馮 麗, 姜英杰

一、引言

“留守”是社會發(fā)展之痛,關(guān)注社會痛點、關(guān)愛留守兒童其實就是關(guān)心我們所處的這個世界,而關(guān)注留守兒童情感發(fā)展、增強其積極情感能力進而促進其心理健康成長是關(guān)愛留守兒童的重要方面。近些年,隨著教育學和心理學領(lǐng)域?qū)和e極情感研究的深入,發(fā)展共情能力被認為是增強個體積極情感的重要途徑。共情既包括識別他人情緒的能力,也包括理解他人情緒的能力,并能結(jié)合自身經(jīng)歷達成理解他人產(chǎn)生這種情緒的合理性。[1]共情包括認知共情和情感共情兩個維度,前者是指可以從他人的角度看待事物的能力,后者是指體會他人情感的能力。[2]良好的共情能力有助于兒童對他人情緒的識別,而情緒識別是情緒理解和人際交往的前提和基礎(chǔ),提高兒童共情水平,有助于兒童更好地適應新同伴、新環(huán)境,并做出更恰當?shù)男袨?被同伴或環(huán)境所接納。[3]可見,共情是促進留守兒童實現(xiàn)社會適應和親社會行為的重要心理因素。既往研究者已對影響留守兒童共情發(fā)展的因素進行了探究,如崔麗娟等人基于生態(tài)系統(tǒng)理論從宏觀上指出“人際層面、群際層面以及社會層面三個不同層次的因素都會對留守兒童共情能力的發(fā)展起著既獨立又融合的影響作用”[4]。與此同時,既往研究還探討了兒童對客觀因素的“主觀感知”對其發(fā)展帶來的重要影響。吳重涵指出“留守兒童和外出父母自身如何看待對方、家庭以及父母與家庭如何協(xié)調(diào)親子關(guān)系,同樣是留守兒童成長中極其重要的因素”[5],可見,留守雖是客觀現(xiàn)實,但對“客觀留守”的認知即主觀上如何看待和解釋“留守”則會對留守兒童的心理發(fā)展產(chǎn)生不一樣的影響。有關(guān)客觀因素本身以及兒童對客觀因素的主觀感知對其發(fā)展不同影響的探討在相關(guān)領(lǐng)域也有涉及。如在面向留守兒童有關(guān)歧視和歧視知覺的研究中發(fā)現(xiàn),家庭客觀的經(jīng)濟貧困并不會直接導致兒童的問題行為,而其問題行為的出現(xiàn)是由于貧困所帶來的兒童所知覺到的歧視。[6]即客觀的壓力來源能否對兒童心理造成影響,與兒童主觀感知是相關(guān)的。因此,面向農(nóng)村兒童來探討留守對兒童共情發(fā)展的影響,既要考慮環(huán)境中與留守相關(guān)的客觀情況帶來的影響,又要考慮因個體對留守的主觀感知帶來的影響?；诖?結(jié)合在冀北農(nóng)村小學的實地調(diào)研,通過問卷調(diào)查的方法收集資料之后,本研究試著探討留守相關(guān)因素對農(nóng)村小學兒童群體共情發(fā)展帶來的影響,這將有助于我們進一步厘清留守相關(guān)情況與共情發(fā)展之間的關(guān)系,進而更好地服務(wù)于當下農(nóng)村學校的心理健康教育及管理工作。此處將留守解構(gòu)為客觀留守情況和主觀留守感受兩個維度?？陀^留守情況包括有無留守經(jīng)歷以及何種類型、何種性別的留守,即是否留守、留守類型、留守性別;主觀留守感受包括兒童對留守的認識評價與相關(guān)的內(nèi)隱信念,即如何看待留守,包括認知風格、思維模式傾向等。因而,該研究中主要探討是否留守、留守類型、留守性別等客觀因素以及認知風格、思維模式傾向等主觀因素共七個方面的因素對兒童共情發(fā)展帶來的影響。

二、研究對象與方法

(一)研究對象

本研究面向農(nóng)村小學階段兒童開展調(diào)查,重點關(guān)注當下正在留守或曾經(jīng)有留守經(jīng)歷的農(nóng)村小學兒童。通過前期調(diào)研,在充分考慮到可行性、學校規(guī)模、學校類型、所處地域以及留守兒童占比等因素的基礎(chǔ)上,在冀北山區(qū)分層抽取了6所農(nóng)村小學,學?；厩闆r如表1。問卷的發(fā)放主要面向小學3～6年級兒童,共發(fā)放問卷1000份,回收問卷961,剔除無效問卷10份,共獲得有效問卷951份,問卷有效率為95.1%。其中非留守兒童446人,留守兒童505人,留守兒童占比53.1%。鑒于既往有關(guān)留守兒童的研究中對于“家庭結(jié)構(gòu)完整性”的關(guān)注,即父母雙方或單方外出導致的家庭結(jié)構(gòu)肢解、家庭功能受損均可能對兒童帶來影響,本研究認同這樣的一種關(guān)切,將留守兒童的概念界定為“父母一方或雙方流動到其他地區(qū)并因此不能照顧家庭生活,孩子仍留在農(nóng)村戶籍地無法與父母共同生活的兒童,時間以半年及以上為衡量標準”。

表1 調(diào)研學?；厩闆r分布表

(二)研究工具

以Darrick于2006年編制的基本共情量表(Basic Empathy Scale, BES)作為此次農(nóng)村小學兒童共情發(fā)展調(diào)查研究的工具。[7]該量表是一份共情自評問卷, 其中的具體條目根據(jù)情感共情與認知共情兩個維度的涵義生成20道題目,其中情感共情包含9個條目,認知共情包含11個條目。采用五點計分,分別為完全不符合、基本不符合、不確定、基本符合、完全符合。得分越高表明個體的共情能力越強。統(tǒng)計結(jié)果顯示:分量表的Cronbach′s α系數(shù)為0.79和0.85。對于與留守情況相關(guān)的“客觀情況”和“主觀感受”的測量主要是通過在自編調(diào)查問卷中融入相關(guān)內(nèi)容的主題“題項”來加以探查。如關(guān)于“是否留守”和“留守類型”主要通過以下題項加以衡量:“你父母的打工情況?(1)父母都在家工作。(2)只有父親在外打工。(3)只有母親在外打工。(4)父母都在外打工”。再比如關(guān)于“個體思維模式類型的傾向”主要通過以下題項加以衡量:“你覺得下列觀點的描述中哪一種與自身情況更相符合?(1)我認為人的大腦具有極強的可塑性,人的各種基本素質(zhì)都可以通過努力不斷得到改善和提高。我樂意接受我不熟悉的、新的挑戰(zhàn)或任務(wù),人生的要務(wù)是在努力做事過程中得到提高,并讓自己變得更好。只要用心努力,任何人都能學會做某些事。(2)我認為做事成敗主要在于能力的不同,能力等基本素質(zhì)是與生俱來、固定不變的。人生來便決定了智力的高低、普通或平凡,這些很難改變。有些事情在我看來是不可能的,沒有必要去做無謂的掙扎。我更愿意做自己擅長的事情,不想?yún)⑴c過多的挑戰(zhàn)。在困難面前一旦失敗,我會感到自責感并有挫敗感。(3)不確定”。

(三)數(shù)據(jù)處理

運用SPSS軟件通過t檢驗、方差分析等方法進行數(shù)據(jù)分析與處理。

三、結(jié)果與分析

在此基于客觀留守情況和主觀留守感受兩個維度對留守相關(guān)變量與兒童共情發(fā)展情況加以分析。

(一)客觀留守情況對兒童共情發(fā)展的影響

客觀留守情況包括有無留守經(jīng)歷、何種類型的留守經(jīng)歷、經(jīng)歷留守者的性別,即是否留守、留守類型、留守性別。

1.“是否留守”對農(nóng)村小學兒童共情發(fā)展的影響研究

在951名農(nóng)村小學兒童中,將“是否留守”作為區(qū)分變量來比較兒童共情發(fā)展的差異,通過獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn),505名留守兒童與446名非留守兒童共情發(fā)展不存在顯著差異,但透過數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn),留守兒童在共情總分及認知共情和情感共情兩個子維度上的得分均略低于非留守兒童群體,具體見表2?？梢?“是否留守”對兒童共情發(fā)展有一定影響,但尚未構(gòu)成統(tǒng)計學上的顯著差異。

表2 留守與非留守兒童共情發(fā)展的比較

2.留守類型對農(nóng)村小學留守兒童共情發(fā)展的影響研究

在留守類型視角下,將留守兒童分為隨母留守、隨父留守和完全留守三種類型,方差分析檢驗發(fā)現(xiàn)“隨父留守”類型兒童共情發(fā)展相對更好,在共情總分及兩個子維度上得分均相對較高?！半S母留守”認知共情得分最低,而“完全留守”情感共情得分最低。但不同類型留守兒童共情無統(tǒng)計學上的顯著差異。如表3。

表3 不同留守類型兒童共情發(fā)展的差異分析

3.留守性別對農(nóng)村小學留守兒童共情發(fā)展的影響研究

性別視角下t檢驗結(jié)果顯示,留守女童的共情發(fā)展優(yōu)于留守男童,在共情總分和情感共情維度呈現(xiàn)顯著和邊緣性顯著的差異,見表4。

表4 留守兒童共情發(fā)展的性別差異分析

(二)主觀留守感受對兒童共情發(fā)展的影響

主觀留守感受包括兒童對留守的認識評價與相關(guān)的內(nèi)隱信念,即如何看待和思考自身所經(jīng)歷的留守?？紤]到作為親身經(jīng)歷者和作為旁觀者對事物認識與感知評價等主觀感受的差異,此處排除了旁觀者人群,只對曾經(jīng)體驗過或正在體驗留守經(jīng)歷的兒童群體進行探究,包括認知風格和思維模式對留守兒童群體共情發(fā)展的影響。

1.認知風格對農(nóng)村小學留守兒童共情發(fā)展的影響研究

將兒童對“父母外出打工”的認知分為:不確定、感恩父母、理解父母、無所謂、不滿和怨恨幾種類型,將“感恩型”和“理解型”歸為積極認知風格(n=284),“無所謂”及“不滿和怨恨”歸為消極認知風格(n=24)。調(diào)查發(fā)現(xiàn),大部分留守兒童能夠?qū)ψ陨淼牧羰乇址e極認知風格,少部分兒童對父母外出打工難以達成理解和感恩甚至在內(nèi)心充滿了消極情緒。t檢驗結(jié)果顯示,積極認知風格兒童共情發(fā)展水平高于消極認知風格兒童,其中在共情總分(p<0.05)和認知共情維度(p<0.001)呈現(xiàn)出顯著差異,見表5。

表5 不同認知風格留守兒童共情發(fā)展的差異分析

2.思維模式對農(nóng)村小學留守兒童共情發(fā)展的影響研究

通過核心題項篩選出成長型思維模式傾向兒童(n=281)和非成長型思維模式傾向兒童(包括固定型思維模式傾向兒童和一部分選擇“不確定”選項的兒童)(n=186)兩種類型,初步篩選后發(fā)現(xiàn),多數(shù)兒童秉持成長型思維模式傾向,t檢驗結(jié)果顯示,成長型思維模式傾向兒童的共情發(fā)展呈現(xiàn)顯著優(yōu)勢,在認知共情上差異顯著(p<0.001),見表6。

表6 不同思維模式傾向留守兒童共情發(fā)展的差異分析

四、結(jié)論與討論

以上從客觀留守情況和主觀留守感受兩個維度分析了留守對兒童共情發(fā)展的影響,可以得出如下結(jié)論:客觀情況中的是否留守、留守類型對兒童共情發(fā)展帶來的影響并不顯著,但留守性別顯著影響兒童的共情發(fā)展,體現(xiàn)為留守女童共情發(fā)展顯著優(yōu)于留守男童;主觀感受中的認知風格和思維模式對兒童共情發(fā)展帶來的影響差異均顯著,體現(xiàn)為對留守具有積極認知和評價的兒童以及秉持成長型思維模式傾向的兒童其共情發(fā)展水平特別是認知共情呈現(xiàn)顯著優(yōu)勢。在此就通過以上分析得出的對兒童共情發(fā)展達成顯著影響的性別、認知風格、思維模式三個變量做進一步討論。

1.性別:留守女童的共情特別是情感共情維度發(fā)展優(yōu)于男童

研究結(jié)果顯示,小學階段留守女童共情發(fā)展優(yōu)于留守男童,二者在共情總分及情感共情維度呈現(xiàn)出較為顯著的差異。既有研究也指出“共情發(fā)展的性別差異在學齡階段之后逐漸顯著,并且女性的情緒共情優(yōu)勢長期存在”[8]。一項關(guān)于兒童共情發(fā)展的追蹤研究表明,7～14 歲兒童的情緒共情存在性別差異,男生情緒共情一直處于相對較低的水平,而女生從學齡階段以后情緒共情的發(fā)展開始明顯高于男生。[9]這可能與男女兩性先天的生理基礎(chǔ)所帶來的差異有關(guān),女性情感細膩,觀察細致,善良感性,更具悲憫心和同情心。

2.認知風格:積極認知兒童的共情水平特別是認知共情顯著高于消極認知兒童

積極認知風格顯著影響留守兒童的認知共情發(fā)展?！罢J知共情”可以理解為“認識和識別他人情緒的能力”。研究中就兒童對“父母外出打工”這一客觀事實的認識和態(tài)度將兒童分為“感恩理解型”的積極認知風格和“無所謂、不滿甚至怨恨”的消極認知風格兩大類。分析認為,前者與家人的日常情感互動更加暢通,生活中也愿意與他人互動并建立聯(lián)結(jié),心理發(fā)展相對成熟,對客觀事物通常秉持相對的積極、開放、包容、溫和友好的態(tài)度,這些在一定程度上會影響其“認識和識別他人情緒的能力”。而后者通常與家人的日常情感互動不暢,情感資源匱乏,體驗到更多的排斥和不安全感,與周圍互動較少,表現(xiàn)為內(nèi)向甚至逆反,因為缺乏人與人之間情感互動的經(jīng)驗,自然也會影響其識別他人情緒的能力。吳重涵等人在研究中指出,兒童本人對留守的認知和態(tài)度很重要。留守雖是客觀現(xiàn)實,但對客觀留守的認識即如何看待和解釋留守則顯得更為重要,本研究也顯示對于留守的積極認知和消極認知對兒童共情特別是認知共情的發(fā)展會產(chǎn)生重要影響。

3.思維模式:成長型思維模式傾向兒童共情水平特別是認知共情顯著高于非成長型思維模式傾向兒童

本研究顯示,成長型思維模式傾向兒童的共情發(fā)展水平更好,特別是認知共情呈現(xiàn)顯著優(yōu)勢。與積極的認知風格相通,成長型思維模式的背后是“積極的價值取向”,積極的認識和評價,積極的嘗試和行動,積極的互動和理解均有助于達成對他人全面深入的認識和理解,“識別和理解他人的情緒”只是對他人整體認知的一個方面。思維模式(Mindset)由斯坦福大學的行為心理學教授Dweck等人提出。Dweck發(fā)現(xiàn),人們對個體的基本素質(zhì)是否可變會持有固定型思維模式和成長型思維模式兩種截然不同的態(tài)度。前者視能力等基本素質(zhì)為與生俱來、固定不變的,他們失敗了傾向于進行能力歸因,故而害怕失敗和批評,在困難面前也更傾向于退縮和逃避;后者相信人的大腦是“可塑”的,人可以通過努力來不斷地改善和提高自己。而這種不怕輸、不怕錯、不逃避、不放棄、敢于嘗試、敢于承擔的“積極取向”的思維模式和行事方式將有助于兒童更好地理解他人,包括情緒。

五、教育建議

(一)農(nóng)村教育中要重視對留守男童早期情感共情的培育和滲透

依據(jù)共情畢生發(fā)展的雙加工模型“認知共情發(fā)展呈倒U型曲線,情感共情發(fā)展呈U型曲線”,認知共情發(fā)展在兒童時期是生長期而情感共情呈下降或穩(wěn)定趨勢。據(jù)此,自然發(fā)展的情況下留守兒童的情感共情難以提升。近些年,性別視角下有關(guān)留守兒童及留守經(jīng)歷者的“心理動蕩”“問題和犯罪”的相關(guān)報道多為男性,如從小有缺父留守經(jīng)歷的藥家鑫、湖南益陽殺害生身母親的十二歲留守少年吳某等惡性事件的發(fā)生提示我們,要重視留守兒童特別是留守男童情感共情的引導和培育,積極探尋培育途徑和方法?！俺珜嫦虻妄g兒童帶有情感的積極的家庭教養(yǎng)方式和高質(zhì)量陪伴方式。早年情感滋潤對個體生命發(fā)展尤為重要,對于低齡兒童來說,帶有情感的積極的教養(yǎng)方式和高質(zhì)量的陪伴也是其心理彈性發(fā)展的重要支持和保護性因素”[10]。年幼兒童共情能力發(fā)展同樣也是需要親人陪伴和高質(zhì)量情感互動的,“情緒性共情能力在兒童早期就已經(jīng)發(fā)展”[11]?！皩W前期兒童主要以情緒共情為主,兒童中期至成年早期主要以認知共情為主,成年中期至成年晚期主要以情緒共情為主”[12]。已有研究證明,共情訓練可以有效干預中班幼兒的分享行為,同時“建議幼兒教師運用靈活多樣的活動形式對幼兒進行共情訓練,提升幼兒的共情能力”[13]?；诖?低齡留守兒童特別是男童情感共情的提升需要科學地干預,宜早不宜晚,更不能忽略啟蒙的關(guān)鍵期,需要從家庭和學校教育的細微處加以培育和滲透。

(二)在農(nóng)村教育實踐中要基于積極心理學理念來培養(yǎng)兒童的認知風格

隨著以塞利格曼為代表的積極心理學及其理念在全球范圍的廣泛傳播,積極教育的實踐也在啟動和推廣。積極心理學提倡用一種積極的心態(tài)來對人的許多心理現(xiàn)象做出新的解讀,從而激發(fā)人自身內(nèi)在的積極力量和優(yōu)秀品質(zhì),并利用這些積極力量來幫助我們最大限度地挖掘自己的潛力并過上更好的生活。與此相關(guān)的積極教育要指向兒童積極人格的養(yǎng)成,以增強學生的積極體驗為主要途徑,最終達成培養(yǎng)學生個體層面和集體層面的積極人格的目標。[14]本研究顯示,對于留守的積極認知對兒童共情特別是認知共情的發(fā)展會產(chǎn)生重要影響。即留守雖是客觀現(xiàn)實,但對客觀留守的認識即如何看待和解釋留守則顯得更為重要?；诖?在城市化進程下短時間難以解決留守的客觀現(xiàn)實面前,引導兒童積極地認識留守就顯得更為重要,日常學習和生活中要以積極心理學理念為指導,以兒童的終極幸福為目標,注重培育兒童的積極認知、樂觀心態(tài),培養(yǎng)感恩心理、換位思考能力等都有助于提升兒童的認知共情水平。樂觀也不是天生的,而是在后天的環(huán)境和教育中逐漸形成的。感恩是一種積極的品質(zhì),意大利著名哲學家阿奎納認為,感恩是僅次于公正的人類第二重要品質(zhì),因為生活一定不是用來抱怨的。

(三)農(nóng)村教育實踐中要融入成長型思維模式的培養(yǎng)

當“學校教育一定程度上已成為社會階層隱秘再生產(chǎn)的機制”,而城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下傳統(tǒng)的農(nóng)村教育被深深嵌套和依附在“以城市文化資源為中心”的教育體制之下時,農(nóng)村教育日趨凋敝、劣勢凸顯,且呈現(xiàn)出對廣大農(nóng)村兒童影響的無力感。 “從人、教育與社會三者互構(gòu)的角度來看,教育社會學發(fā)現(xiàn)社會和教育中的人,不僅意味著發(fā)現(xiàn)身處社會結(jié)構(gòu)、凝聚著社會關(guān)系和教育關(guān)系、為社會和教育所約束和塑造的人,而且意味著發(fā)現(xiàn)人所具有的自覺自動的力量及其社會和教育基礎(chǔ)”[15]。此時,如何引領(lǐng)和激發(fā)農(nóng)村兒童看到更大的希望且成為具有成長性的人?如果此時聽到另一種確切的聲音,“人類所有的認知和能力都是通過學習而來的”,這仿佛是一束光,可以引領(lǐng)更多的農(nóng)村兒童“相信學習可以帶來改變的力量”。這樣一種聲音便來自近些年美國斯坦福大學的行為心理學教授Dweck及其團隊提出的“成長型思維模式”的理念,持成長型思維論者相信,人的大腦具有極強的可塑性,人的各種基本素質(zhì)都可以通過努力不斷得到改善和提高,其核心觀點為智力可以通過努力加以提升。[16]而成長型思維模式又與個體“樂觀型的解釋風格”息息相關(guān),“樂觀型解釋風格”是一種積極的歸因,傾向于把事情的成敗歸于努力程度或勤奮程度等可控因素。一個人面對客觀事物或樂觀或悲觀的解釋風格源于其內(nèi)隱的核心信念系統(tǒng),即思維模式,思維模式作為內(nèi)隱信念隱藏在個體內(nèi)心深處,通常不容易被覺察,但卻在時時刻刻、潛移默化地支配和影響著我們的態(tài)度、動機和行為。因而,成長型思維模式的培育有利于農(nóng)村兒童特別是不利處境下的留守兒童養(yǎng)成積極樂觀的解釋風格并相信不斷努力和不斷學習所帶來的價值,在此基礎(chǔ)上引領(lǐng)他們形成一種生活觀念:不論面對成功還是失敗,都要學會做出積極樂觀的理解以為日后幸福生活打下基礎(chǔ)。

(四)教育實踐中進一步豐富和拓展留守兒童共情培育的方法和途徑

Annie Brock與 Heather Hundley的實踐研究證明了成長型思維模式的可培育性,[17]因此可以在教育環(huán)境中通過培育思維模式來拓展兒童共情水平提升的途徑。當下國外主要通過共情訓練來改善兒童共情能力,具體的實踐方案有動物情緒體驗、卷入式故事、隨堂討論、角色扮演和社交共情訓練等類別。本研究顯示,積極認知風格和成長型思維模式均顯著影響留守兒童共情特別是認知共情的發(fā)展,因而可在傳統(tǒng)共情干預訓練的基礎(chǔ)上拓展新的方法和途徑,可結(jié)合農(nóng)村學校的實際情況,基于積極心理學的相關(guān)理念在德育課堂或心理健康教育活動中開設(shè)與積極認知風格和成長型思維模式相關(guān)的課程或主題活動,通過積極認知風格或成長型思維模式培育來間接提升留守兒童共情水平。

此外,留守兒童學校教育中不能忽視情感關(guān)照?！敖處煹那楦兄С衷趲椭鷮W生取得學術(shù)成就方面扮演著重要的角色”[18]。調(diào)研發(fā)現(xiàn),當前在政策導向下的留守兒童教育關(guān)愛實踐中一定程度上忽略了關(guān)愛對象對情感和精神的向往和需求。“留守兒童不僅物質(zhì)貧窮, 更重要的是精神貧窮”[19]。共情僅是個體情感發(fā)展的一個方面,留守兒童還有更多的情感維度需要得到關(guān)注。隨著社會整體生活水平的提升,物質(zhì)匱乏已不再是農(nóng)村留守家庭的最大問題,在調(diào)研中發(fā)現(xiàn),今天的留守兒童已非三十年前的留守兒童,隨著經(jīng)濟的發(fā)展和國家相關(guān)政策的落實,其基本物質(zhì)生活已得到保障,并沒有表現(xiàn)出特別缺錢、缺物,相反很多外出打工的家長從情感上因為覺得不能陪伴孩子而心生虧欠之情,于是就會以物質(zhì)的形式回饋給孩子。在基本物質(zhì)需求得到滿足之后,作為身體和精神生機勃發(fā)、孜孜以求并不斷茁壯成長的青少年兒童,他們更加渴求親人的陪伴、精神的引領(lǐng)、情感的溫暖及心靈的關(guān)切。在與留守兒童的互動和訪談中很多孩子都報告了內(nèi)心體驗到的那份孤獨、委屈、盼望甚至是無助感,這種情況下的留守兒童更加需要精神激勵和情感關(guān)懷從而促進其社會性的發(fā)展。“要長效化解決留守兒童問題,制定針對留守兒童的精準幫扶計劃和制度, 不光在物質(zhì)上輸送資源, 還要在精神上使留守兒童得到父母的關(guān)愛滋養(yǎng)”[20],而外在的幫助如果沒有情感關(guān)照將會偏離關(guān)愛初衷,難以達成長遠效果。因而,留守兒童學校教育中不能忽視情感關(guān)照,融入情感關(guān)照才能進一步促進其社會性發(fā)展,促進其在當下和未來更好地實現(xiàn)社會適應與融入。