劉強(qiáng)強(qiáng)

(杭州師范大學(xué) 弘一大師·豐子愷研究中心,浙江 杭州 310012)

作為一門學(xué)科的藝術(shù)史誕生于啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期的歐洲,其正式的創(chuàng)立者被認(rèn)為是以研究古代藝術(shù)而著稱的溫克爾曼。特定的研究對(duì)象和歷史語(yǔ)境,使藝術(shù)史有著與生俱來的人文性質(zhì),此種人文性質(zhì)亦為后來的研究者所反復(fù)論及。在《作為人文學(xué)科的藝術(shù)史》一文中,潘諾夫斯基首先對(duì)“人文”(humanitas)的概念予以闡釋,認(rèn)為其分別指向了人與低于人者及高于人者的差異,前者意味著對(duì)原始生命狀態(tài)的脫離,后者則顯現(xiàn)出對(duì)在中世紀(jì)占據(jù)統(tǒng)治地位的宗教意識(shí)形態(tài)的反叛。與之相應(yīng),在潘氏看來,關(guān)于人性價(jià)值的堅(jiān)守和對(duì)于人類有限性的承認(rèn)構(gòu)成了“人文主義”(humanism)的核心內(nèi)涵。傳統(tǒng)記錄且表達(dá)著人類的偉大與渺小、自由與限度,所以對(duì)于傳統(tǒng)的尊重構(gòu)成了人文主義者的基本特征。藝術(shù)史以獨(dú)特的方式承載著傳統(tǒng)的信息,并由此展現(xiàn)出鮮明的人文性質(zhì)。且傳統(tǒng)的信息在此又并非以知性的方式傳達(dá),而是通過感性的經(jīng)驗(yàn)獲致。此種對(duì)于個(gè)性、體驗(yàn)的強(qiáng)調(diào),亦是潘諾夫斯基所理解的藝術(shù)史人文性質(zhì)的重要方面。[1]3-4、11。

本文的探討首先從藝術(shù)史與歷史的關(guān)系入手,其次將藝術(shù)史的習(xí)得視為學(xué)習(xí)者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與藝術(shù)作品所傳達(dá)經(jīng)驗(yàn)的交織,并由此尋繹藝術(shù)史在藝術(shù)教育中的價(jià)值與定位。

一、藝術(shù)史與歷史

在西方語(yǔ)境中,藝術(shù)史有著兩種不同的表達(dá),一種是“history of art”,另一種是“art history”。這兩種表達(dá)雖然可以互換,但又有著微妙的差異。根據(jù)雅?！ぐ査辜{的觀點(diǎn),后一種表達(dá)相比前者而言更為寬泛,它不僅指向了通過歷史來闡明的藝術(shù),同時(shí)亦可說明通過藝術(shù)來闡明的歷史。[2]5而無論就何種表達(dá)來說,藝術(shù)與歷史均有著不可分割的因緣。藝術(shù)史從其誕生之日起,便是一種關(guān)乎歷史的事業(yè)。作為藝術(shù)史學(xué)科的開創(chuàng)者,溫克爾曼首先為藝術(shù)注入了歷史意識(shí)。他通過經(jīng)驗(yàn)主義的觀察總結(jié)出藝術(shù)作品的風(fēng)格差異,并以此建構(gòu)出藝術(shù)發(fā)展的序列。在《古代藝術(shù)史》的開端,溫克爾曼如此說道:“藝術(shù)史的目的在于敘述藝術(shù)的起源、發(fā)展、變化和衰頹,以及各民族各時(shí)代和各藝術(shù)家的不同風(fēng)格,并且盡可能地根據(jù)流傳下來的古代作品來作說明。”(1)轉(zhuǎn)引自鮑?？?《美學(xué)史》,張今譯,商務(wù)印書館,1985年,第317頁(yè)。但與此同時(shí),溫克爾曼又是在“普遍史”(universal history)的視野中思考藝術(shù)的,也即將藝術(shù)置入具有總體性與普遍性的社會(huì)文化與時(shí)代氛圍之中,并將其視為民族精神的集中顯現(xiàn)。這也就意味著,藝術(shù)史不僅是關(guān)乎藝術(shù)自身的歷史,同時(shí)也與總體的歷史進(jìn)程緊密相關(guān)。更進(jìn)一步言之,藝術(shù)的秩序化推動(dòng)著歷史被納入一種理性化的結(jié)構(gòu)之中,進(jìn)而促進(jìn)了人們對(duì)于歷史的理解,正如有關(guān)論者所說的那樣:“(溫克爾曼)從古代藝術(shù)作品中歸納出來的一個(gè)能讓各種經(jīng)驗(yàn)事實(shí)變得有意義的理論模型、一個(gè)賦予經(jīng)驗(yàn)材料以更宏大秩序的理性結(jié)構(gòu)?！盵3]

溫克爾曼所帶來的影響是深遠(yuǎn)的,如同埃爾斯納所論,自此以后,“研究對(duì)象和藝術(shù)作品的意義不再能夠與其誕生的語(yǔ)境分離”(2)參見雅?！ぐ査辜{:《全球轉(zhuǎn)向下的藝術(shù)史——從歐洲中心主義到比較主義》,胡默然等譯,上海:上海人民出版社,2021年,第24頁(yè)。。這首先意味著,對(duì)于藝術(shù)史的研究必然要訴諸更為廣闊的歷史情境。唯有置于一定的社會(huì)背景和歷史語(yǔ)境當(dāng)中,藝術(shù)史才能獲得更為合理的敘事。另一方面,藝術(shù)進(jìn)入了歷史,藝術(shù)史不僅成為后人理解歷史的重要途徑,亦是歷史研究者不可忽視的關(guān)鍵對(duì)象。之所以如此,正因?yàn)樗囆g(shù)作品不同于文字記錄的特點(diǎn)。藝術(shù)不僅是民族文化與時(shí)代精神的感性凝結(jié),亦是人類情感世界的集中表達(dá),從而使藝術(shù)史對(duì)于歷史研究具有不可替代的作用。以布克哈特的《意大利文藝復(fù)興時(shí)期的文化》為例,作為文化史研究的奠基之作,該書雖然沒有探討任何具體的藝術(shù)作品,卻常常被列為藝術(shù)史學(xué)科的必讀書目。其原因在于,布克哈特正是通過對(duì)特定時(shí)期藝術(shù)作品的感受與認(rèn)知,形成了對(duì)于該時(shí)期社會(huì)心理與文化氛圍的理解。也正是因此,曹意強(qiáng)稱之為一部“省略了藝術(shù)的藝術(shù)史”[4]。作為布克哈特的學(xué)生,沃爾夫林并未亦步亦趨跟隨乃師的腳步,而是致力于建立一種消解了藝術(shù)家的藝術(shù)史,也即將藝術(shù)史描述為形式自身的變革與演進(jìn)。但與此同時(shí),沃爾夫林又不能忽略流派、民族等因素在形式建構(gòu)中的重要作用,并提出了“時(shí)代風(fēng)格”這一超越了具體作品風(fēng)格的觀念。而同樣被視為形式主義者的李格爾,亦認(rèn)為每一種時(shí)代與民族都有其獨(dú)特的“藝術(shù)意志”?！懊總€(gè)時(shí)期都擁有它自己獨(dú)立的、植根于同時(shí)代一切文化之中的藝術(shù)意志?！盵5]一反在當(dāng)時(shí)藝術(shù)史學(xué)界流行的物質(zhì)主義觀念,李格爾認(rèn)為藝術(shù)家自身的審美趣味和創(chuàng)作沖動(dòng)構(gòu)成了藝術(shù)形式變遷的主導(dǎo)因素。而比藝術(shù)家個(gè)體意志更為本源的,是由時(shí)代精神所構(gòu)成的集體意志。也正是因此,貢布里希標(biāo)注出了黑格爾的歷史哲學(xué)對(duì)于李格爾的重要影響。[6]無論是沃爾夫林的“時(shí)代風(fēng)格”還是李格爾的“藝術(shù)意志”,均顯現(xiàn)出歷史對(duì)于藝術(shù)史的強(qiáng)烈滲透。藝術(shù)史所承載的不僅是具體的歷史信息,同時(shí)也表現(xiàn)了幽微而難言的時(shí)代精神,不僅是形而上理念的具象化,同時(shí)也以感性的方式儲(chǔ)存并表達(dá)著特定社會(huì)環(huán)境中人們的內(nèi)心情愫。因此,不存在一種脫離了歷史的藝術(shù)史,亦不存在一種缺少了藝術(shù)史的歷史。脫離了歷史的藝術(shù)史將淪為一盤散沙,缺少了藝術(shù)史的歷史則會(huì)為不斷加高的故紙堆所深埋。

二、藝術(shù)史與經(jīng)驗(yàn)

對(duì)于歷史的理解需要理性、知識(shí)與邏輯,但由于藝術(shù)史的直接對(duì)象是藝術(shù)作品,所以審美體驗(yàn)構(gòu)成了藝術(shù)史研究不可或缺的基本維度。潘諾夫斯基曾將藝術(shù)作品定義為“要求人們對(duì)之作審美體驗(yàn)的人工產(chǎn)品”,并隨之闡釋作為人文學(xué)科的藝術(shù)史的特殊性。他說道:“人文學(xué)家雖處理人類行動(dòng)和作品,但他必須從事帶有綜合性和主觀性的心理活動(dòng):他必須在內(nèi)心重新體驗(yàn)人類的行動(dòng),重新創(chuàng)造人類的作品。實(shí)際上,正是通過這個(gè)過程,人文科學(xué)所研究的真正對(duì)象才得以形成?！盵1]11藝術(shù)作品是人類經(jīng)驗(yàn)的物質(zhì)化呈現(xiàn),對(duì)于藝術(shù)作品的感知必然要訴諸欣賞者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn),如此也就形成了欣賞者自身經(jīng)驗(yàn)與藝術(shù)作品所攜帶經(jīng)驗(yàn)之間的往復(fù)流動(dòng)?？梢哉f,每一次對(duì)于具體藝術(shù)作品的親臨,都是一次經(jīng)驗(yàn)的激發(fā)與重構(gòu)。而這必然形成個(gè)人的、主觀的審美體驗(yàn)與普遍的、客觀的歷史研究之間的矛盾,此種矛盾在藝術(shù)史學(xué)科甫一誕生的時(shí)刻即已存在。埃爾斯納曾對(duì)溫克爾曼充滿抒情性的文字予以分析,并認(rèn)為此種在絕望與希望之間轉(zhuǎn)折激蕩的強(qiáng)烈情感,正是藝術(shù)史寫作事業(yè)所必需的沖動(dòng)。換言之,正是對(duì)于具體藝術(shù)作品的審美感知和情感體驗(yàn),構(gòu)成了藝術(shù)史寫作的根基。如果喪失了對(duì)于具體藝術(shù)作品的感性經(jīng)驗(yàn),那么藝術(shù)史的大廈也就會(huì)轟然倒塌。埃爾斯納說道:“盡管西方傳統(tǒng)總是希望通過歷史來馴服和限制藝術(shù)本身,但它總會(huì)發(fā)現(xiàn)歷史那被拉開了距離且具有支配性的敘述被絆倒在當(dāng)下,絆倒在藝術(shù)作品引發(fā)的存在(bing)自身的存在主義欲望與絕望腳下。”[2]40對(duì)于具體藝術(shù)作品的經(jīng)驗(yàn)永遠(yuǎn)不會(huì)為客觀的、理性的歷史意識(shí)所湮沒,這正是藝術(shù)之本質(zhì)對(duì)于藝術(shù)史所提出的必然要求。

對(duì)藝術(shù)作品的欣賞主要訴諸人的感性能力,這里所謂的感性并非僅指感官與身體,亦非對(duì)于理性能力的拒斥。依據(jù)鮑姆嘉通的觀點(diǎn),感性的范圍不僅僅包括視、聽、味、觸、嗅等外在感性機(jī)能,同時(shí)也包括情感、想象、記憶、趣味、預(yù)見、直覺、表現(xiàn)力等多種內(nèi)在感性要素。感性并非達(dá)至理性認(rèn)識(shí)的前提與準(zhǔn)備階段,而是自身的方式容納著理性,即鮑姆嘉通所說的“近似理性”。在對(duì)藝術(shù)作品進(jìn)行欣賞的過程中,個(gè)體的外在感官以及情感、想象、記憶等內(nèi)在感性能力均得到充分的激發(fā)與調(diào)動(dòng),這些感性能力均是個(gè)別的、獨(dú)特的,它們與個(gè)體的先天稟賦與成長(zhǎng)經(jīng)歷密切相關(guān),這也就決定著對(duì)于藝術(shù)作品的欣賞有著其他活動(dòng)不可比擬的個(gè)體性。與此同時(shí),在不同的情景氛圍與身心狀態(tài)之下,個(gè)體對(duì)于藝術(shù)品的感受亦是有所差異的。因此,我們以赫爾曼·施密茨所說的“原初當(dāng)下”的五個(gè)方面來概括藝術(shù)作品欣賞活動(dòng)的特征,即此地、此時(shí)、此在、這個(gè)、我。[7]對(duì)于藝術(shù)作品的經(jīng)驗(yàn)雖然具有鮮明的個(gè)體性與情境性,但這并不意味著此種經(jīng)驗(yàn)是漫無邊際、捉摸不定的。正如上文所論,對(duì)于藝術(shù)作品的感知是觀賞者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與作品所負(fù)載經(jīng)驗(yàn)的相互激蕩,在此過程中,欣賞者的身心活動(dòng)必然會(huì)為藝術(shù)作品所傳達(dá)的種種信息所指引,從而呈現(xiàn)出較為一致的傾向性。因此,欣賞者對(duì)于藝術(shù)作品的感知既是獨(dú)特的,又是可傳達(dá)的,從而有利于共通感的形成與主體間性的建構(gòu)。個(gè)體的生命經(jīng)驗(yàn)總是有限的,而藝術(shù)史作為藝術(shù)作品的序列化,可謂人類經(jīng)驗(yàn)有規(guī)律、有秩序的集聚。以藝術(shù)史為線索所進(jìn)行的藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)活動(dòng),形成了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與集體經(jīng)驗(yàn)之間的持久張力,從而可實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展與升華。

三、藝術(shù)史在藝術(shù)教育中的價(jià)值與定位

根據(jù)杜衛(wèi)的觀點(diǎn),藝術(shù)教育可區(qū)分為專業(yè)藝術(shù)教育和通識(shí)藝術(shù)教育兩種類型。前者以培養(yǎng)專門的藝術(shù)人才為目標(biāo),主要存在于專業(yè)藝術(shù)院校與院系;后者則以培養(yǎng)學(xué)生的審美和人文素養(yǎng)為目的,遍布于廣泛的教育活動(dòng)之中,是面向全體學(xué)生的通識(shí)教育。[8]而無論是在專業(yè)藝術(shù)教育還是普通藝術(shù)教育領(lǐng)域,藝術(shù)史教學(xué)均是不可或缺的關(guān)鍵維度。首先就專業(yè)藝術(shù)教育而言,藝術(shù)技能的習(xí)得雖然在該領(lǐng)域占據(jù)重要位置,但學(xué)生審美素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的提升卻需要借助藝術(shù)史的學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)。上文已經(jīng)提到,藝術(shù)史并非純粹知性的知識(shí)習(xí)得,而是建立在對(duì)于具體藝術(shù)作品的欣賞的基礎(chǔ)上。在一般的藝術(shù)欣賞活動(dòng)中,學(xué)生所獲得的審美經(jīng)驗(yàn)多是個(gè)別的、零碎的,難以形成體系與系統(tǒng),而以藝術(shù)史為線索所進(jìn)行的欣賞活動(dòng)則不然。如同上文所論,藝術(shù)史賦予藝術(shù)以歷史敘事,既可謂藝術(shù)作品的序列化,亦可謂藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)化。正是因此,學(xué)生通過藝術(shù)史的學(xué)習(xí),可以系統(tǒng)化的方式對(duì)歷史上的藝術(shù)作品進(jìn)行欣賞,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)審美經(jīng)驗(yàn)的體系性建構(gòu),有效促進(jìn)審美素養(yǎng)的提升。不僅如此,由于藝術(shù)史在一定意義上也即風(fēng)格史,所以經(jīng)由藝術(shù)史的學(xué)習(xí),學(xué)生可獲得對(duì)藝術(shù)形式語(yǔ)言的全面感知與系統(tǒng)把握,這不僅可以使學(xué)生的藝術(shù)素養(yǎng)得到提高,亦可使其創(chuàng)作活動(dòng)更具自覺性,將自身的創(chuàng)作納入藝術(shù)史的譜系中去,并在此基礎(chǔ)上展開對(duì)自身獨(dú)特藝術(shù)風(fēng)格的探索。與此同時(shí),在學(xué)習(xí)藝術(shù)史的過程中,學(xué)生可實(shí)現(xiàn)對(duì)經(jīng)典藝術(shù)作品的理解與持續(xù)性共鳴,從經(jīng)典藝術(shù)作品中汲取充足的養(yǎng)分,并通過與歷史上偉大藝術(shù)家的對(duì)話來追隨大師的腳步。這些要素對(duì)于藝術(shù)創(chuàng)作能力的提升無疑均是有利的。

此外亦如上文所論,人文主義與傳統(tǒng)具有密切的關(guān)系。傳統(tǒng)之中保存著文化的記憶,記錄著人類的偉大與渺小、自由與限度,因此,學(xué)生人文素養(yǎng)的提升必然要訴諸傳統(tǒng),而藝術(shù)史正是一種面向傳統(tǒng)的學(xué)科。由于藝術(shù)史的學(xué)習(xí)伴隨著對(duì)藝術(shù)作品背景知識(shí)的了解,故而可讓學(xué)生對(duì)歷史語(yǔ)境有充分的認(rèn)知。而更為關(guān)鍵的是,藝術(shù)史以感性的方式凝結(jié)了歷史,表現(xiàn)并傳達(dá)了難以言傳的個(gè)體心理與集體精神。在以藝術(shù)史為序列對(duì)具體藝術(shù)作品進(jìn)行感知時(shí),學(xué)生觸碰到了歷史中鮮活的生命躍動(dòng),體會(huì)到了特定時(shí)代的心理活動(dòng)與情感氛圍。知性的理解與感性的感知相結(jié)合,可以使學(xué)生置身于歷史的現(xiàn)場(chǎng),獲得豐富的、立體的有關(guān)傳統(tǒng)的訊息,切身地感受歷史的行進(jìn)脈絡(luò),對(duì)人類文化與民族精神進(jìn)行個(gè)性的、屬己的體會(huì),從而在整體上實(shí)現(xiàn)人文素養(yǎng)的提升。正如杜衛(wèi)所論:“從人文學(xué)科的角度看藝術(shù),藝術(shù)絕不僅僅是技藝以及關(guān)于技藝的知識(shí),而是富含人文內(nèi)涵的文化活動(dòng),而經(jīng)典藝術(shù)就是民族文化、人類文化沉淀積累的優(yōu)秀成果。學(xué)習(xí)藝術(shù)不僅要學(xué)習(xí)藝術(shù)知識(shí)和技能,更要深入體認(rèn)民族文化、人類文化的優(yōu)秀成果,從中汲取人文精神?！盵9]

其次就通識(shí)藝術(shù)教育而言,技能的訓(xùn)練雖然是不可或缺的環(huán)節(jié),但通識(shí)藝術(shù)教育不像專業(yè)藝術(shù)教育那般強(qiáng)調(diào)藝術(shù)技能的學(xué)習(xí),但其目的并不在于技能自身的提升,而是為美育的總體目標(biāo)而服務(wù),即培養(yǎng)學(xué)生的審美素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。藝術(shù)史正因其與歷史的密切關(guān)聯(lián)和體驗(yàn)性而承擔(dān)了這一任務(wù)?？枴ぱ潘关悹査乖摷八囆g(shù)史的人文性與教育性:“人文學(xué)科是有其價(jià)值的,因?yàn)樗手Z了一種對(duì)人類歷史實(shí)質(zhì)的領(lǐng)悟,一種對(duì)傳統(tǒng)的參與,一種對(duì)人類潛能之廣闊性的認(rèn)識(shí)?！瓘狞S金時(shí)代的神話、雕像與文學(xué)作品中汲取營(yíng)養(yǎng),本身自有其教育意義?！盵10]藝術(shù)史不僅使學(xué)生了解傳統(tǒng),同時(shí)也使之走出自身、參與傳統(tǒng)。對(duì)于傳統(tǒng)的參與主要是通過體驗(yàn)活動(dòng)而獲致的,如同上文所論,在此過程中,學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和藝術(shù)史所承載的經(jīng)驗(yàn)相互交織,此種交織不僅擴(kuò)展、豐富了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界,同時(shí)也促進(jìn)了共情能力的培養(yǎng),而后者正是努斯鮑姆所理解的人文教育的重心。在《告別功利:人文教育憂思錄》一書中,努斯鮑姆認(rèn)為當(dāng)今的教育普遍陷入了功利主義的泥潭,僅僅注重知識(shí)的傳授與技能的訓(xùn)練,忽視了人文素養(yǎng)的培育。努斯鮑姆將想象力和同情心視為人文素養(yǎng)的核心要素,并將對(duì)于他者的共情性想象稱為“敘述性的想象力”,她說道:“這種能力是指想象穿上不屬于自己的鞋子時(shí)的感受的能力,是有智慧的讀者閱讀別人的故事的能力,是想象別人在其處境中可能產(chǎn)生的情感、希望和欲望的能力?！盵11]106“敘述性的想象力”意味著情節(jié)、語(yǔ)境、情感等要素,相當(dāng)于對(duì)于他者境遇與心境的具身化重現(xiàn)。在努斯鮑姆看來,這種“敘述性的想象力”雖然潛藏于人性之中,但唯有經(jīng)過后天的專門培養(yǎng)才能發(fā)展壯大?！拔覀儾粫?huì)自動(dòng)地認(rèn)為他人具有廣闊的內(nèi)心、各種思想、各種心靈渴望和各種情感。將他人視為一個(gè)肉體——由此想到我們可以用它來為我們的目的服務(wù)(無論是善良目的還是邪惡目的),就再容易不過了。在肉體中看到靈魂,就是后天培養(yǎng)的成就,而支持這個(gè)成就的,是詩(shī)歌和藝術(shù)。”[11]114藝術(shù)之所以對(duì)于“敘述性的想象力”的培養(yǎng)不可或缺,關(guān)鍵即在于其提供了豐富的“情感資源和想象資源”。如上文所提到的,對(duì)于藝術(shù)作品的經(jīng)驗(yàn)使個(gè)體走出自我生存的狹窄界域,不僅鍛煉了自身的想象力,同時(shí)也體驗(yàn)了多種多樣的情感世界與人生歷程,從而為以情感和想象力為主要心理資源的共情活動(dòng)提供了源源不斷的支持。也正如上文所論的那樣,藝術(shù)史源于歷史意識(shí)對(duì)藝術(shù)的注入,是藝術(shù)作品的歷史化與序列化。與單個(gè)的、具體的藝術(shù)作品相比,藝術(shù)史所提供的經(jīng)驗(yàn)更為系統(tǒng),其對(duì)于經(jīng)典藝術(shù)作品的廣泛吸納,不僅可以使欣賞者實(shí)現(xiàn)與偉大心靈的持續(xù)共鳴,亦可對(duì)心靈世界的深度與廣度進(jìn)行開拓,這無疑使“情感資源和想象資源”獲得了更為充分的滋養(yǎng),有效地促進(jìn)了努斯鮑姆所理解的以共情能力為核心的人文素養(yǎng)的提高。

由以上論述可知,無論就何種類型的藝術(shù)教育而言,藝術(shù)史的教學(xué)都尤為重要,是培養(yǎng)學(xué)生審美素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)。在專業(yè)藝術(shù)教育課程體系中,藝術(shù)史類課程與藝術(shù)理論類、藝術(shù)技能類課程相并列,是支撐專業(yè)藝術(shù)教育的主干課程,缺失了藝術(shù)史的專業(yè)藝術(shù)教育將會(huì)變得盲目。在通識(shí)藝術(shù)教育課程體系中,藝術(shù)史類課程與藝術(shù)實(shí)踐、藝術(shù)欣賞類課程相融合,共同為新時(shí)代美育目標(biāo)而服務(wù)。2020年10月中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見》中提出:“逐步完善‘藝術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)基本技能+藝術(shù)審美體驗(yàn)+藝術(shù)專項(xiàng)特長(zhǎng)’的教學(xué)模式。在學(xué)生掌握必要基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的基礎(chǔ)上,著力提升文化理解、審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實(shí)踐等核心素養(yǎng),幫助學(xué)生形成藝術(shù)專項(xiàng)特長(zhǎng)。”[12]2023年12月教育部發(fā)布了《關(guān)于全面實(shí)施學(xué)校美育浸潤(rùn)行動(dòng)的通知》,其中指出:“以美育浸潤(rùn)學(xué)生,全面提升學(xué)生文化理解、審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實(shí)踐等核心素養(yǎng),豐富學(xué)生的精神文化生活,讓學(xué)生身心更加愉悅,活力更加彰顯,人格更加健全?！盵13]在以上兩個(gè)文件中,文化理解、審美感知均是學(xué)校美育工作的重點(diǎn),而藝術(shù)史正是建構(gòu)、提升文化理解和審美感知的關(guān)鍵途徑。藝術(shù)史以其獨(dú)特的人文性質(zhì)發(fā)揮著重要的育人功能,缺失了藝術(shù)史的藝術(shù)教育是不完整的,亦不可能達(dá)成培根鑄魂、全面發(fā)展的教育目標(biāo)。