuàng)意原動人才。所以，以創(chuàng)造力培養(yǎng)為旨歸的創(chuàng)意寫作教育無論是對文學教育，還是對創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展，都是極其重要且刻不容緩的。

二、創(chuàng)意寫作作為文學教育的可能形式

結(jié)合美國發(fā)展創(chuàng)意寫作教育的歷史經(jīng)驗和中國教育與創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求來看，在我國當下發(fā)展創(chuàng)意寫作有兩種可能的形式：一是學校教育，二是公共文化活動。前者對應了狹義的文學教育，后者呼應了廣義的文學教育。

狹義的文學教育是指在校園空間，通過教育體制納入文學課程設置的教育形式，包括了師生、課程、課堂、教材（講義）和考核等多種教學構(gòu)件的組合。

在高校發(fā)展文學教育，是現(xiàn)代教育的普遍而必要的形式。學校的文學教育，既包括課堂上文學作品的鑒賞與品味，也包括文學的創(chuàng)作與朗誦。對于前者，學界看法較為一致，對于后者則認識不足。

學校里的創(chuàng)意寫作不同于傳統(tǒng)的寫作教學，這主要表現(xiàn)在重視自我表達、創(chuàng)意閱讀和工坊制教學等。

首先，創(chuàng)意寫作提倡寫作者的自我表達，不給學生限定題目和題材，學生自由選題和隨性表達，也不要再受語法規(guī)則、拼寫訓練和修辭規(guī)則識記等限制。寫作是寫作本身，不再是為其他課程服務的學術(shù)活動；要求審美能力（“感知能力”）和文學評價（“判斷力”）的自我提升；作家是教授該學科的最佳人選；該學科的目標不在于對寫作進行學術(shù)評價，而是創(chuàng)造文學。［10］

其次，創(chuàng)意寫作提倡創(chuàng)意閱讀。創(chuàng)意閱讀與一般的文學閱讀不同在于，它是站在創(chuàng)作者立場上的閱讀，而不是闡釋和批評者立場上的閱讀；它不負責評價作品為何寫得好壞及得失原因，而是探究作家是如何寫成的。它需要進一步追問，如果我是作家本人，我會如何寫等問題。恰如唐納利認為的進入“作家的思維狀態(tài)……從文本內(nèi)部思考作家在寫小說或者詩歌時的選擇，去想象這個故事還有什么其他的發(fā)展方向”，創(chuàng)意寫作為讀者提供的是一種“探索”，為寫作者提供的是一種“假設”。［11］122

再次，工坊制教學是創(chuàng)意寫作作為一門學科的標志性教學方法，如同臨床教學之于醫(yī)學，田野調(diào)查之于人類學。工坊制教學源于歐洲教育的工匠培養(yǎng)方式，經(jīng)過杜威等人的努力，將課堂作為生產(chǎn)活動開展的地方而改造為一種教學方法。據(jù)唐納利統(tǒng)計，美國寫作課堂80%的教師使用這種教學方法，該方法的獨特性在于：第一，反對靈感模式和傳統(tǒng)的師徒式的工坊，提倡教師和學生地位平等的開放模式；［11］103第二，采用更為開放的選擇空間。根據(jù)學生水平和需要，開拓不同層次的工坊路線。一條路徑是在通識課基礎(chǔ)上開始系列課程，旨在通過寫作來欣賞文學，這條路徑對所有本科生開放，實現(xiàn)有教無類，體現(xiàn)了創(chuàng)意寫作崇高的民主目標；另一條路徑是設置必要的門檻，開設面向中級和高級創(chuàng)意寫作學員的學位課程。這需要以跨學科的方法引入更多的表達方式，更多的創(chuàng)意空間，更多的活動和展示，更多的綜合與分析、過程與產(chǎn)出。［11］110

廣義的文學教育則是一切與文學寫作、消費、欣賞、表演和傳播等有關(guān)的活動。創(chuàng)意寫作的理想狀態(tài)是全民寫作，以實現(xiàn)最大的民主化，這一目標和我國社會主義文化性質(zhì)高度契合。創(chuàng)意寫作的真正活力是要走出校園，走到最廣大人民群眾中去，和社會主義公共文化活動結(jié)合起來，組織和引導廣大人民群眾開展各種各樣的寫作活動。通過寫作這種文學教育豐富群眾業(yè)余文化生活，激發(fā)廣大人民群眾的創(chuàng)造潛力，增強其文化自信，用他們的筆和心講述自己的故事，傳播他們的心聲，展示他們的故事原創(chuàng)能力。老百姓自己的敘事匯集起來的中國故事和中國形象具有無比的能量與魅力，這是走向文化解放和個體自由中的人民群眾創(chuàng)造力的大合唱和大展示，其噴涌而出的力與美是自由的表征，這是包括創(chuàng)意寫作教育在內(nèi)的文學教育最終極的目標和旨歸。從這個意義上講，走出校園，和現(xiàn)實生活結(jié)合，和廣大人民群眾一起以創(chuàng)意寫作形式開展的文學教育意義更具有普遍性。

三、創(chuàng)意寫作作為文學教育的實踐路徑

遵循創(chuàng)意寫作作為文學教育開展的可能形式的思路，創(chuàng)意寫作教育的實踐路徑不妨從學校教育與社會化服務兩個層面同步開展。學校教育和社會化服務這二者是相輔相成的，學校教育是基礎(chǔ)，重視基本知識、理論建構(gòu)和習得養(yǎng)成，社會化服務是拓展，著眼于能力提升和價值實現(xiàn)。

一是創(chuàng)意寫作教育的學校路徑。學校路徑以高校創(chuàng)意寫作專業(yè)（學科）教育為本，以通識課程教育和向中小學創(chuàng)意寫作下沉為兩翼展開。

創(chuàng)意寫作走專業(yè)教育路子是基礎(chǔ)。創(chuàng)意寫作作為學科建設的好處，是讓創(chuàng)意寫作有明確的研究對象、教學方法、知識理論體系以及專業(yè)的師資隊伍?？梢哉f，創(chuàng)意寫作學科化水平與程度決定了開展創(chuàng)意寫作教育的水平與程度。如果說創(chuàng)意寫作作為專業(yè)教育，其人才培養(yǎng)的高階目標是培養(yǎng)專業(yè)作家，那低階目標則是培養(yǎng)更為廣泛意義上的“作家”，即為文化創(chuàng)意、影視制作、出版發(fā)行、廣告文圖、演藝娛樂、文化會展、游戲動漫、數(shù)字傳播等所有文化產(chǎn)業(yè)提供具有原創(chuàng)力的創(chuàng)造性人才。［12］從文學教育使命來講，開展創(chuàng)意寫作的專業(yè)教育，要堅守實踐學科的本位，不能把創(chuàng)意寫作變成創(chuàng)意寫作史教學，讓抽象的知識體系取代活生生的寫作，這就重蹈了中國現(xiàn)代文學教育中用“文學史”教育取代“文學”教育的思路。

開設創(chuàng)意寫作通識課程是廣泛而有效的路徑。在專業(yè)教育的基礎(chǔ)上，開展創(chuàng)意寫作通識教育不僅必須而且可行，畢竟對于廣大的學生來說，他們接受創(chuàng)意寫作并不是要成為作家，而是通過文學寫作的訓練，培養(yǎng)自由表達的個性，激發(fā)潛能，提升創(chuàng)造力素養(yǎng)等這些“無用”素養(yǎng)和能力，為他們未來人生發(fā)展奠定長久的基礎(chǔ)。按照史蒂夫·希利的觀點，創(chuàng)意素養(yǎng)是后工業(yè)國家社會中上層人的“文化資本”，“在創(chuàng)意經(jīng)濟、社交媒體和數(shù)字技術(shù)論域，創(chuàng)意素養(yǎng)已經(jīng)受到了極大的重視”［13］。同時，創(chuàng)意寫作具有跨學科特征，它與各種藝術(shù)活動有著密切關(guān)系，同時與外部世界排斥創(chuàng)意的力量也在努力保持一種對話，使得它能以“創(chuàng)意寫作＋”方式和其他學科結(jié)合，推進學科研究的創(chuàng)新發(fā)展。

創(chuàng)意寫作教學要向中小學文學教育下沉。這就是要打破語文（人文）教育中大學和中小學之間的隔離，貫通大、中、小學學生的成長與成才教育。近些年來，中小學應試教育的弊端一直被詬病，教育主管部門也一直在積極嘗試各種辦法來克服，而從語文教學維度來看，創(chuàng)意寫作是一條不錯的路子。創(chuàng)意寫作提倡學生們的寫作和自身的生活體驗與真實情感直接聯(lián)系起來，讓自由的自我表達和創(chuàng)造性表達成為旨歸，必將大大激發(fā)學生興趣，有助于其創(chuàng)造力的培養(yǎng)。其現(xiàn)實目標則是心理療愈，當今中小學生的學業(yè)壓力大，內(nèi)卷嚴重，很多孩子與家庭、學校、社會關(guān)系緊張，失意、郁悶、焦躁等負面情緒不少，我們可以通過創(chuàng)意寫作來幫助他們傾訴自我，釋放自我，表達自我，進而“認識和發(fā)現(xiàn)美好的生活，記述自然和生活中的美好事件、人物和瞬間，有利于學生融入生活，創(chuàng)造美好而豐盈的精神生活，全面提升人文素養(yǎng)，促進人格、人性、情感、心理等方面的全面而和諧發(fā)展，具有重要價值”［14］。

二是創(chuàng)意寫作的社會化路徑。在社會公共文化服務形式的教育中，考慮到活動展開的時空條件和接受群體的知識文化背景等，借鑒國外做法，我們認為不妨沿著社區(qū)寫作和鄉(xiāng)村文旅服務兩條路徑展開。

一方面，社區(qū)寫作是中外創(chuàng)意寫作社會化服務展開的重要路徑。高校創(chuàng)意寫作人員與地方公共文化事業(yè)機構(gòu)結(jié)合起來，開展形式多樣的社區(qū)創(chuàng)意寫作工坊活動，這是創(chuàng)意寫作教育從高校走向社會的基本路徑。在健全文化創(chuàng)作生產(chǎn)的機制上，創(chuàng)意寫作和社區(qū)文化建設結(jié)合，是社會主義文化實踐的必由之路，這也是創(chuàng)意寫作民主化的重要表征。寫作進基層社區(qū)，讓越來越多的退休老人、讀書的學生、家庭婦女、疾病患者甚至監(jiān)獄服刑人員等通過寫作找到樂趣，找回創(chuàng)造的自信，才是文化教育與服務的目的。比如上海大學創(chuàng)意寫作學科的老師帶領(lǐng)研究生走向社區(qū)工坊，開通培訓網(wǎng)絡，創(chuàng)辦華文創(chuàng)意寫作培訓基地，面向普通市民開展創(chuàng)意寫作培訓，幫助學員發(fā)表作品，實現(xiàn)創(chuàng)意寫作能力的提升，著力打造創(chuàng)意的大眾化，實現(xiàn)創(chuàng)意寫作教育的文學民主化、文化多元化的人民性理念和理想，取得了良好的社會效果。［15］

另一方面，服務鄉(xiāng)村文旅建設是中國化創(chuàng)意寫作現(xiàn)實而有效的社會化實踐路徑。地方高校的創(chuàng)意寫作教育自覺服務地方文化建設，和地方文旅局、文聯(lián)等單位結(jié)合，采用社會實踐的方式，通過調(diào)研和田野作業(yè)來充分挖掘和利用地方文化資源，對傳統(tǒng)文化資源進行傳承與創(chuàng)意開發(fā)，參與對地方非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進行保護性搶救，創(chuàng)造性開拓“一村一品”和“一鎮(zhèn)一特”，既留住了“鄉(xiāng)愁”，又發(fā)展了經(jīng)濟；既開展了文化教育，又服務了地方文化經(jīng)濟，是一舉多得的好辦法。當然，創(chuàng)意寫作實踐與地方文化建設服務結(jié)合，既要因地制宜，也要尊重文化本性，切不可一刀切或者過于功利化。

總之，創(chuàng)意寫作作為重要的文學教育改革運動，其可能形式與實踐路徑和回歸“文學”的教學教育是相得益彰、相互補充的，二者可以并行不悖，前者以普通讀者的創(chuàng)造素養(yǎng)和創(chuàng)造能力培養(yǎng)為旨歸，后者以普通作者的趣味和審美能力的陶冶與提升為訴求。無論是普通人的創(chuàng)造力培養(yǎng)，還是審美能力形塑，它們都以大眾的文化解放和個體自由為終極目標，這既是教育的使命，也是人文學科的使命。無論是在各級各類學校的文學教學實踐中，還是在社會化服務的實踐中，文學鑒賞與創(chuàng)意寫作都是文學教育的雙架馬車。

［本文系國家哲學社會科學一般課題（20BZW174）研究成果］

創(chuàng)意寫作的學科屬性與探索“新文科”之可能

譚旭東

（上海大學文學院教授）

創(chuàng)意寫作自興起之日起，就面臨著學科歸屬的問題。特別是英美國家高校開設創(chuàng)意寫作各類課程和設置學位培養(yǎng)后，在學科的定位問題上總有不同看法，乃至對創(chuàng)意寫作的定義都各不相同。尤其是大批作家進高校任教后，他們創(chuàng)作實踐經(jīng)驗如何轉(zhuǎn)化成為創(chuàng)意寫作理論成了一個大問題，而且作家授課也帶來了回避學術(shù)研究的問題。在談到美國創(chuàng)意寫作發(fā)展時，黛安娜·唐納利指出：“直到今天，創(chuàng)意寫作仍然迷信作家的神秘感并認為要想教好創(chuàng)意寫作，就必須雇傭作家作為寫作教師?！保?］1-2的確，在創(chuàng)意寫作發(fā)展歷史上，創(chuàng)意寫作作為課程雖然很受學生歡迎，但作為一門學科則在相當長的時間里，一直被認為是不遵循與其相近的文學研究和作文教學研究有相同研究要求的學科，特別是具體到課程設置和人才培養(yǎng)時，游離于理論與實踐之間也使得創(chuàng)意寫作一時捉襟見肘。

當下，在我國高校創(chuàng)意寫作方興未艾之際，許多媒體也質(zhì)疑創(chuàng)意寫作的合法性，①不但認為創(chuàng)意寫作缺乏系統(tǒng)理論和成熟的教育教學模式，甚至有不少人簡單地認為創(chuàng)意寫作就是讓作家授課。他們認為，只有作家授課，才能培養(yǎng)作家，推薦幾位學生在文學刊物上發(fā)表幾篇作品，就算是創(chuàng)意寫作教育教學了。事實上，創(chuàng)意寫作不僅僅是作家授課，也不僅僅是培養(yǎng)幾位作家，更不是簡單地推薦學生發(fā)表作品。創(chuàng)意寫作不但有本體的屬性，也有不同的理論形態(tài)和教育教學方法論，還有比培養(yǎng)作家更多的文化目標和教育指向。

一、理解創(chuàng)意寫作的三個維度

劉衛(wèi)東認為，“創(chuàng)意寫作的基本形態(tài)有多種，就主要的形態(tài)而言，一般可以劃分為三種，即作為文學活動的創(chuàng)意寫作、作為創(chuàng)意活動的創(chuàng)意寫作以及作為學科而存在的創(chuàng)意寫作”［2］81。劉衛(wèi)東劃分的這三種形態(tài)共同構(gòu)成了創(chuàng)意寫作豐富的內(nèi)涵，表明了創(chuàng)意寫作本身具有多個維度，它們是創(chuàng)意寫作存在的不同層面、不同形式，三者交叉呈現(xiàn)出創(chuàng)意寫作的本體特質(zhì)。無疑，如何正確而全面地理解創(chuàng)意寫作，并直抵其本體特質(zhì)，也是尋找一個學科歸屬的必要工作。但從現(xiàn)實層面來考量，理解創(chuàng)意寫作似乎應超越對本體屬性的歸納，而從以下三個維度來入手。

一是創(chuàng)意寫作作為一種寫作。創(chuàng)意寫作無疑是一種寫作，區(qū)別于傳統(tǒng)寫作，它更強調(diào)創(chuàng)意性，體現(xiàn)作家的創(chuàng)造力、個性和風格，且強調(diào)作品在形式和思維上的新穎性和不可替代性，因此創(chuàng)意寫作作為一種寫作是一種難度寫作，這也是一種有高度的寫作，對寫作者的能力提出了更高的要求。創(chuàng)意寫作作為一種寫作，也包含了作為文學活動的創(chuàng)意寫作和作為創(chuàng)意活動的創(chuàng)意寫作，同時還包含了創(chuàng)意寫作與傳統(tǒng)寫作的聯(lián)系以及它與寫作的歷史淵源。葛紅兵把“創(chuàng)意寫作界定為人類以寫作為活動樣式、以作品為最終成果的一種創(chuàng)造性活動”［3］，就很好地涵蓋了創(chuàng)意寫作作為創(chuàng)意活動和作為文學活動的兩個方面。無論如何，創(chuàng)意寫作作為一種寫作就意味著，當我們在倡導和實踐創(chuàng)意寫作時，既沒有忽視其與傳統(tǒng)寫作的聯(lián)系，也沒有把創(chuàng)意寫作看成是比其他寫作更神秘的一種形式，而是強調(diào)了創(chuàng)意寫作的創(chuàng)意本體屬性，并強調(diào)了創(chuàng)意寫作的歷史性和現(xiàn)實性的結(jié)合。

二是創(chuàng)意寫作作為一種教育。劉衛(wèi)東認為，“創(chuàng)意寫作經(jīng)過百余年的發(fā)展，每一個階段的演進都與具體的教育改革、教育理念密切相關(guān)。從根本上而言，創(chuàng)意寫作是教育創(chuàng)新的產(chǎn)物，它的學科目標、發(fā)展理念和教學方式與特定階段的教育思想都是不可分割的”［2］65。如果從美國創(chuàng)意寫作的發(fā)展歷史看，它起源于19世紀末美國高等教育體系內(nèi)的英語寫作課程改革，而其真正的學科發(fā)展是在一戰(zhàn)和二戰(zhàn)以后，美國進步主義運動的推動及約翰·杜威教育思想的影響。約翰·杜威倡導教育民主化，提出教育即生活、教育即生長，還提出“學校即社會”“從做中學”和課程民主化等觀念，使得注重實踐及與生活緊密聯(lián)系的創(chuàng)意寫作快速成為一門學科，并變成高等教育改革的一個方向。因此，創(chuàng)意寫作也是一種現(xiàn)代教育，且是一種全新的文學教育。創(chuàng)意寫作作為一種現(xiàn)代文學教育，意味著它有自己的教育目標，有自己的課程和課堂模式，有自己的培養(yǎng)方案和人才培養(yǎng)制度及規(guī)則。事實上，自1936年愛荷華大學建立起第一個創(chuàng)意寫作藝術(shù)碩士點起，英語國家的創(chuàng)意寫作已經(jīng)成為高等教育的一種新的內(nèi)涵，也成為一種英美國家高校創(chuàng)建并值得借鑒的人才培養(yǎng)模式。它不但在高校生成了比較成熟的教育模式，還輻射到了中小學校，并服務到了社區(qū)，乃至參與到了創(chuàng)意國家和創(chuàng)意城市的建設，有比較成熟的理論與方法及值得借鑒的課程、教材、人才培養(yǎng)和社會服務模式等。

三是創(chuàng)意寫作作為一種理論。創(chuàng)意寫作不僅僅是一種寫作和教育，也是一種理論。創(chuàng)意寫作作為一種理論，不僅包含了創(chuàng)意寫作本體論，而且還包含了創(chuàng)意寫作的發(fā)展論、創(chuàng)意寫作的文體寫作理論、教育教學論以及社會應用與傳播論等。從文學理論的角度看，創(chuàng)意寫作不僅可以提供認識文學的新視角、新方法，還能給人提供分析文學現(xiàn)象、評價創(chuàng)作成敗的尺度，尤其是解讀文學文本的方法。馬克·麥克格爾的《創(chuàng)意寫作的興起：戰(zhàn)后美國文學的“系統(tǒng)時代”》和邁爾斯的《大象教學：1880年以來的創(chuàng)意寫作》是創(chuàng)意寫作發(fā)展論，也展示了美國創(chuàng)意寫作學科化歷程。格雷姆·哈珀所著的《創(chuàng)意寫作論》建構(gòu)了創(chuàng)意寫作本質(zhì)論，而他主編的《創(chuàng)意寫作指南手冊》則是創(chuàng)意寫作實踐論。葛紅兵所著的《創(chuàng)意寫作學理論》集合了創(chuàng)意寫作的認識論和方法論，從而形成了具有中國特色的創(chuàng)意寫作理論，也就是創(chuàng)意寫作學。許道軍所著的《故事工坊》是創(chuàng)意寫作的故事寫作理論和教育教學理論。隨著創(chuàng)意寫作理論的深度開拓及寬闊延展，在創(chuàng)意寫作視野下去觀察當代文藝現(xiàn)象，尤其是去對作家作品進行評論與研究，就能發(fā)現(xiàn)和傳統(tǒng)文學評論不一樣的問題，尤其是能找到當代文學創(chuàng)作存在的復制性、模仿性和類型化等問題。

從以上三個維度來理解創(chuàng)意寫作，就不會陷于對創(chuàng)意寫作的簡單的認識和片面的歸類，也不會因為把創(chuàng)意寫作僅僅看作為一種作家寫作而陷入創(chuàng)作的瓶頸或教學研究的困境。從多維視角來理解創(chuàng)意寫作，就理解了其內(nèi)涵的豐富性和藝術(shù)的可能性?？梢哉f，寫作、教育和理論的“三者合一”，是創(chuàng)意寫作的藝術(shù)身份、教育身份和文化身份，也是創(chuàng)意寫作的能指空間。理解了這一點，任何對創(chuàng)意寫作懷有疑惑和不解的人都可以避免因身處創(chuàng)意寫作而陷入的寫作焦慮、教育焦慮、理論焦慮與學科焦慮。

二、跨學科與探索“新文科”之可能

黛安娜·唐納利說過：“作為一個學科或者研究領(lǐng)域，創(chuàng)意寫作已經(jīng)能夠通過專業(yè)化的學術(shù)體系、相關(guān)的專業(yè)組織、會議和出版物要求在英語文學系占有一席之地。最重要的是，創(chuàng)意寫作是一個正在發(fā)展中的、與藝術(shù)及創(chuàng)作行為相關(guān)的專業(yè)實體?！保?］5在理解創(chuàng)意寫作三個維度的基礎(chǔ)上，無疑可以比較準確地去定位創(chuàng)意寫作的學科屬性，那就是跨學科。因此，如果把創(chuàng)意寫作歸于人文學科的話，那它就是典型的一種“新文科”?！靶挛目啤苯ㄔO注重學科的融合與創(chuàng)新，夏燕靖認為，“新文科建設立足于時代發(fā)展，以更高、更新和更遠的視野，建立起具有全新視域的人才培養(yǎng)體系，以注重學科交叉、知識融合與創(chuàng)新為導向，努力培養(yǎng)國家未來急需的復合型人才”［4］。林文勛也認為，“新文科的顯著特征就是交叉融合，融合就是互動、創(chuàng)新和突破。推進新文科建設，關(guān)鍵就是要打破院系專業(yè)之間、學科之間、學科與社會之間的壁壘”［5］。顯然，創(chuàng)意寫作具有典型的“新文科”的特征。作為一種“新文科”，創(chuàng)意寫作可以從以下幾個方面理解。

第一，從闡釋學的應用向創(chuàng)意寫作學的建構(gòu)。闡釋學是西方哲學的一個概念，最早源于釋經(jīng)，后來漸漸演變?yōu)閷ξ谋尽⑿袨楹蜕鐣F(xiàn)象的分析與解讀，而且文藝理論以闡釋文本為要義，是受到科學實證主義的影響，使得文學理論和批評變成科學行為。闡釋學認為闡釋者對文本的理解總是“對意義的重新認識和重新構(gòu)造”。從理論方面，過去的人文社會學科以闡釋學為基礎(chǔ)，注重闡釋人文社科的各種現(xiàn)象，尤其是文學理論注重闡釋作品，建立了一整套成熟的闡釋文本的文本理論。這套理論包括了英美新批評、俄國形式主義、敘事學、結(jié)構(gòu)主義和符號學等，它們都是用來闡釋作家作品的。因此，文學研究的主要工作就是去解讀作品，即文本分析。這種以闡釋為基本任務和目標的文學理論使得文學研究具有科學的屬性，也培養(yǎng)了一大批善于文本分析的專業(yè)人才，即文學批評人才。但它也帶來了很大的問題，既無視了作者，也忽視了創(chuàng)作能力的培養(yǎng)。羅蘭·巴特的《作者之死》提出了驚世駭俗的“作者的死亡”之論，就是文學闡釋學消解作者而有意賦予批評家（專業(yè)讀者）強權(quán)的修辭，但這種偏頗之言背后恰恰是以闡釋學應用為主的文學研究陷入了危機。而創(chuàng)意寫作在某種程度上是對闡釋學為主要內(nèi)涵的文學理論的矯正，意在使文學研究不再拘泥于傳統(tǒng)的學科，而走向?qū)ψ髡叩淖鹬丶皩?chuàng)造能力的培養(yǎng)，它不但呼應了時代和社會對創(chuàng)造主體的再認識，也在有意地建構(gòu)起文學創(chuàng)意寫作的理論系統(tǒng)。

第二，從通識教學到跨學科育人。創(chuàng)意寫作進入美國高校一開始就是以兩種姿態(tài)出現(xiàn)的。一是通識教育課程，面向所有專業(yè)的學生，培養(yǎng)創(chuàng)意寫作能力，倡導人人會寫作，把寫作能力的培養(yǎng)整合到整個社會人才培養(yǎng)的基本內(nèi)容里去。如哈佛大學和耶魯大學都開設了創(chuàng)意寫作通識課程，面向所有本科生。目前我國高校也有不少開設了創(chuàng)意寫作選修課和通識課，面向中文專業(yè)和其他專業(yè)本科生。二是以跨學科的姿態(tài)出現(xiàn)，從創(chuàng)意寫作碩士課程的設置和碩士生培養(yǎng)的模式來看，美國高校一開始就把創(chuàng)意寫作定位為獨立科目。刁克利就介紹過，英美國家很多大學普遍開設創(chuàng)意寫作的學位項目，研究生階段一般學制兩到三年，主要分為虛構(gòu)和非虛構(gòu)兩種，也可以細分為詩歌、小說、散文、回憶錄、劇本創(chuàng)作等具體方向。經(jīng)過答辯，可授予創(chuàng)意寫作碩士學位（MFA in Creative Writing），MFA即Master of Fine Arts，直譯過來就是藝術(shù)碩士。［6］黛安娜·唐納利也說過：“創(chuàng)意寫作學科剛出現(xiàn)時，它與其他學科、其他系交叉混合，甚至會為其他專業(yè)服務。”［1］12在英美國家的高校里，創(chuàng)意寫作不但以通識課程開設發(fā)揮了重要作用，而且作為一個交叉學科，不僅和戲劇影視藝術(shù)結(jié)合，有的還與媒介專業(yè)與出版專業(yè)結(jié)合，不隸屬于任何一個學科，而獨立于傳統(tǒng)的人文社會科學的系統(tǒng)。創(chuàng)意寫作進入中國高校后，其中國化創(chuàng)生也要在兼顧通識教育的同時，走交叉學科和跨學科之路。這種學科屬性和發(fā)展方向，與今天倡導的“新文科”是一致的。

第三，從培養(yǎng)作家到面向國家文化產(chǎn)業(yè)的人才培養(yǎng)。人才培養(yǎng)是教育的核心使命。“新文科”建設的出發(fā)點和落腳點正是創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。“以往文科專業(yè)過于細分，造成了比較嚴重的專業(yè)壁壘，限制了人才的視野格局與知識儲備，不利于專業(yè)人才的全面發(fā)展，難以培養(yǎng)具有廣闊視野、淵博知識和創(chuàng)新思想的卓越人才，也極大限制了文科對于其他學科人才的人文素養(yǎng)涵育和通識教育，在一定程度上對其他學科的學術(shù)研究和知識創(chuàng)新造成不利影響?！保?］作為一種新的人才培養(yǎng)方案，創(chuàng)意寫作并不僅僅局限于通識教育和作家培養(yǎng)，而是逐漸地面向更為廣闊的發(fā)展方向，尤其是面向國家文化產(chǎn)業(yè)人才的培養(yǎng)。創(chuàng)意寫作強調(diào)人人會寫作，倡導人人可以成為作家，提高每個人的文字創(chuàng)造的自信，但創(chuàng)意寫作的教育方向又并未停留于此，而是走向了更為開闊的道路。一是培養(yǎng)會寫作的人、會講故事的人，這是一條面向個體發(fā)展的道路。二是服務于社會，面向社區(qū)，面向大眾，實現(xiàn)直接的社會服務。如針對退伍軍人的療愈寫作，如面向老人的個人史和家族史寫作，如面向企業(yè)的寫作，等等，這是面向社會大眾的一條道路。三是培養(yǎng)文化產(chǎn)業(yè)上游人才，尤其是創(chuàng)意人才，為創(chuàng)意社區(qū)、創(chuàng)意村落、創(chuàng)意城市和創(chuàng)意國家服務，這是面向國家發(fā)展的一條道路。從英語國家創(chuàng)意寫作的發(fā)展和社會化傳播來看，創(chuàng)意寫作的確在促進個體發(fā)展、社會發(fā)展和在創(chuàng)意城市和創(chuàng)意國家建設中發(fā)揮了重要作用。

從以上不難肯定，創(chuàng)意寫作作為一種“新文科”，不僅強調(diào)了創(chuàng)造力的培養(yǎng)，回歸到了創(chuàng)意、創(chuàng)造本位，而且也直接以交叉學科、跨學科姿態(tài)，打通通識教育、專業(yè)教育和社會服務之間的邊界，且面向個體、面向大眾，也面向社會和國家建設。從教育現(xiàn)代化角度看，當創(chuàng)意寫作作為一門學科獲得發(fā)展的空間時，也就意味著學校教育與社會、大眾和國家產(chǎn)生了真正意義上的緊密關(guān)系。因此，將“創(chuàng)意寫作”稱為今日模范之“新文科”，未嘗不是一種合理的定位和認可。

當然，隨著我國高校創(chuàng)意寫作教育教學的發(fā)展，創(chuàng)意寫作的學科屬性依然是一個問題，是歸于傳統(tǒng)的文學研究學科范疇，還是將之設立為一個獨立的學科，并賦予其跨學科的地位，還處于萬眾期待之中。但我們不得不承認，在傳統(tǒng)的學科劃分標準和界線尚未打破的情形下，作為一種借鑒自英美，生長于中文專業(yè)的新興的學科，創(chuàng)意寫作本身就帶著一定的跨界性和模糊性，其邊界的劃定涉及文學場和教育場的多種勢力范圍，任何一點改變都可能撬動各方面的利益。但正是因為創(chuàng)意寫作的邊界比較寬泛，無論是作為一種寫作，還是作為一種教育與理論，尚待進一步研究，尤其是在實踐中完善，因而創(chuàng)意寫作有更大的闡釋空間和發(fā)展空間。相信創(chuàng)意寫作經(jīng)過一代人的努力，定會取得豐碩的成果，凝聚學科共識。

［本文系國家哲學社會科學一般課題（20BZW174）研究成果］

【注釋】

①對創(chuàng)意寫作的質(zhì)疑，一直不斷。如《新京報》2018年7月31日就刊登了宮照華的《國內(nèi)外一度批量出現(xiàn)的創(chuàng)意寫作、作家班，真的有用嗎？》一文，《現(xiàn)代快報》讀品周刊2019年12月23日就刊登了陳曦的《作家不夠用了？創(chuàng)意寫作本土化十年，它的“合法性”仍需自我辯護》一文。

數(shù)字化交互式新媒體平臺與創(chuàng)意寫作的新形態(tài)

雷 勇

（西北大學文學院講師）

90后出生的人是名副其實的“數(shù)字原生代”（digital natives），90前出生的人大部分已經(jīng)自覺轉(zhuǎn)變?yōu)椤皵?shù)字移民（digital immigrants）”。①數(shù)字化生活已然是當代人的現(xiàn)實處境?！拔淖?nèi)竞跏狼椤保S著寫作的數(shù)字化語境的全新來臨，數(shù)字寫作與閱讀的時代也伴隨來臨。信息科技和數(shù)字化的飛速發(fā)展對傳統(tǒng)寫作帶來的沖擊是革命性的，寫作的媒介、形態(tài)和觀念已經(jīng)發(fā)生了重大變化，與紙媒時代的寫作形態(tài)已經(jīng)截然不同。數(shù)字寫作這個概念的界定是以媒介形式為依據(jù)的，它是對采用各種數(shù)字技術(shù)進行寫作的行為模式的籠統(tǒng)的概括，其本身沒有一個確切的指向。創(chuàng)意寫作則強調(diào)創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性表達，不僅具有內(nèi)容價值的判斷，而且包含了形式形態(tài)的革新，后者與數(shù)字寫作形成了交叉關(guān)系。數(shù)字寫作為創(chuàng)意寫作提供了嶄新的平臺和工具，兩者的結(jié)合構(gòu)成了數(shù)字化創(chuàng)意寫作，與紙媒創(chuàng)意寫作（往往是文學寫作）形成了鮮明的對照，因此成為創(chuàng)意寫作的重要拓展方向。那么，面對數(shù)字化的沖擊和改造，創(chuàng)意寫作的形態(tài)呈現(xiàn)出哪些新的變化呢？互聯(lián)網(wǎng)深刻地改變了當代寫作的創(chuàng)作和接受環(huán)境，為創(chuàng)意寫作提供了嶄新的數(shù)字化平臺，根據(jù)數(shù)字化的程度，本文主要把數(shù)字化平臺區(qū)分為三種：新媒體平臺、交互化平臺、人工智能平臺。創(chuàng)意寫作的內(nèi)在是思想、靈感和故事等，但外在是以各種文本形態(tài)存在的，數(shù)字化時代為創(chuàng)意寫作超越紙媒時代的文本形態(tài)提供了新的機遇，在以上三種數(shù)字化平臺上分別衍生了多模態(tài)文本、交互式文本和智能化文本這三種創(chuàng)意寫作新形態(tài)。

一、新媒體平臺與多模態(tài)文本

新媒體平臺指的是以互聯(lián)網(wǎng)為支撐的數(shù)字媒介信息平臺，主要對應于傳統(tǒng)媒體平臺。與寫作息息相關(guān)的數(shù)字化新媒體平臺，主要包括文學網(wǎng)站、視頻網(wǎng)站、貼吧論壇以及社交媒體的自創(chuàng)平臺、數(shù)字雜志與廣播等。在此類新媒體平臺當中，作者自發(fā)創(chuàng)作和推廣自己的作品，直接與讀者對話。“在當今這個相互協(xié)作的數(shù)字世界中，所謂的‘被動用戶’是不存在的。用戶可以成為，實際上也期望成為博客、維基百科、視頻、游戲、網(wǎng)絡應用、互動文本以及電子書的創(chuàng)作者。無限的可能性讓曾經(jīng)的界限不復存在。”［1］可以看出，在數(shù)字化世界當中，作者的選擇比傳統(tǒng)媒體時代發(fā)表出版那條單一路徑要更加多元化。

數(shù)字化帶來了一種新的媒介生態(tài)，“在其內(nèi)部，書籍、電子文本、視頻、歌曲和視覺藝術(shù)等——模擬印刷和數(shù)字化——共同促進符號網(wǎng)絡系統(tǒng)的產(chǎn)生，并且此網(wǎng)絡系統(tǒng)需要將物質(zhì)和符號學進行新的理論結(jié)合。”［2］24這種媒介生態(tài)深刻改變著寫作思維，運用新媒介進行創(chuàng)作，數(shù)字技術(shù)思維是必不可少的。亞當·凱勒曾形象地指出：“傳統(tǒng)觀念上的寫作主要關(guān)注‘原創(chuàng)性’和‘創(chuàng)造性’，但是數(shù)字化環(huán)境培育出新的技能組合，包括大量既有的、漸增的語言的‘操縱’（manipulation）和‘管理’（management）。”［2］22在這里，對語言的“操縱”和“管理”主要指的是通過技術(shù)手段對語言進行重新組合和編排的能力，這與傳統(tǒng)寫作的“遣詞造句”有所不同，它具有批量性和隨機性。這個觀點在埃米·萊特那里也有所體現(xiàn)：“新媒體創(chuàng)意寫作另外又增加了技術(shù)的運用：編程、設計、導航、鏈接、鏡頭組接、定時、剪輯、制作動圖以及同步——由具體項目而定。”［3］埃米·萊特已經(jīng)關(guān)注到跨媒介表達中技術(shù)的重要性，寫作的媒介已經(jīng)不僅僅是語言文字了，必然需要與其他媒介相匹配的技術(shù)修養(yǎng)。在數(shù)字化創(chuàng)作環(huán)境中，對語言的“操縱”和“管理”這一思維模式已經(jīng)逐步脫離傳統(tǒng)個人創(chuàng)作的“苦心孤詣”的模式，產(chǎn)生了新興的數(shù)字文學樣式。

新媒體平臺催生了多模態(tài)文本，所謂多模態(tài)文本，創(chuàng)意寫作學者辛西婭和帕梅拉曾給出定義：“超越字母，包含靜態(tài)和動態(tài)的圖片、動畫、顏色、文字、音樂和聲音的文本?！保?］從定義中可以看出，多模態(tài)文本的本質(zhì)是一種多媒介和融媒介文本。新媒體使創(chuàng)意寫作能夠更豐富地融合文字、圖像、音頻和視頻等多種媒體元素來增強作品的表現(xiàn)力和感染力。

隸屬于多模態(tài)寫作的寫作技術(shù)和寫作文化早已經(jīng)存在，“多模態(tài)無疑可以將字母、視覺、聽覺層面的文本性聯(lián)接起來”［5］。在這其中，誕生了如下三種文體形式。第一種是“閃小說”（flash fiction）。“閃小說是非常短的故事，通常少于1000字。這種寫作有時候也被稱為微小說（microfiction），保留了大部分常規(guī)敘事元素——展示、觸發(fā)事件、人物、轉(zhuǎn)換等等?！保?］51閃小說是伴隨社交媒體興起的產(chǎn)物，因此具有體量小、故事短、易傳播的特點。第二種是廣播?。╮adio play），是一種通過聲音媒介演繹劇本的新形式，它通過聲音塑造獨特鮮明的角色，并將聽眾帶到想象性的場景中。第三種是視覺詩歌（visual peotry）和表演性詩歌（performance poetry）。視覺詩歌主要是在多媒體平臺上，將詩意文字有機排列，使之產(chǎn)生不同的視覺樣式。視覺詩歌的進階形式是超文本詩歌（hypertext poetry），在這種詩歌形式中，讀者可以通過超鏈接的形式向詩歌前后移動觀閱，從而產(chǎn)生新的視覺元素及意義。表演性詩歌屬于視線特定寫作的一種，“視線特定寫作（sight-specific writing）指的是為了一個特殊的表演或展覽而創(chuàng)造的文字。表演性詩歌或文學經(jīng)常用于視線特定寫作場景當中，所以，這種文本通常傾向于一個給定的情境當中”［6］128-129。一般存在于公共場域當中，多用于傳達某種特定的文化理念。除了上述這些文體外，還有多媒體散文、視頻詩歌、動畫故事等?？傊瑒?chuàng)意作家的非小說文學尚未被完全理論化，這些多模態(tài)創(chuàng)意寫作文本形式將文學與視覺、聽覺元素相結(jié)合，大大豐富了作品的表現(xiàn)力，還為讀者創(chuàng)造了更為立體感的體驗。

二、交互化平臺與交互式文本

交互化平臺是指能夠讓用戶參與、互動并共同創(chuàng)造內(nèi)容的在線平臺。這些平臺不僅提供了信息傳遞的渠道，還鼓勵用戶參與和互動，從而創(chuàng)造出更豐富多元的內(nèi)容。交互式創(chuàng)作平臺是數(shù)字化媒體平臺深化的結(jié)果，它旨在探索作者與讀者（信息發(fā)出者與信息接受者）之間的相互傳播關(guān)系，這比前述新媒體平臺的單向度傳播關(guān)系要更深一層。此類平臺包括了交互式創(chuàng)作平臺、游戲平臺（尤其是AVG類文字冒險游戲）、集體創(chuàng)作平臺等。

國內(nèi)外交互式創(chuàng)作平臺包括了美國的Inform 7、TADS、TWine等，中國的橙光、易次元、閃藝、點點穿書等。國外最成熟的是Inform7，“它既是一種編程語言，同時也是運用這種語言進行寫作的工具。Inform專為交互式小說研發(fā)，作者會在小說中描述一種場景（包含諸多實體的一系列相互關(guān)聯(lián)的地點）、在此場景中發(fā)生的一系列行為，并為人物的行為方式及其之間的因果關(guān)系做出界定”［7］。中國目前最為成熟的是“橙光-互動閱讀新方式”網(wǎng)，在橙光平臺上，作者可以借助網(wǎng)站上提供的簡便制作工具，創(chuàng)作出一種新型的圖文并茂、音頻視頻融合的互動作品。

在游戲平臺當中，模擬類游戲（SIM）、角色扮演游戲（RPG）和文字冒險游戲（AVG）最具有互動性。國外的《第二人生》（Second Life）、《模擬人生》（The Sims）、《生命線》（Lifeline）等，中國的《大多數(shù)》《劍俠情緣》《WILL：美好世界》等都具有代表性。玩家可以自主創(chuàng)建角色，在不同階段解謎、答題或執(zhí)行任務，決定角色的動作和遭遇，以推動故事進展。在這些交互式游戲空間當中，用戶可以在不同的領(lǐng)域進行創(chuàng)作、互動和合作，促進了信息傳播和知識共享。

在集體創(chuàng)作平臺中，國外主要有維基百科、Medium和Wattpad等，中國有百度百科、知乎、豆瓣、網(wǎng)文平臺等。此類交互式平臺聚焦于作者和讀者之間觀點的互動，維基文和百科文都是集體編撰的成果，其他問答平臺則如眾聲喧嘩般各抒己見，相互回應，呈現(xiàn)出交互式效果。除此之外，中國有一個名為“樹形文學”的小眾網(wǎng)站，向我們展示了一種未來集體交互創(chuàng)作的模型。通過一個簡單的世界觀的設定，用戶們通過接龍的形式續(xù)寫故事，倘若一個劇情線被廣為接受，則可以接著這個新劇情線去寫下去，從而使得整個故事像樹枝一樣蔓延，或許這種才是交互文學的理想模式。

實際上，交互式文本奠基于互聯(lián)網(wǎng)思維的本質(zhì)特點。格雷姆·哈珀曾將互聯(lián)網(wǎng)的節(jié)點形象地比作突觸，突觸是一個生物學概念，神經(jīng)的觸感通過突觸可以迅速傳遍全身，這正如互聯(lián)網(wǎng)的一個熱點能夠迅速傳遍全網(wǎng)一樣?！巴挥|技術(shù)就是網(wǎng)絡中的節(jié)點。這類網(wǎng)絡不具有線性的特點。正因為其非線性結(jié)構(gòu)，它才能支持和鼓勵非線性的思考方式和行為方式?！保?］交互式文本所探索的多元開放故事正是基于互聯(lián)網(wǎng)的非線性特點，互聯(lián)網(wǎng)的突觸指向的是不同的個體和事件，相互之間的碰撞不可能呈現(xiàn)單一的結(jié)果，這是交互式文本多元結(jié)果的邏輯基礎(chǔ)。

當前交互式文本創(chuàng)作實則有兩種模式。第一種是“總覽全局式”，在這種文本中，作者預設了故事的所有分支結(jié)構(gòu)和不同結(jié)局，只是設置了一些選項讓讀者去選擇情節(jié)線索，不同的故事分支將導向不同的故事結(jié)局，導向人物的不同命運。其實在這種創(chuàng)作中，讀者的選擇權(quán)和決定權(quán)是相對有限的，都是基于作者設定的基礎(chǔ)之上。此類文本在當前的互動閱讀平臺當中比較多見。第二種是“合作完成式”，在維基文或論壇這類創(chuàng)作中，作者只是給出了某種材料或觀點，繼而引發(fā)讀者的討論，讓讀者提供素材和建議，共同修正和完善觀點。在“樹形文學”創(chuàng)作中，作者只是設定了一個簡單的故事框架，或者叫“世界觀”，繼而開放故事，由作者和讀者共同建構(gòu)人物的命運，共同策劃和書寫情節(jié)，這類故事的發(fā)展和結(jié)局會遠遠超出原作者的預料。起點中文網(wǎng)連載的網(wǎng)絡小說《臨高啟明》正是以這種模式創(chuàng)作的，“這幫由文史愛好者、工科宅男以及政經(jīng)‘鍵盤黨’們組合而成的混合體在他們的自留地里，用自己的方式合力為這本書添磚加瓦的行為，讓《臨高啟明》一書成為百科全書式的閱讀奇觀”［9］。

總之，在交互式文本中，讀者參與作品的形式與傳統(tǒng)單向度的閱讀接受不一樣，增加了讀者的參與感和投入感，強化了讀者與內(nèi)容之間的連接，使他們成為故事的決策者之一，也讓作品變得更加個性化和定制化。在接受美學中，讀者希望去填補文本的召喚結(jié)構(gòu)和空白，在交互式文本當中，讀者的這種權(quán)力得到了空前強調(diào)。

三、人工智能平臺與智能化文本

人工智能平臺多是基于大數(shù)據(jù)和算法而實現(xiàn)的，從本質(zhì)來說，智能化是數(shù)字化的高級形式。作為強大的人工智能語言模型，ChatGPT和“文心一言”等為創(chuàng)意寫作帶來了新的工具和可能性。它能夠迅速生成連貫、富有創(chuàng)意的文字內(nèi)容，為創(chuàng)作者提供了一個實時的靈感來源，儼然一個創(chuàng)作助手。“使用ChatGPT為創(chuàng)意寫作課生成寫作提示，或?qū)⑵渥鳛檎Z言學習工具，都屬于將其作為工具的范疇?！保?0］創(chuàng)作者可以利用它來自動生成故事框架、人物小傳、情節(jié)大綱等。與此同時，它還能夠基于大數(shù)據(jù)模型，模擬利用特定作家的風格或時代的風格寫作，實現(xiàn)有趣的文本變換。最后，它在故事最后編校環(huán)節(jié)，可以進行語義分析和自動糾錯，這大大節(jié)省了作者的時間精力，使得創(chuàng)作過程更加高效。

人工智能平臺催生了智能化文本，所謂的智能化文本，是指利用人工智能和自然語言處理等技術(shù)，使文本具有更高程度的智能化和自動化。這種新形態(tài)文本是一種高度交互的產(chǎn)物，與上文提到的交互式文本不同，它是一種深度的人機交互，而不是人與人的交互。智能化時代某種程度改變了創(chuàng)作主體，傳統(tǒng)文學的創(chuàng)作主體是人，智能平臺“文本方案”的創(chuàng)作主體則是機器。汪民安認為：“ChatGPT就是這樣一種編織和援引，它是互文性理論的最終實現(xiàn)，它也沒有獨創(chuàng)性的起源作者。ChatGPT前所未有地將無限的文本數(shù)據(jù)作為自己的寫作素材來編織，它編織文本的能力無限地放大。”［11］人工智能編織的文本本質(zhì)是一種“超文本”，平臺端個體用戶根據(jù)自己的需求發(fā)出指令或問題，人工智能以其龐大的數(shù)據(jù)庫作為內(nèi)容支持并基于“算法”而給予的一種整合性的回應。汪民安對智能平臺的回應感到悲觀：“它的回答和寫作的根基不是真理，而是概率；不是個性，而是普遍性。這是一個典型的結(jié)構(gòu)主義活動，它相信真實或者真理只是潛藏在共性和普遍性之中。這是一種均平化的寫作，它的語言、它的邏輯、它的觀點，都是一種均平化的普遍抽象?？梢韵胂螅@樣做的代價是抹掉細節(jié)、個性和特異性?！保?1］汪民安的悲觀，主要是認為人工智能的“算法”抹殺了個體的獨創(chuàng)性，尤其是精英群體的引領(lǐng)性的思想，因為他們的觀點獨立少見，可能恰恰被概率忽略掉了。而且，人工智能目前尚不具備情感，如果在文創(chuàng)領(lǐng)域突破不了人類的“情感壁壘”，將永遠產(chǎn)生不了其自主性的情感作品，只能引起人類的情感聯(lián)想，卻不能實現(xiàn)人類的情感共鳴，這也是目前智能化文本的局限性。

綜上所述，人工智能為創(chuàng)意寫作帶來了新的機會和挑戰(zhàn)。人工智能基于其龐大的數(shù)據(jù)庫文本，對信息的編碼與解碼、獲取與征用方面要比人類大腦強大許多，能夠輔助創(chuàng)作者解決創(chuàng)作過程中的難題、拓展思維，使創(chuàng)作更具創(chuàng)新性和多樣性。與機器智能共同創(chuàng)作，會在創(chuàng)意寫作領(lǐng)域開辟出更為廣闊的創(chuàng)新空間。但是，文學作品常常反映著人類的情感、經(jīng)驗和思想，這些獨特的人類元素是否能夠被人工智能完全模擬，依然是一個挑戰(zhàn)。在當下弱人工智能時代，創(chuàng)作者可能必須接受的挑戰(zhàn)是信息過載導致其難以突破信息噪音，干擾創(chuàng)作者創(chuàng)作。因此，創(chuàng)作者需要在使用人工智能時保持對自己的創(chuàng)作獨特性的認知，以確保智能技術(shù)作為輔助而非替代，確保創(chuàng)作依然能夠體現(xiàn)真正的人類情感和觀點，方能探索智能化時代創(chuàng)作的新境界。

當前創(chuàng)意寫作呈現(xiàn)出各種各樣的“新形態(tài)”，倘若對這些龐雜的形態(tài)進行一定的整合的話，希利斯·米勒的“文學性”這一觀念仍然具有重要啟示?！拔膶W性”指的是使文學成為文學的東西，但并非所有具有“文學性”的都是文學。當下時代，創(chuàng)意寫作能夠承擔起“文學性”的遷移和彌散這一命題，以“創(chuàng)意”為第一屬性的創(chuàng)意寫作，不以完整形制的文學作品為一元性追求，這更加適應數(shù)字時代多元性的表達需求。紙媒時代典范的文體形式正在受到?jīng)_擊，形成了多種媒介形式的創(chuàng)意作品，這適應了新時代“數(shù)字原生代”的閱讀習慣。創(chuàng)意寫作能夠通過跨媒介、跨學科和跨業(yè)態(tài)來推動文本的深化和改革，相信不久的未來還會有更新更多樣的形態(tài)出現(xiàn)。

［本文系國家哲學社會科學一般課題（20BZW174）研究成果］

【注釋】

①參見：Mark Prensky，“Digital Natives，Digital Immigrants，”O(jiān)n the Horizon，NCB University Press，Vol.9，NO.5（Oct.2001）：1-6.文中作者將90年后出生的在數(shù)字生活環(huán)境中成長的一代人稱之為“數(shù)字原生代”，將90年前出生的自覺融入數(shù)字生活的人稱之為“數(shù)字移民”。