梁雪芳

思辨性閱讀，作為《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出的“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)容的一部分，在小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐中承擔(dān)著重要目標(biāo)。但是，有些教師認(rèn)為思辨性閱讀需要在議論性文章中進(jìn)行，這是在思辨性閱讀認(rèn)識上存在的嚴(yán)重誤解。議論性文章固然適合開展思辨性閱讀，其他的說明性文章、敘事性文章甚至抒情性作品，都能夠開展思辨性閱讀。筆者對如何結(jié)合敘事性文章的特點(diǎn)開展思辨性閱讀活動進(jìn)行了探索。

一、在敘事性文本中梳理探究特質(zhì)

本文論及的敘事性文本，包括教材中常見的故事、散文、小說、戲劇等文體，主要通過描寫人物、事件、景物等表達(dá)作者的意圖。這樣的敘事性文本多以生動性為突出特征，也是進(jìn)行思辨性閱讀的有效抓手，值得我們細(xì)細(xì)梳理、品讀與探究。

1.以曲折動人的情節(jié)追求生動

情節(jié)是故事類作品的骨架和重要特點(diǎn)，無論是寫人還是敘事，情節(jié)的發(fā)展才能顯示故事的完整性，作者都力求以曲折動人的情節(jié)體現(xiàn)文本的生動特征。如《狼牙山五壯士》一文，作者描寫七連六班的五位戰(zhàn)士為了掩護(hù)部隊(duì)和群眾轉(zhuǎn)移，在完成阻擊敵人的任務(wù)后，毅然將敵人引上狼牙山頂峰的絕路上。在這一敘述性內(nèi)容中，課文呈現(xiàn)了曲折動人的故事情節(jié)：先寫五位戰(zhàn)士接受任務(wù)，痛擊敵人完成阻擊任務(wù)，主動把敵人引上絕路——狼牙山頂峰；后寫五位壯士在頂峰殲滅了許多敵人，打光子彈后跳下懸崖，尤其是最后的情節(jié)，五位壯士跳下懸崖時(shí)“壯烈豪邁的口號”將永遠(yuǎn)回蕩在學(xué)生心中，深深地震撼了學(xué)生的心靈。這樣的情節(jié)安排，符合學(xué)生的閱讀心理期待，能夠讓學(xué)生讀出五壯士英勇頑強(qiáng)、寧死不屈的英雄形象。由此可見，情節(jié)本身就是敘事性文本閱讀的重要內(nèi)容，故事情節(jié)與人物形象之間的關(guān)系則是值得思辨的內(nèi)容。

2.以形象精彩的語言追求生動

選入教材的課文都具有文質(zhì)兼美的特點(diǎn)，體現(xiàn)在敘事性文本上，其語言具有準(zhǔn)確、精彩、形象的特點(diǎn)，也是文本吸引學(xué)生閱讀的重要因素。如老舍的《草原》一文，記敘的是作者訪問草原上的陳巴爾虎旗時(shí)的所見所聞。文本的語言充滿了濃郁的抒情色彩：“在天底下，一碧千里，而并不茫茫。四面都有小丘，平地是綠的，小丘也是綠的……到處翠色欲流，輕輕流入云際?！边@樣的語言表達(dá)，描繪出草原的遼闊與靜謐，充分體現(xiàn)了作者置身草原的美妙感受。這樣的描寫具有融情于景、情景交融的效果，教師需要引導(dǎo)學(xué)生通過思辨進(jìn)行體會，發(fā)現(xiàn)作者在敘事文本語言表達(dá)上的秘妙。

3.以立體可感的畫面追求生動

統(tǒng)編教材中安排了邊讀邊想象畫面的語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)，教材中有許多敘事性文本中包含有豐富、立體、可感的畫面，學(xué)生能夠從文本文字中讀出聲音、色彩、味道甚至動感，獲得生動的直觀感受。如《慈母情深》一課中，作者走進(jìn)母親工作的地方要錢買長篇小說的描寫，仿佛是一組電影鏡頭依次呈現(xiàn)在讀者面前：“……背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”在那低矮的車間里充滿著震耳的噪聲，作者以慢鏡頭的方式聚焦母親，把母親轉(zhuǎn)身抬頭看這樣一個(gè)動作凸顯出來，每一幀畫面都使作者對原本熟悉的母親感到陌生、吃驚和震撼，也表達(dá)了作者的痛惜與自責(zé)之情。

二、在敘事性文本中開展思辨性閱讀

在敘事性文本中開展思辨性閱讀教學(xué)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在讀懂文本所敘之事的基礎(chǔ)上，采取比較、分析、概括、梳理、探究、質(zhì)疑等思維方法，感悟文本中蘊(yùn)含的情感，發(fā)展學(xué)生的思辨能力。

1.以概括與梳理搭建情節(jié)支架

學(xué)生讀懂故事情節(jié)是敘事性文本閱讀的基礎(chǔ)性要求。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生梳理故事情節(jié)的線索，進(jìn)而概括文章的主要內(nèi)容。圍繞故事情節(jié)開展的思辨性閱讀活動，需要教師根據(jù)文本敘事的類別，確定搭建情節(jié)支架的適宜路徑，如地點(diǎn)的變化、時(shí)間的變化、事情的發(fā)展等，讓學(xué)生借助支架進(jìn)行梳理與概括，形成對文本的整體把握，發(fā)展學(xué)生的思維能力。如教學(xué)《西門豹治鄴》，這篇課文中“治鄴”這一事件由多件事組成，而“治鄴”是對課文整體內(nèi)容的高度概括，卻打不開文本中的故事情節(jié)。因此，教師需要根據(jù)事情發(fā)展的順序搭建情節(jié)支架，引導(dǎo)學(xué)生梳理文本中與“治鄴”有關(guān)的具體事件——拜訪老大爺摸清底細(xì)，借口新娘不漂亮懲治巫婆和官紳頭目，發(fā)動群眾在漳河興修水利獲得年年好收成。在此基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生通過交流弄清楚在“治鄴”這件事中，故事的情節(jié)之間互為因果關(guān)系：開頭的摸清底細(xì)是因，帶來了中間懲治壞人的果；懲治壞人是因，引出了興修水利的果，閱讀中的思辨性就體現(xiàn)在此。

2.以分析與比較品味文本細(xì)節(jié)

敘事性文本閱讀離不開對文本細(xì)節(jié)的品味，這一過程中也充滿了思辨的意味。教師需要抓住典型的細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生慢慢進(jìn)行咀嚼、揣摩、品味，從中尋找文本語言之間的聯(lián)系，探索語言內(nèi)隱的秘妙，把閱讀思維引向文本深處。如教學(xué)《軍神》一課，課后練習(xí)題有“沃克醫(yī)生是怎么發(fā)現(xiàn)劉伯承是軍人的”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文本細(xì)節(jié)進(jìn)行分析與品味，即表達(dá)沃克醫(yī)生的系列舉動：“冷冷地問”“他愣住了”“藍(lán)色的眼睛里閃出一絲驚疑”“嚇了一跳”“驚呆了”“肅然起敬”等，課文正是通過主刀醫(yī)生沃克這一獨(dú)特角度，從側(cè)面表達(dá)劉伯承在接受眼睛手術(shù)中忍住不用麻醉藥的劇烈疼痛，體現(xiàn)了劉伯承超強(qiáng)的毅力與堅(jiān)定的意志。這樣的細(xì)節(jié)品味，讓學(xué)生能夠由此及彼，充分發(fā)揮了分析與比較等思維方法的作用。

3.以推理與建構(gòu)把握形象與主旨

塑造人物形象來體現(xiàn)文本主旨是敘事性文本的表達(dá)特點(diǎn)，如何把握文本的形象與主旨就是教師引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀達(dá)成的目標(biāo)。如教學(xué)《總也倒不了的老屋》一課，童話中的老屋具有怎樣的形象、作者借助這一形象表達(dá)的主旨是什么等，都需要教師引導(dǎo)學(xué)生深入研讀文本內(nèi)容來把握：一是老屋很善良，肯樂于助人；這樣的形象定位是通過老屋多次在將要倒下的時(shí)候答應(yīng)求助者的請求而不倒下，以此進(jìn)行推理得出的結(jié)果。二是老屋在幫助別人中沒有倒下，表達(dá)了奉獻(xiàn)與回報(bào)、守護(hù)與陪伴的美好情感。

總之，在敘事性文本閱讀中開展思辨性教學(xué)，需要教師充分把握敘事性文本的特征，重視落實(shí)開展思辨性閱讀的基本要求，讓學(xué)生敘事性文本閱讀中處處閃現(xiàn)思維的火花。