摘? ? ? 要 隨著人工智能技術的飛速發(fā)展， “人機協(xié)同”教學活動成為可能，智能機器輔助下的教學也被稱為“雙師課堂”。但是，機器人真的能成為教師嗎？這既是一個技術哲學問題，也是一個教學哲學問題。已有研究對機器人教師角色的闡釋和分析走入了結構功能主義的窮巷，隱藏著對“教師主體性”和“教學不確定性”的忽視。在教學認識論中，學生是教學認識的主體，教師是教育活動的主體，學生與教師都不僅僅是抽象的角色，還是“具體的人”。教學活動也不能被簡化為結構功能主義范式下簡單的因果反應，而應是復雜多樣的實踐活動。

關 鍵 詞 教師角色；教師主體性；人工智能

引用格式 張鴻儒.人工智能背景下對教師“主體性”的反思[J].教學與管理，2024（12）：10-15.

技術手段的發(fā)展豐富了教學模式，也帶來了新的教學問題。“教學手段現(xiàn)代化的進程，已經(jīng)發(fā)展到電子計算機輔助教學地步，而且由一般的提供音像手段，儲存、呈現(xiàn)信息，實現(xiàn)自動化控制，發(fā)展到真正的‘教學——‘人—機對話的地步，這樣就必然要提出一個問題，它對教學認識過程會帶來什么影響？”[1]無論是“計算機輔助教學”還是“機器人輔助教學”，都不曾改變教學活動內(nèi)部的基本要素結構，而由人工智能機器人深度參與的“人機協(xié)同教學活動”卻是技術對教學活動內(nèi)部要素的結構化革新。有學者提出，智能時代的教師，是“人師—機師”構成的“雙師并存”的時代[2]。這引出了本研究要探討的核心問題——機器人能否成為教師？從功能主義的角度出發(fā)，答案是肯定的。因為只要技術足夠進步，機器人最終將能夠實現(xiàn)所有教師的角色功能。然而，從教學認識論的角度出發(fā)，答案是否定的。學生是教學認識的主體，教師是教育活動的主體，學生與教師都不僅僅是抽象的角色，不能被肢解為功能的合集。將教師誤解為“教師角色”，隱藏著對“教師主體性”和“教學不確定性”的忽視。

一、“雙師”的概念隱憂

概念是思維形式最基本的組成單位，是構成命題、推理的要素。因此，在研究命題、推理之前必須首先研究概念。概念是通過揭示對象的特性或本質來反映對象的一種思維形式[3]?！半p師”作為一個學術概念，目前被廣泛運用于職業(yè)教育研究和電化研究領域，但在不同的語境中指代著不同的語義。值得注意的是，在人工智能教育機器人的相關研究中，“雙師”這一概念給予了機器人默認的“教師”角色前提，從而導致了“機器人究竟能否成為教師”這一問題被遮蔽。對“雙師”概念的語用分析，目的在于厘清此概念在研究中使用的多重語境，反思其動態(tài)的表意結構。

“雙師”在中文教育研究語境最初出現(xiàn)在職業(yè)教育領域。教師個體層面的“雙師型”教師是指既有教學能力，又有社會實際能力；既有理論教學能力，又有實踐操作能力的教師。職業(yè)教育師資隊伍層面的“雙師”是指整個師資隊伍由校本師資和校外聘請的兼職教師構成，即二元化的“雙師型”師資隊伍[4]。在職業(yè)教育研討的語境中，“雙師”在指代個體教師時是作為形容詞的詞性出現(xiàn)和使用的，形容教師在能力、資格方面的雙重性。“雙師”在指代師資隊伍時是作為名詞出現(xiàn)和使用的，形容師資隊伍由兩個類別的教師共同組成?！半p師型教師”目前已經(jīng)逐漸發(fā)展成為職業(yè)教育領域的專有名詞，與其他研究領域有著相對清晰的邏輯界限。

而同屬于電化研究領域的“雙師教學”和“雙師課堂”之中的“雙師”則有著較大的語義差別，容易混淆其內(nèi)涵而帶來邏輯混亂?！半p師教學”的起源依然是職業(yè)教育領域，指代兩位教師同時進行一門學科的教育教學活動，起初在職業(yè)教育中應用得比較多，多數(shù)課程由學校導師+企業(yè)導師組成的“雙師”進行教學，后續(xù)也擴展到高等教育等實踐性較強的學科教學中[5]。后續(xù)在基礎教育領域，尤其是農(nóng)村教育中，“雙師教學”指的是一節(jié)課的課堂教學是由兩位教師，即城市學校學科優(yōu)秀教師和鄉(xiāng)村薄弱試點學校本地教師共同配合完成的，鄉(xiāng)村教師通過對平臺上優(yōu)質教師的資源進行分析學習后，利用互聯(lián)網(wǎng)設備選擇合適的授課方式完成最終的教學過程[6]。經(jīng)過十多年的發(fā)展，“雙師教學”逐步過渡成為促進城鄉(xiāng)優(yōu)質資源共享的代名詞，通過“線上名師+線下教師”的協(xié)同教學，將城市教育優(yōu)質資源下沉至鄉(xiāng)村學校，達到縮小城鄉(xiāng)差距、促進教育公平的目的[7]?！半p師教學”成為一種通過互聯(lián)網(wǎng)技術來整合和再分配優(yōu)質教育資源的教學模式。此時，“雙師”不僅指“線上教師+線下教師”，也可能是指“線上教師團隊+線下教師團隊”。但無論如何，此時的教師都依然是默認設定的“人類教師”，“機器人教師”還未顯現(xiàn)。

“雙師課堂”是指人工智能教育機器人和教師共同在課堂中承擔教學工作， 是一種由人工智能教育機器人承擔教師的部分教學任務， 并提供個性化學習服務的新型課堂模式[8]。此后，“雙師”的語義發(fā)生了不易察覺的巨大變化。其根本在于，顛覆了以往“雙師”這一概念中“教師”的默認語義，挑戰(zhàn)了只有“主體人”才能成為“教師”的前提限定。國外學者將“雙師教學”這種遠程教學類型中的線上教師稱為“由教師充當?shù)臋C器人”（Teacher as Robot），與之對應的是“機器人作為教師”（Robot as Teacher）。在調查了學生對這兩種教師的態(tài)度和行為差別后指出，學生認為“由教師充當?shù)臋C器人”更加可以信賴，并且會帶來更多高效的學習行為[9]。機器人教師（Robot Teacher）和教師機器人（Teacher Robot）也同樣存在著本質上的差別。前者的本質是教師，而后者的本質是機器人。當我們不區(qū)分這兩個概念時，也跳過了“機器人能否成為教師”這一理論問題。

本研究采用教師機器人的概念，并且在此基礎上討論教師機器人不能成為或替代真正的人類教師的理論緣由。教師機器人（Teacher Robot，TR）既可以是物理實體機器人，也可以是網(wǎng)絡空間中的虛擬人物，是一種廣義機器人，可以在各種應用場景中履行教師的功能職責。從理論上講，教師機器人是一種模擬現(xiàn)實生活中教師的智能行為以實現(xiàn)其教學功能的人工物。在應用中，教師機器人可以直接參與教學實踐，也可以間接促進教學過程，從而提高教育績效[10]。已有研究中存在概念混用的情況，這與教師角色功能主義理論的影響具有密切關系。

二、“教師角色”的視角局限

何以為師？“教師”不能完全用“教師角色”來解釋。教師角色是指在學校教育中，教師為實現(xiàn)與其身份地位相應的權利和義務，所表現(xiàn)出來的符合社會期望的態(tài)度和行為模式的總和[11]。已有研究中，對智能時代背景下教師角色的轉變進行了許多討論[12，13]。但這些討論更為準確地說是在討論“教師角色期待”，是對教師應該具有哪些行為的理論預設。然而完整的教師角色，是由一個具有主體性的人去進行“角色扮演”，完成“角色期待”的行為過程。

“角色”最初是一個社會學的概念，來源于社會學的結構功能主義理論。結構功能主義又被稱作功能主義或功能學派，其基本觀點是將社會看成一個具有一定結構和組織化手段的系統(tǒng)，各社會組織有序地關聯(lián)并對社會整體發(fā)揮有效功能。結構功能主義理論的代表人物帕森斯認為，社會系統(tǒng)是由相互聯(lián)系的角色構成的，角色是“在個人個性與社會系統(tǒng)的結構之間的基本連接點”[14]。“教師角色”是教師個體將自己嵌入學校教育功能系統(tǒng)的立足點，我們通過對“教師角色應該是什么”的回答來指引我們成為教師的行為策略。戈夫曼對這種社會現(xiàn)象解釋為“一旦進入某一位置，他便有義務去履行相應角色所包含的一整套行為，因此，角色意味著一種社會決定論和一套有關社會化的學說……角色因此是社會化的最基本單元。正是通過各種角色，社會中的任務得到了配置，執(zhí)行這些任務的表演得以安排”[15]。這種角色理論使得角色這一概念在使用時，假設了對角色行為期待和角色行為規(guī)范統(tǒng)一性的期待，也即用對“教師角色期待”的討論替代對“教師角色”的討論，以此消除和遮蔽教師行動者具體的“教師角色扮演過程”。

將角色與規(guī)范性共識聯(lián)系在一起，是帕森斯社會學的重要特色，但這一點在其他結構功能主義理論家那里引起爭論。吉登斯認為，大部分角色理論都過于強調角色的既定性質。重要的是個體在角色“表演”中能夠有所影響或者掌控，而不是角色本身。相對于帕森斯的“角色是個人個性與社會系統(tǒng)的結構之間的基本連接點”的觀點，吉登斯提出：社會系統(tǒng)不是由角色而是由實踐（再生產(chǎn)）構成的，正是實踐而不是角色必須被看作是行動與結構之間的“連接點”（通過結構二重性）[16]。吉登斯的角色理論是關于人類能動者（主體）的理論，目的在于將人類行動的概念與結構性解釋聯(lián)系在一起。而傳統(tǒng)的角色理論過于強調角色的規(guī)范性，未能關注到角色是抽象的，而角色扮演的過程是由個體展開的能動的探索過程。

回到“何以為師”這個問題，“教師”不等同于“教師角色”這個功能性意味的概念，而是哲學層面的“人類能動者”。教師的本質是主體，而教師機器人的本質則是人工物。教師機器人是人類教師的“代具”而非“代替”，教師機器人是機器人，而不是具有獨立主體地位的教師。

“人工物”是指人類按照自己的意向性和目的性創(chuàng)造出來的客觀實物[17]。德國哲學家恩斯特·卡普在解釋“技術作為人類器官的投影”時第一次提出“技術哲學”的概念。他認為“技術哲學就是對技術的哲學分析，這種分析考慮到技術發(fā)展的歷史和系統(tǒng)，給相關問題提供一個內(nèi)在邏輯自洽的哲學總觀點”[18]。而“人工物”作為人類能動地改造自然的“人造器官”，是一切技術哲學的分析起點。工具和機器都是人工物，機器是多個工具組成的復雜系統(tǒng)工具。

人工物具有二重性。人工物的實然判斷是物性的，是客觀對象的可測性；其應然判斷是人性的，是意識主體的目的性。人類正是依靠這些人造的器官——工具、機器，極大地增強了本身所具備的實踐水平。恩格斯曾言：動物對于自然界的創(chuàng)造力主要依賴于本身的存在；但人是利用人帶來的變化讓自然界為自己服務，從而來控制自然界；人與動物的本質不同便在于此，導致這種不同的根源在于勞動[19]。動物是以本能適應自然界，但人是對自然界進行改造從而適應自己的需求。人類活動的根本特點是有目的地、能動地改造物質世界，以滿足自己生存和發(fā)展的需要。馬克思說：“工具的不斷創(chuàng)新，主要依托于原始工具無法滿足生產(chǎn)需要或制約生產(chǎn)需要，人類進行改進而產(chǎn)生的?！盵20]機器的發(fā)展充分體現(xiàn)了人是目的性、能動性的。教育機器人也是基于實踐的需要發(fā)展出的人工物，是人類目的性行為的產(chǎn)物。

因此，把教師剖解為各種各樣“功能”的集合體，并以此證明機器人可以成為教師的論證過程忽視了“何以為師”的本質問題。一架機器是用它所滿足的功能來標志其結構的，因而我們可以從指出一架機器的特征來研究這種對應的關系[21]。但教師身份不能完全用其社會角色功能辨認和確證。人工智能時代的“教師角色”更像是一個任人打扮的小姑娘，穿上各種各樣的“花衣裳”，但小姑娘是小姑娘，花衣裳是花衣裳。只要技術足夠發(fā)達，在技術飛速進步的時代背景下，機器人將最終都能夠完成所有“教師角色”的“花衣裳”，這只是攻克技術難題的時間問題。但我們能否用一個足夠漂亮的“花衣裳”去替代“小姑娘”本身？這不是一個技術問題，而是關涉教學認識論的價值選擇問題。

三、從“主體”到“具體的人”

在教學認識論中，學生是教學認識的主體，教師是教育活動的主體，學生與教師都不僅僅是抽象的角色，而且是具有主觀能動性的“主體”，是“具體的人”。教師機器人能否獲得“人工主體”地位的關鍵在于意識，在“弱人工智能階段”尚不可能出現(xiàn)。即使教師機器人獲得了“人工主體”的地位，也很難處理教學實踐的復雜性，不具備“具體的人”的哲學特質。

1.“人工主體”的可能性省思

人類的活動之所以具有自覺的能動性，是人們在長期的社會實踐中形成了自己的主觀世界，具有自我意識。意識的本體論研究可以分為“數(shù)字本體論”和“結構本體論”兩大派別。簡單而言，數(shù)字本體論認為意識的本質是數(shù)字化的，而結構本體論認為意識的本質是多種要素交互過程中的“涌現(xiàn)”。

在數(shù)字本體論者看來，認識過程就是一個對離散的數(shù)字進行擬合與算法計算的過程?！八械奈镔|世界在本源上是信息化的，而整個世界都可以被還原為各種類型的表征，這些表征又都可以還原為數(shù)字。”[22]然而數(shù)字本體論的局限性是顯而易見的。我們?nèi)粘Ｉ钪械闹R并不能全部都被表征化或者數(shù)字化。例如，維果斯基就曾提出兒童認知發(fā)展中存在前智力階段和前語言階段，在這個階段中兒童就無法使用符號表征，可見表征能力并不是必然的特征，而是社會文化環(huán)境的產(chǎn)物[23]。雖然機器人可以模擬人工神經(jīng)網(wǎng)絡，卻無法同時模擬人類認識過程所處的社會文化環(huán)境，因此機器人可模擬與可解決的必然是小范圍的問題，而不是人類全部意識活動。

結構本體論則認為，意識是一種集體涌現(xiàn)?！白匀坏恼J知系統(tǒng)是某種動力系統(tǒng)，與其說認知過程是無表征的，不如說是在某類非計算的動力系統(tǒng)中的存在狀態(tài)空間演化的?！盵24]人的意識活動是嵌入環(huán)境的智能體的實時適應性活動。這種系統(tǒng)理論把主體意識活動與環(huán)境耦合在一起，論證了大腦、身體與環(huán)境的統(tǒng)一性，使得意識與其所處的環(huán)境成為了一個不可分割的整體。如果我們將意識理解為一種弱涌現(xiàn)，那么機器也許會迎來一個“質變”的時刻，從此獲得意識。然而我們也可以設想，在未來技術的支持下我們可以提取意識，然后上傳至計算機。后一種路徑將挑戰(zhàn)現(xiàn)有的“人”的定義，帶領我們步入后人類主義的視野。

人工智能的強弱是從主體角度出發(fā)去考慮的，強人工智能具有自我意識，但其人工主體地位依然沒有得到廣泛的認可。自我意識可以使強人工智能的教師機器人獲得“人工主體”的哲學地位，但更加具體的主體類別則需要更加具體的討論。例如法學領域的學者認為，強人工智能是特殊物，即使被擬制為法律主體，也是在特殊物基礎上的擬制，必須從強人工智能作為法律上的特殊物出發(fā)進行研討[25]。同樣地，智能和自我意識也不是成為教育主體的充分條件。

2.教育主體是“具體的人”

教育學家顧明遠曾提出：“馬克思的偉大就在于他不是抽象地論述人的全面發(fā)展，而是第一次把人的發(fā)展與社會的發(fā)展，與社會生產(chǎn)聯(lián)系起來，而且預見未來發(fā)展的必然?！睂W者將這種不是抽象地而是具體地論述人的人學立場稱為“具體人”的人學立場。與近代西方“抽象人”不同，“具體人”以馬克思歷史辯證唯物主義為指導思想，是對人的現(xiàn)實本質的一種全面、深刻的認識。“具體人”是社會人、歷史人、文化人和實踐人[26]。具備這樣特征的人才能夠成為教育主體，實現(xiàn)教學活動的真正價值。

教學活動需要由“具體的人”來培育“具體的人”?！叭绻讶祟愓J識的輪廓線索比作人的骨骼，那么這些骨骼相互溝通聯(lián)結靠的卻是神經(jīng)遞質、關節(jié)筋膜——教學。教學雖然并不發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新知識，卻是人類發(fā)展歷程中不可缺少的中介環(huán)節(jié)，是人類發(fā)展階梯的踏板。其功能與價值有二：保存和傳遞已有知識，培養(yǎng)能夠繼承以往、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新知識的人?！盵27]《中華人民共和國教師法》指出：“教師就是承擔著教師責任的專業(yè)人才，目的是為社會培養(yǎng)出更優(yōu)秀的人才，也是民族精神與素質傳承的載體?！苯處煵粌H僅是向學生傳遞人類積累的科學文化知識，還必須在教學過程中對學生進行社會化，使其能夠成為社會歷史實踐的主體，成為繼承、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新知識的教育主體。

教學內(nèi)容所蘊含的文化是過去的人類歷史所凝結生成的精神寶庫，體現(xiàn)了人的自由意志與本質力量。教師在教學過程中需要把已有的人類精神文化傳遞給學生，而且還需要把學生培養(yǎng)成更新人類精神寶庫的文化新人。學生在進入教學活動時在文化意義上是一個“未完成的存在”，對于“人是什么”并沒有預先的設定，也沒有人之外的力量來決定，只能通過學生自由、自覺的主體性活動來確證?！叭说陌l(fā)展始終處于變化中，也是成長與學習的過程；人與生物最大的區(qū)別是因為人具有明顯的未完成性?！盵28]而教學“成人”的過程在終極意義上是教學主體對自身生命意義的澄明。不僅關注學生可以通過教學獲得多少知識，更關注學生的主體性可以在多大程度上得到彰顯與擴展，將學生塑造為社會歷史實踐的“時代新人”。

教師機器人不具有人類主體的社會性、歷史性、文化性和實踐性。“人工智能驅動模型由于數(shù)據(jù)資源是一定的，同時也具有明顯的工程性，因此在人文精神資源方面較為欠缺，人類的高級性無法被取代?！盵29]在人機交互過程中，機器人教師可以通過識別道德標準、做出行為決策和執(zhí)行任務等來展現(xiàn)出一定的“主體性”，成為一種介于人類主體與一般事物之間的實體。但是這種“主體性”是功能性的模仿而非有意識的能動性、自我意識以及自由意志的體現(xiàn)，是“擬主體性”，而非真正的主體性。人工智能僅以計算角度而言才具備道德，而當倫理道德被還原為一系列準則時，教學就會變得僵化和死板。教師機器人與學生的交互只是功能意義上的，而人類教師與學生的互動才可能是倫理意義上的。

學校教育原本是兒童生活的精神家園，但是技術社會對效率與控制的偏執(zhí)使人異化為“工具人”“技術人”“知識人”，喪失了人本源性的生命意蘊與靈性特征，因而也就遠離了自己的家園。海德格爾指出，在技術社會，人喪失了自由的本質，變得無家可歸，并由本源性的“詩意棲居”異化為“技術棲居”，這是現(xiàn)代社會人類最根本的生存困境[30]。教育主體的研究要從廣義的“主體”走向“具體的人”，將人性的生命活力注入教學活動中，不能因為技術手段的介入將“培養(yǎng)人”的活動異化為“培養(yǎng)工具人”的活動。

四、教學中的“美麗風險”

人類對確定性的尋求和對不確定的恐懼由來已久?！叭松钤谖ｋU的世界之中，便不得不尋求安全。人尋求安全有兩種途徑。一種途徑是在開始時試圖同他四周決定著他的命運的各種力量進行和解，這種和解的方式有祈禱、獻祭、禮儀和巫祀等……另一種途徑就是發(fā)明許多技藝，通過它們來利用自然的力量；人就從威脅著他的那些條件和力量本身中構成了一座堡壘?！盵31]人工智能技術給教學提供了“確定性”的安全堡壘，然而教學卻是一種充滿了不確定性的藝術，甚至需要一些“美麗風險”。

1.教學實踐的“非線性”

抽象的理論概念具有韋伯所說的“理想型”的特質?！袄硇缘湫汀边@種思想圖像并非歷史實在，甚至根本就不算什么“固有的”實在，我們建構這種思想圖像的目的更不是要將它當作某種模型而將實在當作例子納入其中，而是它具有某種“純理想性的界限概念”的意義，當我們想要闡明實在之經(jīng)驗性內(nèi)容的某些特定的、有意義的組成部分時，我們便可以用它去策略實在，將實在和它進行比較[32]。理論是流暢的，而現(xiàn)實是曲折的。

教學理論就像是地圖，指引著前進的方向，而真實路面上的坑坑洼洼卻并不會被包括在地圖中?！皩嵺`的藝術的難題在于去看見具體。我們通常只能看見理論指引著我們?nèi)タ吹臇|西。因此我們把蒂娜只是看作學生，我們只能看見認知發(fā)展理論或者學生人格分析理論讓我們?nèi)タ匆姷臇|西?！盵33]角色是抽象的，而教學中遇到的學生是具體的。真正有效的教學交往，需要具體的師生之間的心靈碰觸。教師的教學行為存在著一種“理論確定性”與“實踐不確定性”的張力，需要教師在“即興教學”中靈活應對，現(xiàn)場轉化，彰顯教師的實踐智慧。

算法的應用使得教育成為確定性的事件，它企圖將一切教育事件改造并且置于物化的世界之中。與此同時，算法將教育現(xiàn)象和教育問題處理成精確化、自動化的可算度的數(shù)據(jù)。強人工智能時代似乎將教育世界變成一個完全由算法操控的數(shù)據(jù)世界，而傳統(tǒng)教育所關注的好奇心、愛、創(chuàng)造性與同情心等則蕩然無存。然而，教育的功能在于讓人們知道如何更好地生活、應該去做哪些更加正確的事情[34]。計算機系統(tǒng)本質上是一些可數(shù)的東西，符合哥德爾不完備性定理的條件。哥德爾不完備性定理說，在這樣一個封閉系統(tǒng)中，總有一些語句是這個系統(tǒng)本身所無法判斷對錯的[35]。這就意味著如果我們身處的是一個數(shù)字宇宙，如果我們的大腦都是計算機，那遲早有一天我們會發(fā)現(xiàn)，對這個系統(tǒng)我們能想明白的東西都已經(jīng)想明白了，剩下的都是永遠都不可能想明白的。但如果真實世界是實數(shù)的，人腦不是計算機，那我們就有可能隨時跳出任何能寫成文字的認知系統(tǒng)。我們永遠都有一個只能意會、不可言傳的思路。教師機器人被限制在一個可數(shù)的、算法式的世界里，而教師和學生則生活在一個豐富的意義世界之中。

2.教學主體的“顯現(xiàn)性”

教學是培養(yǎng)人的活動，教學理論的前提性問題往往是“培養(yǎng)什么樣的人”，在哲學層面上是“什么是人”“什么是人的主體”的理論問題。哲學家格特·比斯塔則認為，我們應該跳過這些哲學問題，通過直接致力于教育活動來面對和理解哲學問題，而不是在開展教育教學活動之前就把它們看成是定論的問題。他主張，與其關注“人的主體是什么”的問題，不如關注“人的主體在哪里出現(xiàn)”這一問題?！叭巳绾位貞?、如何回應與自己的不同，會反映出人的主體性。在這種倫理關系中，人的獨一無二的主體性會出現(xiàn)于世界?！盵36]教學不僅要讓學生實現(xiàn)資格化和社會化，還要使其“主體化”。

“主體性”是需要在教學過程中被激發(fā)和培育的。人的發(fā)展總是離不開社會性的制約，但是人的發(fā)展又必須追求充分發(fā)揮主觀能動性，也就是馬克思筆下的“人類從必然王國進入自由王國的飛躍”[37]。必然王國是指人們對客觀規(guī)律沒有充分的認知，認為規(guī)律處于統(tǒng)治地位，所有一切都要以規(guī)律為基準；自由王國是對客觀規(guī)律有個明確的認知，不但能深刻理解什么是客觀規(guī)律，同時還可以很好地利用客觀規(guī)律進行世界的改造。從社會層面看，必然王國以必然性為主導，社會關系始終處于主導地位，人類的行為要以此為遵循；而自由王國不再受這種想法的束縛，人們在很自由的狀態(tài)下去創(chuàng)造歷史，學生真正成為了社會歷史實踐的主人。

學校教育曾長久以來背負著“流水線一般生產(chǎn)學生”的罵名，然而這種千人一面的教育現(xiàn)象與一種具有普遍性的心理機制密切相關——逃避自由。雖然古往今來的哲學家都贊美自由意志，渴求人的自由狀態(tài)。但事實上，并不是所有人都愿意自由，自由是人的天性，卻也同樣是一種需要被激發(fā)、被引導的能力。伴隨自由的是“任何自我的選擇都需要完全自我歸責”的責任。于是，便產(chǎn)生了想要放棄個人獨立的沖動，想要把自己完全隱沒在外界中，藉以克服孤獨及無權力的感覺。逃避自由不是病態(tài)個體的心理傾向，而是一種普遍的社會心理傾向，指向一種千人一面的、缺乏生機與活力的發(fā)展境遇?！皞€人不再是他自己，而是按文化模式提供的人格把自己完全塑造成那類人，于是他變得同所有其他人一樣，這正是其他人對他的期望。‘我與世界之間的鴻溝消失了，意識里的孤獨感與無能為力感也一起消失了?！?[38]

但是，只有人內(nèi)心喚醒了自由，才會為全面發(fā)展的艱難歷程提供源源不竭的內(nèi)心動力。教學不是一個精準嚴格的控制過程，教學需要“美麗的風險”來喚醒人內(nèi)心對自由的渴望，來激發(fā)學生的主體性。智能技術的發(fā)展會替代如機器般的教師，但是會促進優(yōu)秀教師回歸育人的教育本心。

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[作者：張鴻儒（1997-），女，陜西安康人，北京師范大學課程與教學研究院，博士生。]

【責任編輯? ? 鄭雪凌】

*該文為河南省高校人文社會科學研究一般項目“中國特色的教研傳統(tǒng)及其現(xiàn)代化轉型”（2024-ZZJH-061）的研究成果