黃祥欽

【摘 要】為探究理性情緒教育對(duì)改善高中生考試焦慮的有效性，研究者選取考試焦慮高分學(xué)生作為三組不同的被試，對(duì)其中的實(shí)驗(yàn)組被試采用理性情緒教育課程進(jìn)行干預(yù)，對(duì)照組被試采用與理性情緒教育無關(guān)的語文材料閱讀課程干預(yù)，空白組被試不作任何干預(yù)。干預(yù)后對(duì)被試進(jìn)行考試焦慮分?jǐn)?shù)前測(cè)和后測(cè)對(duì)比分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組被試存在顯著差異，對(duì)照組及空白組被試不存在顯著差異，表明理性情緒教育能夠顯著改善高中學(xué)生的考試焦慮狀況。

【關(guān)鍵詞】理性情緒教育 考試焦慮 高中生

【中圖分類號(hào)】G444? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）02-82-04

高中階段是個(gè)體在生理和心理上快速成長(zhǎng)與變化的關(guān)鍵時(shí)期，在此階段的學(xué)生由于其生活經(jīng)歷和情感體驗(yàn)還比較缺乏，價(jià)值觀念尚未成熟，情緒調(diào)節(jié)能力和自制力相對(duì)薄弱，看待事物往往感性多于理性，情緒變化強(qiáng)烈且不穩(wěn)定，較容易出現(xiàn)焦慮、抑郁等消極負(fù)性情緒。而且高中生面臨一定的升學(xué)壓力，致使學(xué)生在面對(duì)學(xué)習(xí)與考試情景時(shí)產(chǎn)生嚴(yán)重的包括緊張、不安、恐懼等消極情緒的考試焦慮狀況?？荚嚱箲]不僅阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)與考試能力的正常發(fā)揮，造成學(xué)生成績(jī)的退步，同時(shí)也會(huì)對(duì)學(xué)生的身心健康發(fā)展造成嚴(yán)重的損害。［1］面對(duì)目前日益嚴(yán)峻、令人擔(dān)憂的學(xué)生考試焦慮狀況，學(xué)校教育工作者在日常教育教學(xué)的實(shí)踐工作中，研究制訂和開展實(shí)施科學(xué)有效的心理治療模式和干預(yù)措施就顯得尤為重要和迫切。

理性情緒教育是在學(xué)校教學(xué)環(huán)境中將理性情緒療法的理念與學(xué)生的實(shí)際需求相結(jié)合而形成的一種預(yù)防性情緒教育課程。［2］理性情緒療法由美國(guó)臨床心理學(xué)家阿爾伯特·艾利斯于1961年創(chuàng)立，其核心理念是情緒來源于認(rèn)知，通過改變認(rèn)知即可改變情緒。［3］有研究表明，考試焦慮作為一種在學(xué)生群體中普遍存在的消極情緒，其關(guān)鍵的影響因素即學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)和考試產(chǎn)生的一系列非理性信念。［4］因此，可以嘗試通過運(yùn)用基于理性情緒療法的理性情緒教育課程對(duì)具有較高的考試焦慮水平的學(xué)生進(jìn)行干預(yù)，幫助學(xué)生形成理性的信念體系，從而改善其考試焦慮狀況。

鑒于此，本研究通過對(duì)高中生群體開展一系列的理性情緒教育課程的干預(yù)方式，分析和評(píng)估理性情緒教育對(duì)改善考試焦慮的有效性，并形成一套能夠幫助高中生調(diào)控考試焦慮情緒的課程體系，促進(jìn)理性情緒教育的理念在學(xué)校班主任和各科教師群體中的推廣與實(shí)施，使理性情緒教育理念與日常的學(xué)科教學(xué)融合與滲透，助力學(xué)生身心健康良性、持續(xù)發(fā)展。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

采用方便取樣方法，隨機(jī)選取柳州高級(jí)中學(xué)柳南校區(qū)高一年級(jí)的3個(gè)班（每班人數(shù)均為50人）分別作為實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組和空白組被試班級(jí)。在學(xué)生將要進(jìn)行期中考試的前一個(gè)星期，使用考試焦慮量表（Test Anxiety Scale，TAS）對(duì)3個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行紙筆形式的調(diào)查，最終收集到有效數(shù)據(jù)共144份（其中男生62份、女生82份）。由于選取的量表尚缺乏針對(duì)高中生的常模，因此分別將實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組和空白組班級(jí)學(xué)生的考試焦慮分?jǐn)?shù)，分男生、女生從高到低排序，然后各自選取27%高分端的學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組和空白組的共39名被試（見表1），獲得的TAS分?jǐn)?shù)即代表被試的考試焦慮前測(cè)水平。選取作為被試的學(xué)生仍然留在原來的班級(jí)，和班上其他學(xué)生一起共同接受后續(xù)相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)干預(yù)。

分別對(duì)三組被試的考試焦慮前測(cè)分?jǐn)?shù)進(jìn)行單因素方差分析檢驗(yàn)，結(jié)果見表2，顯示三組被試的考試焦慮前測(cè)水平不存在顯著差異（F=0.87，P=0.43，η2=0.05）。

（二）研究工具

1．考試焦慮量表

對(duì)高中生考試焦慮狀態(tài)的測(cè)量問卷項(xiàng)目來自TAS。該量表于1978年由Sarason編制完成，王才康于2001年將其修訂為中文版，一直以來都是國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)考試焦慮進(jìn)行研究時(shí)最常用的測(cè)量工具之一。［5］該量表共包含37個(gè)自評(píng)項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目回答“是”得1分，回答“否”得0分，總得分即代表被試的考試焦慮水平。中文版的TAS的重測(cè)信度與分半信度分別為0.62與0.60，Cronbach's α系數(shù)為0.64；采用考試焦慮測(cè)驗(yàn)（TAI）對(duì)其效度進(jìn)行考察，結(jié)果表明TAS與TAI的兩個(gè)分量表均在P<0.01水平上顯著相關(guān)（系數(shù)為0.48和0.60）。為了盡可能地減少學(xué)生填答問卷的負(fù)擔(dān)，以確保學(xué)生認(rèn)真填答，在正式施測(cè)前先選取與正式被試具有同質(zhì)性的兩個(gè)班共95名學(xué)生作為預(yù)先測(cè)量對(duì)象，對(duì)獲得的TAS數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，將量表37個(gè)原始項(xiàng)目中存在題總相關(guān)過低和存在底板效應(yīng)過強(qiáng)的項(xiàng)目進(jìn)行刪除，最終形成了包括29個(gè)項(xiàng)目的考試焦慮問卷。

2．理性情緒教育課程

理性情緒教育課程的重點(diǎn)在于讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)和理解不良情緒產(chǎn)生于自身的非理性信念，克服不良情緒需要先調(diào)整非理性信念；難點(diǎn)在于讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何與非理性信念辯駁，對(duì)自我、他人和事物形成客觀、全面、統(tǒng)一、穩(wěn)定的理性信念體系，從而能夠在自己的學(xué)習(xí)和生活中保持愉悅穩(wěn)定的情緒狀態(tài)。其課程框架（見圖1）主要包括情感、信念、自我接納和問題解決四個(gè)方面。據(jù)此形成的作為干預(yù)材料的理性情緒教育課程教案共包含8個(gè)循序漸進(jìn)的主題，每個(gè)主題進(jìn)行1個(gè)課時(shí)的授課。

作為心理健康活動(dòng)課的一種，理性情緒教育課程在開展形式上注重學(xué)生的情感體驗(yàn)和自主探究，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為課堂主體、以活動(dòng)為內(nèi)容載體、以分享為知識(shí)導(dǎo)體，在課程實(shí)施中根據(jù)主題的需要及學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，綜合運(yùn)用講授法、小組討論與分享、課堂辯論、角色扮演、案例分析、撰寫心得體會(huì)、課前熱身游戲、背景音樂烘托等形式，讓學(xué)生在輕松活潑、趣味性與啟發(fā)性并舉的課堂氛圍中掌握理性情緒教育的理念與技能。

二、研究過程

（一）課程干預(yù)

在高一上學(xué)期期中考試后，教師采用上述自行編寫的高中生理性情緒教育課程教案作為實(shí)驗(yàn)干預(yù)材料，對(duì)實(shí)驗(yàn)組被試班級(jí)按計(jì)劃實(shí)施8個(gè)課時(shí)的理性情緒教育輔導(dǎo)課程。選用學(xué)校圖書館學(xué)生閱覽室常規(guī)的報(bào)紙、雜志等作為干預(yù)材料，教師給對(duì)照組被試班級(jí)實(shí)施8個(gè)課時(shí)的與理性情緒教育無關(guān)的語文材料自主閱讀課程?？瞻捉M被試班級(jí)則不作任何干預(yù)。

（二）考試焦慮水平后測(cè)及前測(cè)和后測(cè)分析

在期末考試前的一個(gè)星期，對(duì)上述3個(gè)組別的被試學(xué)生使用與前測(cè)相同的考試焦慮問卷進(jìn)行施測(cè)，將收集到的數(shù)據(jù)作為后測(cè)數(shù)據(jù)，最后將被試的前測(cè)和后測(cè)數(shù)據(jù)運(yùn)用SPSS 21.0進(jìn)行差異性檢驗(yàn)分析。

三、研究結(jié)果

（一）三組被試的考試焦慮干預(yù)前測(cè)和后測(cè)對(duì)比

對(duì)實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組與空白組被試的考試焦慮前測(cè)和后測(cè)分?jǐn)?shù)進(jìn)行兩因素混合測(cè)量方差分析，結(jié)果顯示考試焦慮前測(cè)和后測(cè)的主效應(yīng)不顯著（F=1.57，P=0.22），組別的主體間效應(yīng)不顯著（F=3.26，P=0.05），考試焦慮前測(cè)和后測(cè)與組別的交互作用顯著（F=14.05，P<0.01）。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組被試的考試焦慮前測(cè)和后測(cè)水平存在顯著差異（F=48.85，P<0.001），對(duì)照組被試的考試焦慮前測(cè)和后測(cè)水平不存在顯著差異（F=0.18，P=0.67），空白組被試的考試焦慮前測(cè)和后測(cè)水平也不存在顯著差異（F=1.07，P=0.31）。這表明理性情緒教育的干預(yù)有效地改善了學(xué)生的考試焦慮狀況。三組被試考試焦慮前測(cè)和后測(cè)水平對(duì)比圖見圖2。

（二）三組被試之間的考試焦慮后測(cè)差異性對(duì)比

以三組被試的考試焦慮后測(cè)分?jǐn)?shù)作為因變量，前測(cè)分?jǐn)?shù)作為協(xié)變量，干預(yù)方式作為自變量，進(jìn)行方差分析檢驗(yàn)，結(jié)果顯示干預(yù)方式對(duì)考試焦慮后測(cè)分?jǐn)?shù)的主體效應(yīng)顯著（F=12.07，P<0.01）。進(jìn)一步對(duì)接受了不同干預(yù)方式的三個(gè)組別被試的考試焦慮水平進(jìn)行事后兩兩比較可知，實(shí)驗(yàn)組被試相比對(duì)照組被試差異性顯著（P<0.01），實(shí)驗(yàn)組被試相比空白組被試差異性也顯著（P<0.01），而對(duì)照組被試相比空白組被試差異性不顯著（P=0.77）。說明在經(jīng)過相應(yīng)的干預(yù)后實(shí)驗(yàn)組被試的考試焦慮水平相比對(duì)照組被試和空白組被試均得到了顯著降低。

（三）干預(yù)效果的性別對(duì)比

對(duì)三組被試的考試焦慮前測(cè)和后測(cè)分?jǐn)?shù)進(jìn)行三因素混合測(cè)量方差分析，結(jié)果表明考試焦慮前測(cè)和后測(cè)分?jǐn)?shù)的主效應(yīng)不顯著（F=0.63，P=0.43），考試焦慮前測(cè)和后測(cè)分?jǐn)?shù)與組別的交互作用顯著（F=12.51，P<0.001），考試焦慮前測(cè)和后測(cè)分?jǐn)?shù)與性別的交互作用顯著（F=4.77，P<0.05），考試焦慮前測(cè)和后測(cè)分?jǐn)?shù)與組別以及性別的交互作用不顯著（F=0.07，P=0.94）。由于考試焦慮前測(cè)和后測(cè)分?jǐn)?shù)與組別以及性別三者的交互作用不顯著，說明性別對(duì)干預(yù)效果沒有造成影響，即表明理性情緒教育對(duì)考試焦慮的干預(yù)效果不存在顯著的性別差異性。

四、研究結(jié)論與討論

（一）考試焦慮干預(yù)效果的性別差異性

盡管不同性別的學(xué)生在思維的理性及方式上可能存在一定的差異性，但是針對(duì)其信念層面所開展的理性情緒教育課程干預(yù)，對(duì)其考試焦慮的積極轉(zhuǎn)變和良好改善是具有同樣的有效性的。對(duì)實(shí)驗(yàn)組男生、女生被試的考試焦慮作前測(cè)和后測(cè)的三因素混合測(cè)量方差分析的結(jié)果表明，性別因素沒有對(duì)干預(yù)效果產(chǎn)生顯著的影響。說明理性情緒教育課程的內(nèi)容與理念能夠被不同性別的學(xué)生很好地理解與接受，從而同樣有效地改善與緩解不同性別學(xué)生的考試焦慮情緒。

（二）理性情緒教育的干預(yù)有效性

在實(shí)驗(yàn)干預(yù)前，分別從三個(gè)具有同質(zhì)性的班級(jí)中選取出的三組被試在考試焦慮水上不存在顯著差異，而通過對(duì)實(shí)驗(yàn)組被試班級(jí)實(shí)施理性情緒教育課程、對(duì)照組被試班級(jí)實(shí)施一般性的語文材料自主閱讀課程、空白組被試班級(jí)不作任何處理的干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)組被試考試焦慮后測(cè)水平顯著低于前測(cè)水平，而對(duì)照組與空白組被試則無顯著的改變。方差分析結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)干預(yù)方式對(duì)三組被試的考試焦慮具有顯著的主體效應(yīng)，進(jìn)一步對(duì)三個(gè)組別被試的考試焦慮進(jìn)行事后兩兩比較可知，實(shí)驗(yàn)組被試的考試焦慮顯著低于對(duì)照組及空白組被試，而對(duì)照組與空白組被試之間比較則不存在顯著差異，據(jù)此可以排除“老師的關(guān)注”等因素可能對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果產(chǎn)生的干擾影響。由此可知，在調(diào)節(jié)學(xué)生的非理性信念、緩解學(xué)生的考試焦慮情緒的作用上，通過設(shè)置理性情緒教育課程實(shí)驗(yàn)干預(yù)方式的效果是顯著的。

個(gè)體在認(rèn)知上的非理性思維與想法往往是其消極情緒的重要來源，這是理性情緒療法的基本假設(shè)之一。理性情緒療法同時(shí)還認(rèn)為，個(gè)體的認(rèn)知是會(huì)不斷變化、發(fā)展的，伴隨著認(rèn)知的良好轉(zhuǎn)變，由非理性認(rèn)知帶來的消極情緒也會(huì)得到良性的調(diào)整。［6］因此，可以通過幫助學(xué)生調(diào)整其非理性信念從而緩解其考試焦慮情緒。在對(duì)實(shí)驗(yàn)組被試班級(jí)進(jìn)行干預(yù)的過程中，通過理性情緒教育課程的設(shè)置，有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生的非理性信念進(jìn)行調(diào)節(jié)，讓學(xué)生在課程中學(xué)會(huì)對(duì)非理性信念的自主覺察與辨認(rèn)、自我對(duì)話與辯駁，逐步塑造自身更為成熟穩(wěn)定、客觀理性的認(rèn)知體系，從而在面對(duì)學(xué)習(xí)與考試情境時(shí)能夠有效地減少因不合理的認(rèn)知而導(dǎo)致的緊張、焦慮等消極情緒。同時(shí)，學(xué)生通過對(duì)理性情緒教育的學(xué)習(xí)與體驗(yàn)，能夠在對(duì)自我情緒的覺察與感知、反省與總結(jié)、調(diào)節(jié)與接納上獲得深刻的理解與成長(zhǎng)，也能夠在自我價(jià)值觀體系及理性信念體系上得到趨于全面而穩(wěn)定的建構(gòu)與完善，從而逐漸成為人格健全、自主發(fā)展的成熟個(gè)體。

（三）理性情緒教育的應(yīng)用推廣

運(yùn)用艾理斯的理性情緒療法對(duì)高中生考試焦慮的干預(yù)主要分為個(gè)體輔導(dǎo)與團(tuán)體輔導(dǎo)兩種方式。兩者采用的核心理念和技術(shù)同樣是依據(jù)情緒的ABC理論，其干預(yù)的有效性在相關(guān)的研究中也同樣得到了一定的驗(yàn)證。［7］對(duì)比兩種方式可以發(fā)現(xiàn)，在個(gè)體輔導(dǎo)中教師需要結(jié)合一般性的個(gè)體心理咨詢技術(shù)與理性情緒療法的理念，對(duì)考試焦慮學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)而深入的輔導(dǎo)，這對(duì)教師的心理咨詢專業(yè)技能以及時(shí)間、精力上的要求更高。而在團(tuán)體輔導(dǎo)中則可以采用日常班級(jí)授課的方式，依據(jù)理性情緒教育的課程體系與內(nèi)容，對(duì)具有不同考試焦慮狀況的學(xué)生同時(shí)進(jìn)行輔導(dǎo)，在干預(yù)程序的標(biāo)準(zhǔn)化及干預(yù)范圍的擴(kuò)大化上具有明顯的優(yōu)勢(shì)?？傊?，理性情緒教育課程作為一種適用于團(tuán)體性的情緒教育開展方式，相比于個(gè)體輔導(dǎo)具有更高的干預(yù)效率及更易于操作的實(shí)施程序，是適合在高中學(xué)校針對(duì)考試焦慮學(xué)生所開展的心理健康課、主題班會(huì)課等學(xué)生團(tuán)體輔導(dǎo)課程上推廣與延展的。

【參考文獻(xiàn)】

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［7］同［2］.