馬健生，張芳銚

北京師范大學 國際與比較教育研究院，北京 100875

自2010年我國開始教育博士(Doctor of Education，Ed.D.)試點招生以來，教育博士生延期畢業(yè)的問題愈演愈烈。直到2017年9月我國首批招收的教育博士仍有超過63%的人未能完成學業(yè)(1)高鸞、朱旭東：《我國教育博士培養(yǎng)制度實施中的問題與對策》，《教育發(fā)展研究》，2019年第3期。；教育博士延期畢業(yè)率高達79%，是我國各類博士生平均延期率的兩倍(2)高耀、陳洪捷、王東芳：《博士生的延期畢業(yè)率到底有多高——基于2017年全國離校調(diào)查數(shù)據(jù)的實證研究》，《研究生教育研究》，2020年第1期。。此外，教育博士與教育學博士人才培養(yǎng)模式?jīng)]有明顯區(qū)別，其人才培養(yǎng)數(shù)量跟不上經(jīng)濟社會的發(fā)展需求，培養(yǎng)質(zhì)量亦無法滿足我國對于教育領域高水平應用型人才的需求，更是造成了巨大的教育資源浪費。2020年國務院學位委員會、教育部印發(fā)的《專業(yè)學位研究生教育發(fā)展方案2020—2025》指出，到 2025 年，將大幅增加博士專業(yè)學位研究生招生數(shù)量(3)黃寶印：《我國專業(yè)學位研究生教育30年》，《中國研究生》，2021年第10期。。教育博士專業(yè)學位以“造就教育教學和教育管理領域的復合型、職業(yè)型的高級專門人才”(4)劉海峰：《知行合一的教育博士》，《中國教育報》，2009年12月28日。為己任，其發(fā)展猶如箭在弦上，勢必要持續(xù)擴充規(guī)模。然而，若是教育博士生畢業(yè)率低、教育博士培養(yǎng)不具特色的問題得不到有效解決，那么教育博士專業(yè)學位存在的意義何在？教育博士與教育學博士應當如何定位才能各美其美，實現(xiàn)差異化發(fā)展？如何凸顯教育博士生教育的培養(yǎng)特色，使之發(fā)揮培養(yǎng)教育領域高層次創(chuàng)新應用型人才的預期成效？

一、教育博士專業(yè)學位職業(yè)性的定位與澄清

教育博士與教育學博士培養(yǎng)模式趨同、延期畢業(yè)率高的問題并非我國獨有。在美國設立第一個教育博士項目不久后，有研究發(fā)現(xiàn)，將近一半設立教育博士的大學都存在學術(shù)化培養(yǎng)的問題，兩種學位在理論和實踐層面上沒有本質(zhì)區(qū)別(5)D.D.Dill and J.L.Morrison，“EdD and PhD Research Training in the Field of Higher Education：A Survey and a Proposal”，The Review of Higher Education，1985，8(2)，pp.169-186.。20世紀90年代，教育博士學位在澳大利亞和英國興起并迅速發(fā)展，然而兩國同樣未能擺脫與教育學博士趨同的問題。從20世紀80年代開始，美國、英國、澳大利亞等國都出現(xiàn)了博士生高延期畢業(yè)率、高輟學率、較長修學時間的問題(6)楊頻萍、汪霞：《博士生為什么延期？——國外博士生畢業(yè)時間影響因素研究》，《江蘇高教》，2021年第4期。。在教育博士學位發(fā)展過程中，多國都面臨著一個核心問題，即如何處理好教育博士學位這種新型學位的定位問題。

(一)職業(yè)性的內(nèi)涵

學術(shù)學位研究生教育的原動力是為了滿足大學本身的需要，而專業(yè)學位研究生教育的出現(xiàn)及發(fā)展是為了滿足經(jīng)濟社會發(fā)展的需求。教育學博士的產(chǎn)生是順應大學高深學問研究的需要，而我國教育博士專業(yè)學位設立的初衷就是為了適應經(jīng)濟社會的發(fā)展需求。隨著知識生產(chǎn)模式的演進，這種要求在高校培養(yǎng)體系中得以貫徹，教育博士專業(yè)學位由此產(chǎn)生，致力于培養(yǎng)“善于運用科學理論與方法探索和解決教育實際工作中復雜問題的高級職業(yè)型人才”(7)鐘秉林、張斌賢：《我國專業(yè)學位教育發(fā)展的新突破——寫在教育博士專業(yè)學位誕生之際》，《中國高等教育》，2009年第3、4期。。

職業(yè)性指的是專門職業(yè)屬性或高級職業(yè)屬性，這是專業(yè)學位區(qū)別于學術(shù)學位的本質(zhì)屬性，也是教育博士專業(yè)學位的應然特征?！秾W位與研究生教育大辭典》指出：“專業(yè)學位是學位類型之一，也稱職業(yè)學位。專業(yè)學位在培養(yǎng)目標、教學方法、授予要求及標準等方面與學術(shù)型學位均有所區(qū)別”(8)秦惠民：《學位與研究生教育大辭典》，北京：北京理工大學出版社，1994年，第14頁。。該定義將“職業(yè)性”作為專業(yè)學位教育的根本定位。部分學者持類似觀點，認為“專業(yè)學位針對特定職業(yè)領域的需要而設置，具有鮮明的職業(yè)背景，以專門的職業(yè)需求為出發(fā)點，并以特定的職業(yè)實踐為歸宿。職業(yè)性是專業(yè)學位研究生教育的立身之本與靈魂導向”(9)靳培培：《論我國專業(yè)學位研究生教育發(fā)展的基本導向》，《學位與研究生教育》，2013年第1期。。還有學者認為，職業(yè)性是在學術(shù)水準保證下的職業(yè)性，而學術(shù)性則是體現(xiàn)職業(yè)性的學術(shù)性，兩者相互融合，共同構(gòu)成專業(yè)學位研究生教育的重要基石(10)劉國瑜：《論專業(yè)學位研究生教育的基本特征及其體現(xiàn)》，《中國高教研究》，2005年第11期。。

首先，作為一種專業(yè)博士學位，教育博士專業(yè)學位的職業(yè)性特征自設立以來就存在，與教育學博士學位的學術(shù)性特色相區(qū)別。學術(shù)學位是對學位獲得者某個知識領域研究達到較高水平的證明，而專業(yè)學位意味著達到從事特定崗位所需要的職業(yè)水準。職業(yè)性是專業(yè)學位研究生教育的本質(zhì)屬性，教育博士與生俱來就“具有鮮明的實踐取向，其本質(zhì)是職業(yè)性學位，職業(yè)性作為專業(yè)學位的基本屬性，是專業(yè)學位區(qū)別于其他學位類型的本質(zhì)特征”(11)翟亞軍、王戰(zhàn)軍：《我國專業(yè)學位教育主要問題辨識》，《學位與研究生教育》，2006年第5期。。值得注意的是，專業(yè)學位的“職業(yè)性”并非指的是一般意義上的職業(yè)，而是高度專業(yè)化的職業(yè)，該學位的獲得者在特定職業(yè)領域中具備相應的理論水平和實踐能力。

第二，教育博士專業(yè)學位面向教育領域特定職業(yè)背景，常常與特定崗位的從業(yè)資格相關聯(lián)，旨在“為一線學校培養(yǎng)高層次教師、管理者和行政人員，支持他們引領學校和教育變革”(12)馬金晶、靳玉樂：《關于教育博士培養(yǎng)的幾點探討》，《教育科學》，2010年第5期。。隨著教育領域?qū)I(yè)化程度的提升，從事教育教學和教育管理等職業(yè)的要求也不斷提高。自20世紀80年代以來，美國大學校長中的80%擁有博士學位，其中教育學科的博士占到總數(shù)的43%(13)馬健生、滕珺：《論我國教育博士專業(yè)學位設置的迫切性和可行性》，《學位與研究生教育》，2007年第8期。。對教師職業(yè)化的社會需求為教育博士的誕生和發(fā)展起到引領作用，而教育博士專業(yè)學位的發(fā)展也能夠反過來促進教師隊伍專業(yè)化的穩(wěn)步前進。教育博士生不僅要運用科學方法和專業(yè)知識解決問題，還應有目的地對教育場景的實踐問題進行研究，通過實踐探索創(chuàng)新知識。

第三，教育博士專業(yè)學位往往采用錨定職業(yè)性的培養(yǎng)方式，關注教育博士生職業(yè)能力的訓練，以培養(yǎng)適應學校教育教學、教育管理等職業(yè)的實際工作所需要的理論知識和實踐能力。教育博士具有鮮明的職業(yè)背景，教育博士生在其所處職業(yè)領域的首要身份是實踐知識的生產(chǎn)者，高層次的職業(yè)水準離不開大量實踐活動。這一群體大都已經(jīng)積攢了豐富的一線經(jīng)驗，通過攻讀教育博士學位進入高水平的職業(yè)訓練平臺，渴望利用高層次、系統(tǒng)化的職業(yè)訓練錘煉解決實際工作中問題的能力，從而達到教育領域高層次管理人才的從業(yè)標準?；诮逃┦可奶厥獗尘昂团囵B(yǎng)需求，教育博士研究生教育應當“形成整合大學與工作場所的新的知識生產(chǎn)體系，并建立大學、學生及其工作場所的新的連接，從而打造出一種完全不同于哲學博士的培養(yǎng)體系”(14)T.Maxwell，“From First to Second Generation Professional Doctorate”，Studies in Higher Education，2003，(3)，pp.279-291.。

(二)同源異流的學位定位：學術(shù)性與職業(yè)性

厘清教育學博士和教育博士的學位定位，首先需明確學術(shù)性與職業(yè)性的含義。根據(jù)《教育大辭典》對于這兩個概念的闡釋，“學術(shù)性”是指對理性與學術(shù)的追求，偏重于學術(shù)研究，增進人類科學文化知識；“職業(yè)性”則是指對職業(yè)功能的偏好，主要為滿足經(jīng)濟、社會和政治發(fā)展需求(15)顧明遠：《教育大辭典》第3卷，上海：上海教育出版社，1999年，第258頁。。教育學博士是要培養(yǎng)專業(yè)研究人員，為在高?；蜓芯繖C構(gòu)從事教學研究工作作準備，注重的是學生進行原創(chuàng)性研究的學術(shù)能力，因此不對招生對象的工作實踐經(jīng)驗作要求。而教育博士是要培養(yǎng)反思實踐者，教育博士生要高度重視運用知識解決實際問題的能力，為成為學校高級管理人員或教育部門領導者作準備。相應地，教育博士在招生標準上往往要求培養(yǎng)對象積攢了較為豐富的職業(yè)實踐經(jīng)驗。

從培養(yǎng)環(huán)節(jié)的角度來看，教育博士應當在課程設置、教學方式、師資配備、畢業(yè)考核等各環(huán)節(jié)注重職業(yè)能力的培養(yǎng)。通過為教育博士生提供專門職業(yè)知識和技能訓練，著力培養(yǎng)學生綜合運用已有知識解決實踐問題的能力，使他們達到教育領域特定職業(yè)所需知識、技能和品質(zhì)的要求。而教育學博士則應強調(diào)學術(shù)能力的訓練和習得，以生產(chǎn)和發(fā)展學術(shù)知識和創(chuàng)新教育理論為目標。

就課程設置而言，教育博士應強調(diào)課程內(nèi)容的實用性，專業(yè)課程應當與職業(yè)實踐需求緊密聯(lián)系，而教育學博士課程則應強調(diào)跨學科理論學習與能力的培養(yǎng)。在美國南加州大學教育學博士項目的課程設計中，理論知識和研究方法是課程學習的重點，強調(diào)學生基于跨學科視角進行理論分析和研究設計的能力(16)參見南加州大學官網(wǎng)中對教育哲學博士的介紹，https://rossier.usc.edu/programs/find-compare-programs/doctor-philosophy-education，2023年5月12日。。美國范德堡大學教育博士項目注重實踐教學環(huán)節(jié)，在為學生提供的以職業(yè)為導向的實踐型課程中，專業(yè)課程內(nèi)容和學生未來職業(yè)規(guī)劃緊密結(jié)合，培養(yǎng)學生在真實的工作情境中發(fā)現(xiàn)核心問題和系統(tǒng)性解決問題的能力(17)T.C.Caboni and E.Proper，“Re-envisioning the Professional Doctorate for Educational Leadership and Higher Education Leadership：Vanderbilt University’s Peabody College Ed.D.Program”，Peabody Journal of Education，2009，84(1)，pp.61-68.。

教學方式在教育博士培養(yǎng)中發(fā)揮著重要的角色，應當針對項目不同的特征和需求配置相應的導師，除了專業(yè)知識和理論的學習外，注重在職業(yè)情境中開展對學生實踐活動的指導。圣路易斯大學教育博士培養(yǎng)采用雙導師指導方式。每個項目小組成立之初會為他們配備一名指導教師，在他們確定了想要解決的教育問題后，再為每個項目小組配備一名教師承擔“閱讀者”的角色，和指導老師共同參與項目的指導和評估環(huán)節(jié)(18)S.T.Everson，“A Professional Doctorate in Educational Leadership：Saint Louis University’s Ed.D.Program”，Peabody Journal of Education，2009，84(1)，pp.86-99.。

至于考核評價，考核方式和內(nèi)容應當注重對于學生職業(yè)實踐能力的考察，反映學生接受系統(tǒng)高層次職業(yè)訓練的學習成效。教育學博士學位論文要求理論創(chuàng)新，而教育博士的學位論文要求實踐創(chuàng)新，要求的是對專業(yè)實踐的貢獻。為解決學位論文趨同的問題，新英格蘭大學教育博士用論文包(Portfolio)替代了傳統(tǒng)學位論文，要求教育博士生圍繞實踐問題開展研究，將研究成果匯編成集，以此綜合考察學生解決實踐問題的水準(19)馬愛民：《澳大利亞教育博士改革動向——以新英格蘭大學為例》，《高等教育研究》，2012年第2期。。

教育博士專業(yè)學位的“職業(yè)性”要求大學、工作場所和職業(yè)三者之間緊密結(jié)合，尤其是強調(diào)專業(yè)學位與職業(yè)資格之間的聯(lián)系。美國全國教育管理政策委員會(National Policy Board for Educational Administration，NPBEA)于1989年提出，將教育博士專業(yè)學位作為學校中層教育管理崗位的入職條件，該建議極大地推動了教育博士專業(yè)學位教育的發(fā)展，尤其是教育管理專業(yè)方向(20)李云鵬：《美國教育博士培養(yǎng)的近百年經(jīng)驗》，《中國高教研究》，2013年第5期。。澳大利亞和英國引入教育博士專業(yè)學位的初衷就是為了教師專業(yè)發(fā)展，教育博士專業(yè)學位往往作為具有從事高層次教育工作和崗位的有力證明。

(三)一脈相承的學位層次：職業(yè)教育和專業(yè)教育

從歷史演變來看，專業(yè)和職業(yè)都是社會勞動分工的產(chǎn)物。在人類社會發(fā)展進程中，政治、經(jīng)濟、文化和教育等領域催生了一批高度專門化、腦力化的職業(yè)，需要專門的訓練和技能，專業(yè)應運而生。在英文中，“Vocation”和“Profession”都含有“職業(yè)”的意思，前者泛指某種普通職業(yè)，而后者則側(cè)重于以專業(yè)知識為基礎的特定職業(yè)，即由普通職業(yè)演化而來的專門化職業(yè)(21)別敦榮、趙映川、閆建璋：《專業(yè)學位概念釋義及其定位》，《高等教育研究》，2009年第6期。。專業(yè)的出現(xiàn)晚于職業(yè)，是社會職業(yè)進一步分化的結(jié)果。相應地，專業(yè)教育的發(fā)展晚于職業(yè)教育，是現(xiàn)代高等教育發(fā)展的產(chǎn)物。隨著經(jīng)濟社會快速發(fā)展和科技革命不斷深化，為了滿足社會職業(yè)的專業(yè)人才需求，專業(yè)教育在高等教育體系中不斷往橫向和縱向延伸，專業(yè)種類、數(shù)量和層次不斷豐富和拓展。

本質(zhì)上，專業(yè)教育就是一種高水平的職業(yè)教育，體現(xiàn)在對于理論知識和實踐應用能力的更高要求上。專業(yè)學位的職業(yè)性是區(qū)別于傳統(tǒng)觀念中的職業(yè)教育的，其培養(yǎng)是以一定知識廣度和理論深度為基礎的，要求從業(yè)者具有特定職業(yè)領域所需要的學術(shù)水平和高層次的職業(yè)素養(yǎng)，能夠靈活運用理論知識創(chuàng)造性地解決實踐中的復雜問題。學界在探究專業(yè)學位定位時，有一種觀點認為“專業(yè)性是教育博士的根本定位，專業(yè)性是學術(shù)性和職業(yè)性的統(tǒng)一”(22)張秀峰、白曉煌：《專業(yè)學位教育“專業(yè)性”實踐與保障機制探究——來自美國的經(jīng)驗與反思》，《中國高教研究》，2020年第7期。，這種說法實際上混淆了專業(yè)性和職業(yè)性兩個截然不同的概念。專業(yè)性實質(zhì)上反映的是縱向?qū)哟谓Y(jié)構(gòu)上知識層次和知識結(jié)構(gòu)的高低，專業(yè)學位研究生教育在該層次上都高于一般意義上的職業(yè)教育。而學術(shù)性和職業(yè)性應是在橫向上的一對相互對應的概念，分別構(gòu)成專業(yè)學位和學術(shù)學位這兩種相互平行學位的根本定位。布魯貝克認為，“職業(yè)和專業(yè)似乎與特殊性有著內(nèi)在的聯(lián)系。一項工藝或一種專業(yè)的實踐本質(zhì)是一種技藝性的工作，只不過職業(yè)教育的實踐場所是商店、農(nóng)場或工廠，而專業(yè)教育的實踐場所則在法院、醫(yī)院、學校，顯得‘高級’一點而已”(23)〔美〕約翰·S·布魯貝克：《高等教育哲學》，王承緒等譯，杭州：浙江教育出版社，1998年，第88-89頁。。教育學博士和教育博士作為處于最高層次的博士學位，本身都具有高度專業(yè)性，體現(xiàn)在更高層次的知識水平、能力和素養(yǎng)上，在專業(yè)知識、專業(yè)技能以及組織管理等方面都有更高要求(24)張秀峰、白曉煌：《專業(yè)學位教育“專業(yè)性”實踐與保障機制探究——來自美國的經(jīng)驗與反思》，《中國高教研究》，2020年第7期。。專業(yè)性這一概念并不屬于學位根本定位范疇，不是教育博士區(qū)別于教育學博士的獨有特色，故不能作為教育博士的學位定位。

國外通常將專業(yè)學位視為一種職業(yè)學位，教育博士研究生教育就是教育領域高層次的職業(yè)教育。在英國，研究生教育委員會(UKCGE)將博士專業(yè)學位定義為，“一種高級學習和研究計劃，同時符合大學授予的博士學位標準，旨在滿足大學之外的專業(yè)團體的特殊需求和發(fā)展個體在就業(yè)背景中工作的能力”(25)李雪輝、羅英姿：《“沼澤”還是“高地”：專業(yè)學位博士生教育發(fā)展誤區(qū)探析》，《復旦教育論壇》，2020年第1期。。這一定義強調(diào)了專業(yè)學位高層次職業(yè)教育的屬性，這種高層次就體現(xiàn)在知識技能的稀缺性和創(chuàng)造性上，集中表現(xiàn)為較高水平的職業(yè)水準。在專業(yè)學位內(nèi)部劃分的學士、碩士和博士三個層級中，專業(yè)學位博士學位是最高層級的職業(yè)教育。相應地，教育博士學位即是教育領域最高層級的職業(yè)教育，學位獲得者應具有較強的職業(yè)能力，可以勝任高層次的教育教學和教育管理的工作。

(四)各有側(cè)重的人才培養(yǎng)模式：學術(shù)知識和實踐活動

“實踐性”往往被視作教育博士區(qū)別于教育學博士最為本質(zhì)的定位，與教育學博士學位“學術(shù)性”的定位相對應，持“實踐性”觀點的學者認為，教育博士源自于教育實踐，為了教育實踐，接受專業(yè)學習后回歸教育實踐(26)呂壽偉：《論教育博士的實踐邏輯》，《高等教育研究》，2014年第4期。；教育博士的培養(yǎng)目的是通過高層次的專業(yè)訓練，提升運用科學的理論知識和研究方法解決教育實際問題的能力，實踐性是教育博士的基本價值取向(27)張斌賢、文東茅、翟東升：《我國教育博士專業(yè)學位教育的回顧與前瞻》，《學位與研究生教育》，2016年第2期。；唯有充分體現(xiàn)教育博士實踐性的定位，才能避免與教育學博士的趨同特征，提升教育博士培養(yǎng)質(zhì)量(28)孫友蓮：《實踐中的質(zhì)量保證：教育博士“專業(yè)性”》，《教師教育研究》，2014年第5期。。

然而，教育博士和教育學博士的人才培養(yǎng)模式中都包括實踐活動，其差別在于：教育學博士生的實踐活動側(cè)重于學術(shù)研究活動，教育博士生的實踐活動側(cè)重于運用知識和技能以解決實際問題。此外，教育專業(yè)本身就具有比較強的實踐性，教育學博士也會研究教育實踐中存在的問題?？梢?，兩類學位都具有“實踐性”的特征，若將“實踐性”視作教育博士的最大特色，兩者之間的界限恐難以劃清。

在人才培養(yǎng)方面，教育學博士培養(yǎng)應突出其“學術(shù)性”定位，教育博士培養(yǎng)應突出“職業(yè)性”定位，兩類學位培養(yǎng)各有側(cè)重，體現(xiàn)在學術(shù)知識和實踐活動兩方面。其一，不同于自上而下進行理論學習與應用的教育學博士，教育博士專業(yè)教育具有“帶問題來，帶成果歸”的定向性，其理論和實踐的關系是一種自下而上的理論構(gòu)建，強調(diào)理論源于實踐，及理論服務于實踐(29)陳大興、張媛媛：《教育博士與教育學博士發(fā)展趨同的多維解讀》，《研究生教育研究》，2019年第1期。。其二，教育博士專業(yè)學位是對于個人學術(shù)知識和實踐能力的培養(yǎng)，是基于攻讀者個人專業(yè)背景和實踐經(jīng)驗，進行的具有針對性的培養(yǎng)，這不同于側(cè)重于集體知識和公共知識的學術(shù)學位教育(30)徐嵐：《教育博士作為專業(yè)學位的身份再審思》，《研究生教育研究》，2013年第1期。。其三，學術(shù)博士學位要求對于某個學術(shù)領域的發(fā)展作出貢獻，專業(yè)博士學位要求候選人有效地運用專業(yè)背景相關的理論和知識，并對專業(yè)實踐的發(fā)展作出貢獻(31)馬健生、陳玥：《專業(yè)學位教育中學術(shù)能力培養(yǎng)的錯位問題檢視》，《教育研究》，2015年第7期。。

教育學博士學位強調(diào)學科知識的學習，培養(yǎng)學生進行理論和學術(shù)研究的能力，培養(yǎng)的終極目標是探索和拓展人類知識邊界。教育博士以職業(yè)實踐需求為導向，其學術(shù)知識的培養(yǎng)以解決實踐問題為核心展開。20世紀90年代英國學者吉本斯(Gibbons)從理論層面提出知識生產(chǎn)模式1和知識生產(chǎn)模式2，并被學界廣泛認同。近些年，教育博士改革呈現(xiàn)出從傳統(tǒng)唯理論獨尊的模式1邁向注重實踐與知識情境性的模式2的趨勢。在模式2知識生產(chǎn)活動中，教育博士生要研究的實踐問題往往是“跨學科、異質(zhì)和問題導向的”(32)M.Gibbons，C.Limoges，H.Nowotny，et al.，The New Production of Knowledge：The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies，London：Sage，1994，pp.1-40.，并非單純運用教育學學科的知識就可以簡單解決，這就要求教育博士生掌握心理學、社會學、管理學等跨學科內(nèi)容，形成批判性思考問題的意識，通過運用跨學科知識創(chuàng)造性地解決工作情景中復雜的教育問題。這就意味著，教育博士需要注重學術(shù)培養(yǎng)的系統(tǒng)性和規(guī)范性，發(fā)展學生多學科的理論知識和理性思維能力，才能培養(yǎng)具有高水平實踐能力的“專家型”教育工作者。

教育學博士和教育博士都需要進行原創(chuàng)性研究，區(qū)別在于：前者是為了發(fā)現(xiàn)新知識，而后者是為了運用已有知識以進行創(chuàng)造性的應用，并肩負著發(fā)現(xiàn)新的有效實踐方法的任務。對教育博士而言，學術(shù)知識是探索新世界的重要工具，能夠指導他們進行實踐活動；而教育實踐活動，反過來驗證和改造他們對知識的理解和應用。從實踐和認識的角度來說，教育博士培養(yǎng)的是將理論知識轉(zhuǎn)化為實際應用的職業(yè)性人才，對于理論知識的學習是為了指導實踐領域，終極目標是通過專業(yè)知識的學習和積累探索新的實踐路徑，采用更加科學且具有創(chuàng)造性的方法解決實踐問題。教育博士培養(yǎng)的目的不僅僅是通過學習理論知識來解決教育實踐問題，也要使學生基于原有職業(yè)經(jīng)驗進行反思和修正(33)D.A.Kolb，Experiential Learning：Experience as the Source of Learning and Development，New Jersey：Prentice-Hall，1984，pp.128-145.?？傮w上，教育博士遵循的是一種融合了理論理性和實踐理論的實踐邏輯，實現(xiàn)教育實踐中理論和實踐的高度統(tǒng)一(34)呂壽偉：《論教育博士的實踐邏輯》，《高等教育研究》，2014年第4期。。一言以蔽之，教育學博士是為了認識教育，而教育博士是為了改造教育。教育博士的實踐活動不是簡單的理論應用或技術(shù)模仿，而是通過“實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環(huán)往復以至無窮，而實踐和認識之每一循環(huán)的內(nèi)容，都比較地進到了高一級的程度”(35)《毛澤東選集》第一卷，北京：人民出版社，1991年，第296—297頁。。教育博士生是在對知識和實踐不斷理解和批判性反思的過程中，完成對于工作場域中實踐問題的解決和新實踐知識的創(chuàng)生。

二、教育博士職業(yè)性迷失的原因

在教育博士的長期辦學實踐中，職業(yè)性的迷失具有多方面因素。既有政策源頭的定位模糊，也有實踐過程中對國外培養(yǎng)經(jīng)驗的片面效仿，還有“專業(yè)”使用中的曲解與誤用，以及專業(yè)釋義存在的翻譯偏差，這一系列問題讓教育博士職業(yè)性的迷失積重難返。

(一)政策文本難彰職業(yè)性定位

我國專業(yè)學位設立之初就存在學位定位模糊的問題。1988年國務院學位委員會第八次會議首次通過設立“職業(yè)學位”的決議，在規(guī)劃中該學位面向在特定領域工作的職業(yè)人員，致力于培養(yǎng)各專業(yè)領域的高級應用型人才。隨后，學位委員會第九次會議將“職業(yè)學位”這一名稱更改為“專業(yè)學位”(professional degree)，自此開啟了我國專業(yè)學位先河。然而，“職業(yè)性”定位模糊不清的困局也肇始于此。本來我國專業(yè)學位設立之初被視作一種職業(yè)學位，但隨后的更名則淡化了“職業(yè)性”這一本質(zhì)學位屬性。

2002年，國務院學位委員會、教育部聯(lián)合頒布了《關于加強和改進專業(yè)學位教育工作的若干意見》，明確指出：“專業(yè)學位，或稱職業(yè)學位，是相對于學術(shù)性學位而言的學位類型，培養(yǎng)適應社會特定職業(yè)或崗位的實際工作需要的應用型高層次專門人才”(36)國務院學位委員會、教育部：《關于加強和改進專業(yè)學位教育工作的若干意見》(學位〔2002〕1號)，2002年。。從政策的表述中可以看出，專業(yè)學位就是職業(yè)學位，這和國際上對于專業(yè)學位的理解類似。2008年，國務院學位委員會第26次會議審議通過了《教育博士專業(yè)學位設置方案》，決定在我國設置和試辦教育博士專業(yè)學位。國務院學位委員會隨即頒布了《關于〈教育博士專業(yè)學位設置方案〉 的說明》，該文件指出：“教育博士專業(yè)學位不同于教育學博士學位，具有鮮明的實踐特性和職業(yè)導向……‘實踐性’是其基本價值取向”(37)張斌賢、文東茅、翟東升：《我國教育博士專業(yè)學位教育的回顧與前瞻》，《學位與研究生教育》，2016年第2期。。可見，在我國教育博士專業(yè)學位設置之初，“實踐性”占據(jù)上風，而作為注重高級職業(yè)人才培養(yǎng)的專業(yè)學位，其“職業(yè)性”屬性卻在政策文本中逐漸淡化。2020年，國務院學位委員會、教育部印發(fā)的《專業(yè)學位研究生教育發(fā)展方案(2020—2025)》再度提及“職業(yè)性”，稱“專業(yè)學位是一種職業(yè)性和學術(shù)性高度統(tǒng)一的學位類型”(38)國務院學位委員會、教育部：《關于印發(fā)〈專業(yè)學位研究生教育發(fā)展方案(2020—2025)〉的通知》(學位〔2020〕20號)，2020年。。然而這樣的表述將“職業(yè)性”和“學術(shù)性”作為地位相當?shù)膶傩远ㄎ?，這就意味著：其一，教育博士和教育學博士的定位相似，同樣重視“學術(shù)性”的培養(yǎng)，“職業(yè)性”和“學術(shù)性”地位相同；其二，教育博士對培養(yǎng)者有著更高的要求，其學位含金量理應更勝一籌。我國設置教育博士的出發(fā)點是為了滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，培養(yǎng)大批高素質(zhì)、專業(yè)化的教師和教育管理人員，理應以“職業(yè)性”作為教育博士專業(yè)學位的本質(zhì)特征。但是通過教育博士誕生以來的一系列政策文件可以看出，這一學位的定位始終模糊不清，不是走向“實踐性”就是滑向“學術(shù)性”，致使其培養(yǎng)模式難以走出趨同性問題的怪圈。

(二)片面效仿國外培養(yǎng)經(jīng)驗

我國教育博士專業(yè)學位是向國外借鑒的“舶來品”，在培養(yǎng)流程上與西方國家高度相似。20世紀末，華中科技大學、北京大學、北京師范大學等高校開展了“大學校長博士課程班”、“教育行政管理干部在職博士教育”等試點工作，并與賓夕法尼亞大學、哥倫比亞大學等國外知名大學展開了項目合作。我國教育博士專業(yè)學位創(chuàng)辦之初很大程度上借鑒了國外的培養(yǎng)模式，從招生標準、教學方式、課程設置到畢業(yè)標準都以國外經(jīng)驗為藍本。然而，國外教育博士研究生教育并未形成獨特的培養(yǎng)模式，而是與教育學博士培養(yǎng)呈現(xiàn)高度相似性?？▋?nèi)基教學發(fā)展基金會主席舒爾曼(Lee Shulman)先生嚴厲指出：“我們現(xiàn)在已陷入尷尬境地，我們既沒有培養(yǎng)教育博士的那種令人賞識贊美的模式，也沒有培養(yǎng)哲學博士的優(yōu)秀模式，因為我們基本上是在用相同的模式來培養(yǎng)兩者，不管培養(yǎng)的是教育博士還是教育學博士”(39)褚艾晶：《“教育博士”培養(yǎng)的合法性危機》，《復旦教育論壇》，2008年第3期。。哈佛大學教育學院于1921年首創(chuàng)的第一代教育博士項目和傳統(tǒng)哲學博士高度相似，長期以來教育博士無法形成具有自身特色的培養(yǎng)模式。直到2014年哈佛大學才開始設立全新的教育領導博士(Doctor of Education Leadership，Ed.L.D)，取代了第一代教育博士項目，開始強調(diào)真實工作情景中實踐能力的培養(yǎng)，為培養(yǎng)學校系統(tǒng)、州和聯(lián)邦教育部門以及國家非營利組織的領導人才做準備(40)參見哈佛大學官網(wǎng)對教育領導博士項目的介紹，https://www.gse.harvard.edu/doctorate/doctor-education-leadership，2023年5月19日。。

我國教育博士教育試點工作開展時間較短，在設置之初片面效仿國外教育博士培養(yǎng)經(jīng)驗，直接導致我國教育博士因襲了國外趨同性的宿弊，不僅脫離了我國國情，更為后續(xù)辦學埋下禍根。美國教育博士項目普遍將學位論文作為授予學位的硬性要求，除了學位論文字數(shù)少于教育學博士論文外，論文選題、學術(shù)水準、框架結(jié)構(gòu)和答辯程序等方面都和教育學博士畢業(yè)論文沒有差別(41)王曉芳、李戎：《西方教育博士培養(yǎng)改革的新理念與新做法》，《高等教育研究》，2017年第6期。。我國教育博士同樣缺乏具有針對性的有效評價方式，唯有依仗學位論文作為核心考核指標，這種學術(shù)性的評價方式與教育學博士別無二致。這種依附型培養(yǎng)模式使教育博士難以形成清晰明確的定位，陷入理論和實踐相割裂的局面，無法達到教育領域高層次職業(yè)人才的培養(yǎng)目標。

(三)“專業(yè)”一詞的曲解與誤用

漢語語境中的“專業(yè)”和英語中的“Profession”并非完全對應，總體來看，漢語中“專業(yè)”一詞的指向更為豐富。《現(xiàn)代漢語詞典》對“專業(yè)”一詞有四種解釋：1.高等學校里的一個系里或中等專業(yè)學校里，根據(jù)科學分工或生產(chǎn)部門的分工把學科分成的門類；2.產(chǎn)業(yè)部門中根據(jù)產(chǎn)品生產(chǎn)的不同過程而分成的各業(yè)務部分；3.專門從事某種工作或職業(yè)的；4.具有專業(yè)水平和知識(42)中國社會科學院語言研究所詞典編輯室：《現(xiàn)代漢語詞典》(第七版)，北京：商務印書館，2016年，第1719頁。。在《教育大辭典》中，“專業(yè)”指的是：中國、蘇聯(lián)等國高等教育培養(yǎng)學生的各個專業(yè)領域，大體相當于《國際教育標準分類》的課程計劃或美國學校的主修。根據(jù)社會職業(yè)分工、學科分類、科學技術(shù)和社會發(fā)展狀況及積極建設與社會發(fā)展需要劃分(43)顧明遠：《教育大辭典》第3卷，上海：上海教育出版社，1991年，第26頁。。

有學者從廣義、狹義和特指三個方面對“專業(yè)”進行剖析：從廣義角度看，專業(yè)即某種職業(yè)不同于其他職業(yè)的一些特定的勞動特點。狹義的專業(yè)，主要指某些特定的社會職業(yè)。這些職業(yè)從事的是比較高級、復雜，專門化程度較高的腦力勞動，唯有經(jīng)過專門教育和訓練才能勝任該職業(yè)教育的專門知識和技能。所謂特指的專業(yè)，則是指高等教育學意義上的專業(yè)，即高等學校中的專業(yè)。它是依據(jù)確定的培養(yǎng)目標設置于高等學校及其相應的教育機構(gòu)的基本教育單位或教育基本組織形式(44)周川：《“專業(yè)”散論》，《高等教育研究》，1992年第1期。。

此外，還有學者認為專業(yè)是課程的一種組織形式，因而在談到課程時也就包含了這種組織形式(45)潘懋元、王偉廉：《高等教育學》，福州：福建教育出版社，1995年，第128頁。。由此可見，目前國內(nèi)對于“專業(yè)”一詞賦予的含義在邏輯和內(nèi)容上都較為豐富，這與西方國家對于“專業(yè)”的單一理解頗為不同，在西學東漸的過程中，這種偏差就產(chǎn)生了混亂。有學者指出，中國學術(shù)界對“專業(yè)”的理解是把學生按專門學業(yè)實施的教育，而國際社會的共識則是把學生按專門職業(yè)(Profession)的要求來實施的教育(46)孟現(xiàn)志：《高等教育的專業(yè)性》，《教育研究》，2009年第2期。。如此一來，便會造成學校教育和專門職業(yè)相割裂，專業(yè)學位培養(yǎng)遵循學科邏輯而非職業(yè)邏輯，以致于專業(yè)培養(yǎng)和未來從事職業(yè)標準或執(zhí)業(yè)資格相脫離。

(四)“Profession”與“專業(yè)”語詞釋義不匹配

我國在對于“專業(yè)”(Profession)一詞翻譯和理解的過程中，只關注到了詞與詞之間的對接，沒有全面反映出詞匯背后深厚的歷史、文化和社會因素，這就會產(chǎn)生相關概念的水土不服?！癙rofession”應當直譯為“職業(yè)學位”，然而我國將“Profession”翻譯為專業(yè)，并沒有真正領會到這一詞匯在教育語境中的具體含義，反而透過“專業(yè)”這一中文詞匯的含義進行了曲解。

“Profession”一詞最早出現(xiàn)在13世紀早期，于16世紀40年代中世紀大學開啟專業(yè)教育之時開始形成職業(yè)意涵(47)孟景舟：《職業(yè)教育基礎概念的歷史溯源》，天津大學博士學位論文，2012年，第42頁。。在西方語境中，“Profession”指的是一種特殊的職業(yè)，其詞源“profess”的意思是“向上帝發(fā)誓，以此為職業(yè)?！眳^(qū)別于需要一般訓練的普通職業(yè)(Occupation)，“Profession”特指“有學問”的職業(yè)，從事的是專門化程度較高的腦力活動。國外一般將專業(yè)(Profession)理解為“一群人在從事一種需要專門技術(shù)之職業(yè)，這種職業(yè)需要特殊的智力來培養(yǎng)和完成，其目的是提供專門性的社會服務”(48)Noah Webster，Wester’s New International Dictionary of the English Language (Unabridged)，Springfield，Mass.：G.&C.Merriam Co.，1950，p.9.。因此，發(fā)端于國外的“專業(yè)學位”(Professional degree)以“職業(yè)性”作為本質(zhì)屬性，凸顯的是高層次的職業(yè)水準，本質(zhì)上是一種職業(yè)學位，其專業(yè)學位證書往往是進入高度專業(yè)化的職業(yè)領域或進行職級評定時的資格證書。而我國的專業(yè)教育并未實施以職業(yè)為導向的培養(yǎng)方式，也缺少與職業(yè)資格的深度銜接，這與國外所理解的專業(yè)學位顯然大相徑庭。

隨著技術(shù)發(fā)展和職業(yè)專業(yè)化程度加深，行業(yè)任職資格也水漲船高。許多國家對于博士學位發(fā)展與博士生質(zhì)量提出了更高的要求，將博士學位作為從事某種職業(yè)的先決條件逐漸演變成一種趨勢。在美國，博士專業(yè)學位被視作學士后的職業(yè)教育，強調(diào)實踐應用能力的培養(yǎng)，作為進入高度專業(yè)化的職業(yè)領域或者職位晉升所需要的資格證書。美國中北部院校協(xié)會的高等教育委員會《有關專業(yè)博士的工作小組報告》中指出，“專業(yè)博士學位(Professional doctorate)應當被視為美國學位體系中的一種學位層次，因此也應具有相應的認證程序。高等教育和專門職業(yè)會從專業(yè)博士的質(zhì)量保障中受益，質(zhì)量保障將確保學生通過教育獲取專門職業(yè)資格”(49)陳洪捷：《博士質(zhì)量——概念、評價與趨勢》，北京：北京大學出版社，2010年，第190—191頁。。這一定位折射出美國對專業(yè)博士職業(yè)性的高度重視。

三、教育博士專業(yè)學位職業(yè)性的實現(xiàn)路徑

當下對教育博士正本清源的當務之急在于凸顯職業(yè)性。首先應當明確把“職業(yè)性”作為教育博士培養(yǎng)目標的第一要義，并在此基礎上從教學取向、教學模式、師資配置、評價體系入手，突出每一培養(yǎng)流程中的職業(yè)性特征。通過適度借鑒國外經(jīng)驗，在建立教育專業(yè)學位等級制度的基礎上完善專業(yè)學位與職業(yè)資格的銜接機制。

(一)明確“職業(yè)性”為教育博士培養(yǎng)目標的第一要義

博士專業(yè)學位本質(zhì)上是博士層次的職業(yè)訓練，其職業(yè)性是最為突出的特征。明確專業(yè)學位和學術(shù)學位各自的根本定位，方能從源頭上保持兩種學位自身的發(fā)展軌跡不發(fā)生偏移卻又相互交織。針對我國教育博士與教育學博士培養(yǎng)模式趨同的問題，應當從源頭明確教育博士的“職業(yè)性”定位，突出教育博士的職業(yè)導向，基于“職業(yè)性”的定位，重新定義培養(yǎng)目標，對招生標準、學習方式、課程體系、師資配備、畢業(yè)環(huán)節(jié)及學位評定等各培養(yǎng)環(huán)節(jié)進行優(yōu)化和調(diào)整，才能讓教育博士專業(yè)學位發(fā)揮其應有的作用。

基于“職業(yè)性定位”，教育博士專業(yè)學位培養(yǎng)的是教育領域高層次創(chuàng)新應用型人才，致力于提升學生解決實際問題的能力，但是這并不意味著對學術(shù)能力和知識水平的摒棄。誠然，教育博士與學術(shù)型博士培養(yǎng)目標不同，但是兩種博士學位并非“二元對立”的關系，學術(shù)能力的培養(yǎng)并非學術(shù)學位的特權(quán)(50)馬健生、陳玥：《專業(yè)學位教育中學術(shù)能力培養(yǎng)的錯位問題檢視》，《教育研究》，2015年第7期。。美國教育博士項目改革就起到了很好的示范作用，比如2007年美國、加拿大、新西蘭等地高校自愿組成的卡內(nèi)基教育博士項目(the Carnegie Project for the Education Doctorate，CPED)就重塑了學位教育的培養(yǎng)目標，明確培養(yǎng)路徑為職業(yè)實踐軌道，但是并未摒棄教育博士的學術(shù)價值，而是在保留學術(shù)空間的同時，認識和發(fā)展實踐領域培養(yǎng)模式。唯有將掌握扎實的專業(yè)理論知識作為必要的一環(huán)，才能培養(yǎng)在職業(yè)實踐中進行應用研究、用科學的方式解決實際問題的高層次人才。

(二)人才培養(yǎng)模式突出“職業(yè)性”特征

在教育博士培養(yǎng)目標、培養(yǎng)計劃、入學標準、教學方式、課程設置、論文要求等方面突出“職業(yè)性”特色，形成與教育學博士并行不悖的人才培養(yǎng)模式。為了解決教育博士學術(shù)化的問題，西方國家紛紛對教育博士項目進行重新設計和定位，注重提升以職業(yè)為導向的實踐能力，致力于培養(yǎng)具有專業(yè)知識和技能解決實際問題，能夠利用實踐研究和應用理論作為變革工具的“學術(shù)實踐者”(Scholarly Practitioners)(51)D.S.Peterson，“Preparing Scholarly Practitioners：Redesigning the EdD to Reflect CPED Principles”，Impacting Education：Journal on Transforming Professional Practice，2017，2(1)，pp.33-40.。例如，南加州大學對教育領導博士項目進行了全新升級，新的教育博士項目注重學生所學內(nèi)容和未來從事職業(yè)技能的關聯(lián)性，為學生提供“職業(yè)錨定”(Professionally anchored)的課程，著重培養(yǎng)學生的職業(yè)勝任力(52)李云鵬、林琳：《美國實踐取向教育博士培養(yǎng)模式變革研究》，《黑龍江高教研究》，2023年第2期。。弗吉尼亞大學放棄了傳統(tǒng)的博士論文，采用多種方式考核學生的工作實踐能力：要求學生基于實踐問題撰寫白皮書提案，參加實習并將實習成果以作品集的方式進行呈現(xiàn)，選擇“頂峰項目”(Capstone Project)作為畢業(yè)設計環(huán)節(jié)，該項目要求學生在調(diào)研的基礎上運用專業(yè)知識和技能解決某一教育問題(53)參見弗吉尼亞大學課程與教學教育博士項目介紹，https://education.virginia.edu/academics/programs/curriculum-instruction-edd-doctor-education，2023年5月28日。。倫敦大學教育學院的教育博士項目注重多元化導師隊伍的建設，采用多學科導師聯(lián)合培養(yǎng)的方式有效提升學生的跨學科思維和職業(yè)實踐能力(54)馬健生、蔡娟：《世界一流大學教育博士培養(yǎng)模式的主要特征》，《學位與研究生教育》，2020年第10期。。

近年來，多所世界一流大學對教育博士專業(yè)學位重新定位，對教育博士項目開展了多元化改革探索，培養(yǎng)的重點從學術(shù)理論研究轉(zhuǎn)向職業(yè)實踐能力的提升。我國在借鑒他國教育博士辦學經(jīng)驗時，要博采眾長，為我所用，切忌盲目照搬國外經(jīng)驗，是否符合我國自身國情是重要的衡量指標。教育領域的借鑒“既不是對傳統(tǒng)教育模式的否定而憑空建造，也不是對傳統(tǒng)教育模式的簡單調(diào)整，而是按照一定方式將傳統(tǒng)教育模式中的合理內(nèi)核與創(chuàng)造出的有利于人才培養(yǎng)活動的要素進行優(yōu)化和統(tǒng)合”(55)梁金?。骸秾θ瞬排囵B(yǎng)模式構(gòu)建的幾點思考》，《北京機械工業(yè)學院學報》，2002年第1期。。

(三)完善教育博士專業(yè)學位與職業(yè)資格銜接機制

我國目前根據(jù)專業(yè)學位的層次，將學位劃分為專業(yè)碩士學位以及專業(yè)博士學位，但并未設立專業(yè)學位等級制度，及其和職業(yè)資格考試銜接的制度。在美國，專業(yè)學位設立了“初級專業(yè)學位—高級專業(yè)學位—終極學位”三級等級制度，對于絕大多數(shù)和專業(yè)學位掛鉤的行業(yè)，必須先獲得相應層次的專業(yè)學位，通過認證考試后，才能從事相關行業(yè)(56)潛睿睿、王曉蓬：《美國專業(yè)學位等級與行業(yè)執(zhí)業(yè)資格考試的銜接》，《教育評論》，2013年第2期。。通過專業(yè)學位等級和職業(yè)資格的銜接制度，是嚴格選拔和認證專門人才的重要手段，也是為專業(yè)學位培養(yǎng)提供質(zhì)量保障的重要舉措。

對于教育類專業(yè)學位，我國可以明確定義不同層次的專業(yè)學位，例如將教育專業(yè)碩士作為初級專業(yè)學位，專業(yè)博士學位作為高級專業(yè)學位，明確具體職業(yè)對專業(yè)程度的要求，并根據(jù)學位等級設置相應的職業(yè)資格考試。教育博士專業(yè)學位可以作為部分高層次教學教育和管理崗位的從業(yè)先決條件，同時設置考察職業(yè)素養(yǎng)的認證考試。這樣一來，可以提升高層次教育崗位人才的專業(yè)素質(zhì)，并通過完善專業(yè)學位和具體職業(yè)的銜接，改善傳統(tǒng)認知中教育博士專業(yè)學位的從屬地位，通過設置合理的入職標準，提升教育博士學位自身的存在價值和發(fā)展動力。盡管教師和教育管理者的從業(yè)標準很難像律師、醫(yī)生一樣遵從嚴格的規(guī)范，但只有確立教育職業(yè)的從業(yè)等級標準，才能保證教育教學和教育管理人才隊伍的專業(yè)性。

在我國教育博士發(fā)展的十余年歷史中，諸多問題被充分暴露出來，其核心在于職業(yè)性的迷失。作為教育博士這類專業(yè)學位的根本定位，職業(yè)性在辦學實踐中并未凸顯。這其中既有政策文件自身定位的模糊，也有盲目嫁接西方培養(yǎng)模式后的水土不服，還有對職業(yè)性的曲解，對教育學博士的模仿辦學更是加重了這一問題。通過對教育博士職業(yè)性的定位與澄清，培養(yǎng)單位應當明確職業(yè)性這一教育博士培養(yǎng)目標的第一要義，更要在實際辦學活動中多措并舉，切實在培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)彰顯職業(yè)性，同時加強制度改革，以期實現(xiàn)教育博士專業(yè)學位和職業(yè)資格的銜接。各類高校要銳意夯實教育博士的培養(yǎng)成效，將各項培養(yǎng)措施落到培養(yǎng)教育領域高層次職業(yè)人才這一核心使命上來，打造具有中國特色的教育博士學位辦學新路徑。