摘 要 百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。穩(wěn)定且優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍是鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，然而當(dāng)前我國的鄉(xiāng)村教師流失問題仍然嚴(yán)峻，鄉(xiāng)村教師存在“下不去”“留不住”等問題。通過分析美國鄉(xiāng)村教師流失的原因，以及美國鄉(xiāng)村教師保留機(jī)制，探討提高我國鄉(xiāng)村教師保留率的可行策略。

關(guān)??鍵??詞 鄉(xiāng)村教師；美國；教師保留機(jī)制；職業(yè)認(rèn)同

引用格式 張鈺.美國鄉(xiāng)村教師保留機(jī)制研究及其啟示[J].教學(xué)與管理，2024（08）：73-76.

數(shù)據(jù)顯示，2019年全國農(nóng)村小學(xué)教師流失率為7.7%，農(nóng)村初中教師流失率高達(dá)11.3%。其中，西部地區(qū)的流失問題更為嚴(yán)重，農(nóng)村小學(xué)教師流失率為9.2%，農(nóng)村初中教師流失率高達(dá)15.2%。2015年以來，政府相繼出臺了《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）》?《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》等重要文件，提出要加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)、加強(qiáng)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，我國鄉(xiāng)村教師質(zhì)量得到顯著提升，但教師隊(duì)伍不穩(wěn)定的問題仍然嚴(yán)峻。教育大計(jì)、教師為本，想要促進(jìn)教育發(fā)展均衡化，實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，解決鄉(xiāng)村教師流失問題勢在必行。因此，本文通過分析美國鄉(xiāng)村教師保留機(jī)制，以期對我國提高鄉(xiāng)村教師保留率有所啟示。

一、美國鄉(xiāng)村教師流失的原因

美國教育部數(shù)據(jù)顯示，2019年，美國公立學(xué)校教師流失率為7.7%，而農(nóng)村地區(qū)教師流失率則高達(dá)10.6%。國家教育信息中心（National Center for Education Statistics）的調(diào)查結(jié)果顯示，2015年至2016年，超過一半的公立學(xué)校教師在工作五年后離開教育行業(yè)，而且鄉(xiāng)村地區(qū)的教師流失率更高。例如，密蘇里州農(nóng)村地區(qū)的教師流失率為20.8％，而城市和郊區(qū)地區(qū)的教師流失率分別為16.4％和17.8％。通過分析發(fā)現(xiàn)，美國鄉(xiāng)村教師流失率較高主要有以下原因。

1.鄉(xiāng)村教師的薪資水平較低

布魯金斯學(xué)會（Brookings Institution）的研究發(fā)現(xiàn)，教師薪資對教師流失有顯著影響，每增加1%的教師薪資，就會降低0.5%的教師流失率。如果教師的薪資水平無法與市場競爭力相匹配，他們可能就會選擇離開教育行業(yè)，導(dǎo)致教師資源的大量流失。

根據(jù)美國勞工統(tǒng)計(jì)局（Bureau of Labor Statistics）的數(shù)據(jù)，截至2020年5月，美國鄉(xiāng)村教師的平均年薪為37，890美元，城市教師的平均年薪為62，870美元。鄉(xiāng)村教師的薪資水平也會因教育水平及教齡的不同而有所差異，例如，擁有碩士學(xué)位的鄉(xiāng)村教師相對于只有學(xué)士學(xué)位的鄉(xiāng)村教師，他們的平均年薪更高，為44，280美元；具備10年以上教齡的鄉(xiāng)村教師平均年薪為3，7600美元，相較于新手教師來說要高一些。鄉(xiāng)村教師的薪資水平在不同州也存在差異，例如，在緬因州，鄉(xiāng)村教師的平均年薪為50，480美元；而在密西西比州，鄉(xiāng)村教師的平均年薪只有29，460美元，這主要是不同州的教育預(yù)算和經(jīng)濟(jì)狀況不同所致。

2.鄉(xiāng)村教師的工作負(fù)擔(dān)較重

相較于城市學(xué)校，鄉(xiāng)村地區(qū)獨(dú)特的地理、社會、文化特征，鄉(xiāng)村學(xué)校的混齡教學(xué)、多科教學(xué)、小班教學(xué)等特點(diǎn)，以及鄉(xiāng)村學(xué)生群體的復(fù)雜構(gòu)成都使鄉(xiāng)村教師面臨更為嚴(yán)峻的工作和生活挑戰(zhàn)^[1]。首先，鄉(xiāng)村學(xué)校往往需要一名教師負(fù)責(zé)多個(gè)學(xué)科，這意味著他們需要準(zhǔn)備不同學(xué)科的教學(xué)材料和課程計(jì)劃。此外，由于鄉(xiāng)村學(xué)生的漸漸流失，鄉(xiāng)村學(xué)校的規(guī)模也越來越小，教師必須同時(shí)教授不同年級的學(xué)生，這也在不同程度上增加了他們的工作負(fù)擔(dān)。其次，鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)資源通常較為匱乏，很多鄉(xiāng)村學(xué)校缺乏信息化、數(shù)字化的設(shè)施和技術(shù)，學(xué)校的圖書館也資源不足，這使得教師的教學(xué)工作出現(xiàn)重重阻礙，很難為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教育。同時(shí)，鄉(xiāng)村學(xué)校的人力資源稀缺，通常缺乏專業(yè)的管理人員，使得教師必須承擔(dān)更多的管理責(zé)任，這不僅增加了教師的工作負(fù)擔(dān)，同時(shí)也阻礙了他們專注于教學(xué)工作。

3.鄉(xiāng)村教師的情緒價(jià)值不足

愉悅樂觀的情緒和高水平的自尊都是良好情感的表現(xiàn)，對個(gè)體的認(rèn)知與行為具有積極作用，而在工作中所體驗(yàn)到的積極情感能夠提高教師的幸福感和工作滿意度，也是教師堅(jiān)守本職工作并為之付出努力的重要驅(qū)動(dòng)力^[2]。然而，美國許多鄉(xiāng)村地區(qū)的學(xué)校位于偏遠(yuǎn)山區(qū)、沙漠地帶或邊境地帶，這些地區(qū)通常交通不便、人口稀少，并且缺乏完善的基礎(chǔ)服務(wù)設(shè)施，與教師原本的生活環(huán)境差距較大，這些因素使得教師對鄉(xiāng)村地區(qū)的工作和生活產(chǎn)生巨大的心理落差。

鄉(xiāng)村教師往往獨(dú)自居住在工作的學(xué)校附近，他們遠(yuǎn)離自己的家人朋友，極易產(chǎn)生孤獨(dú)感，尤其是社交孤立問題。鄉(xiāng)村教師通常不易融入當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)，因?yàn)樗麄儊碜圆煌奈幕尘?，在社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)密切的鄉(xiāng)村，他們就像是“局外人”，因此，鄉(xiāng)村教師難以在工作和生活中獲得充分的情緒價(jià)值和情感支持。

4.鄉(xiāng)村教師的發(fā)展支持不夠

在美國的鄉(xiāng)村地區(qū)，教師晉升的要求往往非常高。例如，佛羅里達(dá)州的鄉(xiāng)村教師需要通過完成一定的學(xué)分和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來得到晉升，完成30個(gè)學(xué)分和具備3年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可以晉升為高級教師；德克薩斯州的鄉(xiāng)村教師需要完成教育部門認(rèn)證的培訓(xùn)課程和通過有關(guān)教育方面的考試來晉升。然而，許多鄉(xiāng)村地區(qū)的教育體系并沒有足夠的資源來支持教師的專業(yè)發(fā)展和晉升。在高度貧困的學(xué)校，新手教師面臨的挑戰(zhàn)更大，但由于針對新教師專業(yè)培訓(xùn)的資源較少，他們并沒有接受充足且高質(zhì)量的入職培訓(xùn)。研究發(fā)現(xiàn)，與高收入學(xué)校的新教師相比，低收入學(xué)校的新教師在第一年有正式導(dǎo)師的可能性更小，并且低收入學(xué)校的教師不太可能在同一所學(xué)校、同一年級和同一學(xué)科領(lǐng)域找到導(dǎo)師。此外，低收入學(xué)校的新教師在第一年的教學(xué)中甚至不太可能與導(dǎo)師就課堂管理、課程計(jì)劃和課堂教學(xué)進(jìn)行三次對話。同時(shí)，教師還缺乏獲得職業(yè)發(fā)展的機(jī)會，鄉(xiāng)村地區(qū)的資金和人力資源不足，沒有雇用專職導(dǎo)師，鄉(xiāng)村公立學(xué)校的教師在職業(yè)發(fā)展上難以獲得優(yōu)質(zhì)的支持。

二、美國鄉(xiāng)村教師的保留機(jī)制

1.財(cái)政支持——增加鄉(xiāng)村教師的激勵(lì)性薪酬

吸引和留用高質(zhì)量教師的最佳途徑之一就是設(shè)立科學(xué)的薪酬激勵(lì)制度。因此，美國國會在2006年設(shè)立了教師激勵(lì)基金（Teacher Incentive Fund，簡稱TIF），為高需求學(xué)校的教師和校長提供補(bǔ)助金，支持基于績效的薪酬制度，是一項(xiàng)具有鄉(xiāng)村優(yōu)先權(quán)的競爭性補(bǔ)助金計(jì)劃。為確保貧困學(xué)校的學(xué)生能夠公平地獲得優(yōu)質(zhì)師資，項(xiàng)目在經(jīng)費(fèi)上向貧困學(xué)校（貧困學(xué)生占比超過30%）傾斜，通過績效薪酬制度以及教師職業(yè)晉升，增加貧困學(xué)校的優(yōu)質(zhì)師資吸引力，激勵(lì)優(yōu)質(zhì)師資流入貧困學(xué)校^[3]。調(diào)查報(bào)告顯示，在TIF實(shí)施的第三年，大約80%的教師對提高專業(yè)能力的機(jī)會、表現(xiàn)的反饋、與同事互動(dòng)的質(zhì)量以及同事的努力感到滿意，不同學(xué)校的校長對自己的職業(yè)機(jī)會、評價(jià)體系、學(xué)校環(huán)境等方面感到滿意的比例從54%到96%不等，進(jìn)而教師和校長留在本校的意愿也隨之增強(qiáng)，甚至可以吸引其他優(yōu)質(zhì)教師流入。

然而，TIF在實(shí)施過程中也面臨著一些挑戰(zhàn)，為了補(bǔ)足這些短板，2015年《中小學(xué)教育法》（Elementary and Secondary Education Act）重新授權(quán)，教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)（Teacher and School Leader，簡稱TSL）計(jì)劃取代TIF，TSL計(jì)劃支持學(xué)校實(shí)施、改進(jìn)或擴(kuò)大其整體人力資本管理體系，規(guī)定其中必須包括基于績效的薪酬體系。TSL計(jì)劃主要為高需求學(xué)校的教育工作者提供服務(wù)，要求這些教育工作者提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，縮小高成績學(xué)生和低成績學(xué)生之間的成績差距，同時(shí)申請人還必須說明他們將如何支持教育工作者的職業(yè)發(fā)展。

2.專業(yè)支持——重視鄉(xiāng)村教師的內(nèi)生發(fā)展

2001年聯(lián)邦政府簽署《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》（No Child Left Behind Act，簡稱NCLB），計(jì)劃為教師培訓(xùn)提供大量資金支持，并為教師提供他們在課堂上所需的技能和知識培訓(xùn)，其中的“閱讀優(yōu)先計(jì)劃”（Reading First），強(qiáng)調(diào)教師培訓(xùn)要把閱讀放在首位，在2020年全國已有超過75，000名教師接受了在閱讀方法方面的優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)^[4]。

教師職業(yè)生涯的頭幾年是教師從準(zhǔn)備到實(shí)踐的飛躍，入職培訓(xùn)是幫助新教師進(jìn)入職業(yè)的橋梁，有良好開端的教師隨著時(shí)間的推移更有可能成為優(yōu)質(zhì)教師，而高質(zhì)量的入職培訓(xùn)在提高教師留任率、加速新教師專業(yè)學(xué)習(xí)和提高學(xué)生成績方面極具有效性。因此，美國政府在2015年12月頒布《每一個(gè)學(xué)生成功法》（Every Student Succeeds Act，簡稱ESSA），強(qiáng)調(diào)開展“教師常駐計(jì)劃”，計(jì)劃規(guī)定新教師需要同優(yōu)質(zhì)教師一起教學(xué)，時(shí)間不少于一年，并且需要學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)亟逃龣C(jī)構(gòu)人員或教師培訓(xùn)計(jì)劃的教師所講授的課程。同時(shí)，ESSA強(qiáng)調(diào)開展新教師、校長或其他學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的準(zhǔn)備計(jì)劃，使他們有效地將技術(shù)融入課程和教學(xué)，旨在改善課堂教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，增加高質(zhì)量教師、校長或其他學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的留任率。此外，在職中培訓(xùn)方面，ESSA還強(qiáng)調(diào)由高等教育機(jī)構(gòu)或高等教育機(jī)構(gòu)附屬組織設(shè)立“教師、校長或其他學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)培訓(xùn)學(xué)院”，要求那些已在學(xué)院注冊的未來教師、校長或其他學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)接受大量培訓(xùn)，合格可發(fā)放結(jié)業(yè)證書。

3.情感支持——提高鄉(xiāng)村教師的就地認(rèn)同感

第一，本地化定向招生改善鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的構(gòu)成。有鄉(xiāng)村背景的教師自然而然對本地有著不一樣的情感牽掛，他們更加了解當(dāng)?shù)匚幕W(xué)生情況以及未來將會面臨的問題等，因此，本地化定向招生能夠提高鄉(xiāng)村教師的吸引力和認(rèn)同感?！凹亦l(xiāng)教師項(xiàng)目”（Grow Your Own Teacher Program，簡稱GYO）通過大學(xué)預(yù)科或以社區(qū)為重點(diǎn)的途徑招收學(xué)生，助力鄉(xiāng)村教師的招聘與留任。其中，南卡羅來納教育工作者招聘、保留和晉升中心（CERRA）的教師學(xué)員項(xiàng)目是美國最古老、最知名的GYO項(xiàng)目之一，致力于招收成績優(yōu)異的本土學(xué)生，為短缺的鄉(xiāng)村地區(qū)培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師。南卡羅來納州70%的公立高中都有這個(gè)項(xiàng)目，項(xiàng)目要求高中生修一門雙學(xué)分的課程，由有資格的老師授課，同時(shí)學(xué)生還將獲得實(shí)地經(jīng)驗(yàn)、反思、自我評估以及進(jìn)行課堂觀察的機(jī)會。調(diào)查結(jié)果表明，在完成該課程后，選擇教師作為職業(yè)的學(xué)生比例達(dá)39.4%，74%的申請入讀職前大學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生表示他們之前曾參與過該項(xiàng)目^[5]。

第二，培養(yǎng)高質(zhì)量學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，創(chuàng)建舒適和諧的校園文化。教師在問題決策中的發(fā)言權(quán)有助于教師的職業(yè)滿意度，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，他們選擇留任的重要因素是參與學(xué)校決策的機(jī)會，以及員工之間關(guān)系的質(zhì)量。因此，各地方和州政府重視培養(yǎng)高質(zhì)量的校長，這些校長允許教師參與決策，培養(yǎng)積極的學(xué)校文化，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社區(qū)，進(jìn)而對鄉(xiāng)村教師的保留產(chǎn)生重大的積極影響。平衡領(lǐng)導(dǎo)力專業(yè)發(fā)展計(jì)劃（Balanced Leadership Professional Development program，簡稱BLPD）針對的是包括校長在內(nèi)的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，培訓(xùn)側(cè)重于：為所有學(xué)生塑造學(xué)術(shù)成功的愿景；營造有利于教育的氛圍；培養(yǎng)他人的領(lǐng)導(dǎo)力；改善教學(xué)；管理人員、數(shù)據(jù)和流程，以促進(jìn)學(xué)校的改進(jìn)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在接受BLPD的學(xué)校，校長流失率降低了16%，教師流失率降低了5%^[6]。

三、對提高我國鄉(xiāng)村教師保留率的啟示

從美國對鄉(xiāng)村教師保留的舉措來看，財(cái)政支持是必要的，但是并不是唯一的。這一點(diǎn)從我國鄉(xiāng)村教師保留政策的實(shí)踐也可以看出，為了建設(shè)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，彌補(bǔ)鄉(xiāng)村師資的短板和弱項(xiàng)，國家接連出臺多項(xiàng)經(jīng)濟(jì)支持的政策，比如從2006年開始實(shí)施的“特崗計(jì)劃”，從2013年開始實(shí)施的鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助政策，等等，然而我國鄉(xiāng)村教師的流失問題仍然嚴(yán)峻。因此，在為鄉(xiāng)村教師提供充分的財(cái)政支持的同時(shí)，更加應(yīng)該關(guān)注鄉(xiāng)村教師選擇留任的內(nèi)在動(dòng)力因素，具體從專業(yè)發(fā)展、教師認(rèn)同感、心理狀態(tài)這三方面為鄉(xiāng)村教師提供支持。

1.幫助鄉(xiāng)村教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展

鄉(xiāng)村教師在崗位上是否有充分的職業(yè)發(fā)展機(jī)會、是否能夠促進(jìn)自我提升從而實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，對教師選擇留下還是離開有著較大的影響。因此，可以從以下幾方面幫助教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展：第一，為鄉(xiāng)村教師提供專業(yè)培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容包括課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)評估等方面的知識和技能，幫助他們提高教學(xué)效果，同時(shí)也提高他們的職業(yè)素養(yǎng)和技能水平，從而增強(qiáng)他們的職業(yè)發(fā)展?jié)摿Α５诙?，為鄉(xiāng)村教師提供職業(yè)晉升機(jī)會。例如晉升為教研組長、校長等，這樣可以激勵(lì)鄉(xiāng)村教師不斷提升自己的專業(yè)能力和素質(zhì)。第三，支持鄉(xiāng)村教師參加學(xué)術(shù)研究。例如參加學(xué)術(shù)會議、發(fā)表論文等，幫助鄉(xiāng)村教師了解最新的教學(xué)研究成果，提高他們的學(xué)術(shù)水平。第四，為鄉(xiāng)村教師提供交流機(jī)會。例如組織教學(xué)研討會、教學(xué)觀摩等活動(dòng)，讓鄉(xiāng)村教師互相學(xué)習(xí)、交流經(jīng)驗(yàn)，共同提高教學(xué)水平。第五，為鄉(xiāng)村教師提供學(xué)歷提升機(jī)會。例如，讓教師有機(jī)會進(jìn)修碩士或博士等學(xué)位，提高教師的學(xué)術(shù)水平，增加其職業(yè)競爭力。

2.幫助鄉(xiāng)村教師樹立高度的認(rèn)同感

當(dāng)前，我國城市和農(nóng)村的教師在社會地位和威望上的差異十分顯著，這使鄉(xiāng)村教師難以產(chǎn)生強(qiáng)烈的自我認(rèn)同。鄉(xiāng)村教師與校領(lǐng)導(dǎo)、本地教師之間的合作關(guān)系以及教師所感受到的組織支持與其離校意向存在顯著的負(fù)向關(guān)系，構(gòu)成了鄉(xiāng)村青年教師留任的重要內(nèi)源性因素^[7]。因此，學(xué)校間可以建立鄉(xiāng)村教師交流平臺，讓鄉(xiāng)村教師們交流經(jīng)驗(yàn)和心得，促進(jìn)彼此之間的溝通，增加彼此的互信和凝聚力，同時(shí)還可以增強(qiáng)彼此感情，打破孤島效應(yīng)，從而增強(qiáng)歸屬感。

鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)創(chuàng)建積極和諧的校園氛圍。積極情緒與高質(zhì)量團(tuán)隊(duì)關(guān)系有助于正向調(diào)節(jié)心理契約違背與個(gè)人回應(yīng)的關(guān)系，即當(dāng)鄉(xiāng)村教師擁有積極情緒，并與同事存在高質(zhì)量關(guān)系時(shí)，其較少以消極方式回應(yīng)心理契約違背^[8]。學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)層需要真正的從內(nèi)心理解與尊重教師，為此，可以為校長及其他領(lǐng)導(dǎo)開展培訓(xùn)，講解教師在教育教學(xué)時(shí)面臨的真實(shí)情況，或者組織領(lǐng)導(dǎo)與教師共同參與的交流會，在面對面的交流中打破領(lǐng)導(dǎo)層與教師之間的藩籬，建立一座溝通的橋梁，在良好的團(tuán)隊(duì)氛圍之下，讓鄉(xiāng)村教師感受到團(tuán)隊(duì)的溫暖和支持，從而增強(qiáng)教師的歸屬感和凝聚力。

3.幫助鄉(xiāng)村教師保持積極的心理狀態(tài)

關(guān)注鄉(xiāng)村教師的心理健康是留住鄉(xiāng)村教師的重要舉措，更高的幸福感能夠促進(jìn)教師的留任。留住鄉(xiāng)村教師，不僅要改善待遇優(yōu)化政策“留住人”，更重要的是“留住心”，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的“發(fā)展留人”，因此，為鄉(xiāng)村教師的安心從教提供發(fā)展性的人文心理環(huán)境至關(guān)重要^[9]。第一，定期開展心理健康教育，通過開展心理健康教育活動(dòng)，讓鄉(xiāng)村教師了解心理健康的重要性，了解常見的心理問題以及如何應(yīng)對，增強(qiáng)自我健康管理的能力與心理抗壓能力。第二，建立心理咨詢服務(wù)機(jī)制，為鄉(xiāng)村教師提供心理咨詢服務(wù)，幫助他們解決心理問題，緩解工作和生活帶來的壓力，提高工作幸福感。第三，定期對鄉(xiāng)村教師的心理健康狀況進(jìn)行監(jiān)測，及時(shí)發(fā)現(xiàn)和解決心理問題，避免問題擴(kuò)大化，可以通過建立鄉(xiāng)村教師的心理健康檔案，定期記錄教師的心理健康狀況，幫助學(xué)校及時(shí)發(fā)現(xiàn)教師出現(xiàn)的心理問題。第四，對于鄉(xiāng)村教師在工作和生活中遇到的困難和問題，要及時(shí)提供關(guān)心與支持，讓鄉(xiāng)村教師感受到自己的工作得到了重視和認(rèn)可，從而提高他們的工作滿意度和忠誠度。

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[責(zé)任編輯：郭振玲]