摘要 素養(yǎng)導(dǎo)向下單元整體教學(xué)要從“整”字入手，學(xué)會用三種思維設(shè)計大單元教學(xué)，即用“望遠(yuǎn)鏡思維”，整體關(guān)聯(lián)，找準(zhǔn)單元定位；用“設(shè)計師思維”，整體規(guī)劃，構(gòu)建單元框架；用“放大鏡思維”，聚焦細(xì)節(jié)，教好單篇課文。單篇教學(xué)在單元整體思維的關(guān)照下，從“散點”轉(zhuǎn)向“結(jié)構(gòu)”，從“封閉”轉(zhuǎn)向“開放”，從“靜態(tài)”轉(zhuǎn)向“實踐”，保持單元與單篇目標(biāo)、內(nèi)容、情境的一致性，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)? 鍵? 詞 核心素養(yǎng)；三種思維；單元整體；單篇語文；結(jié)構(gòu)化

引用格式 何裕奮.小學(xué)語文單元整體教學(xué)設(shè)計的三種思維[J].教學(xué)與管理，2024（11）：30-34.

余文森教授指出：“整體即聯(lián)系，整體即組織，整體即整合。通過‘聯(lián)系、組織、整合可以實現(xiàn)知識的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，并使知識真正轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)?！盵1]因此，指向核心素養(yǎng)的單元整體教學(xué)要從“整”字入手，學(xué)會用三種思維設(shè)計大單元教學(xué)，即用“望遠(yuǎn)鏡思維”，整體關(guān)聯(lián)，找準(zhǔn)單元定位；用“設(shè)計師思維”，整體規(guī)劃，構(gòu)建單元框架；用“放大鏡思維”，聚焦細(xì)節(jié)，教好單篇課文。筆者以文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，闡述如何運用三種“思維”統(tǒng)整大單元教學(xué)，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、運用“望遠(yuǎn)鏡思維”，整體關(guān)聯(lián)，找準(zhǔn)單元定位

單元整體教學(xué)“望遠(yuǎn)鏡思維”是指進(jìn)行單元整體教學(xué)時，先要縱覽全冊教材，對單元人文主題和語文要素進(jìn)行縱向分析和橫向梳理，了解篇章之間、單元之間、單元與學(xué)段的關(guān)聯(lián)，單元與課標(biāo)的關(guān)聯(lián)，單元與跨學(xué)科的關(guān)聯(lián)，單元與現(xiàn)實世界的關(guān)聯(lián)，從宏觀上把握單元目標(biāo)，找準(zhǔn)單元定位，提煉核心知識，為整合課程內(nèi)容，設(shè)計任務(wù)情境，架構(gòu)單元整體框架作鋪墊。

單元整體教學(xué)應(yīng)以單元核心知識的精準(zhǔn)聚焦和提煉為基點，圍繞特定的學(xué)習(xí)主題，確立與生活相聯(lián)系的真實任務(wù)情境，設(shè)計相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)“集群”。單元核心知識來自于人文主題和語文要素，人文主題指向情感、態(tài)度、價值觀等，它是推進(jìn)學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的動力所在；語文要素指向概括、復(fù)述、講述、解釋等語文關(guān)鍵能力。通過核心知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生將發(fā)現(xiàn)本單元學(xué)習(xí)內(nèi)容與真實生活的聯(lián)系。二者的同步發(fā)展與進(jìn)階，是促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵。

以四年級上冊第七單元整體設(shè)計為例，本單元圍繞人文主題“天下興亡，匹夫有責(zé)”安排了兩篇精讀課文《古詩三首》《為中華之崛起而讀書》，兩篇略讀課文《梅蘭芳蓄須》《延安，我把你追尋》，從文體特征看，四篇課文均屬于文學(xué)類文本。單元語文要素是“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”?！鞍盐瘴恼碌闹饕獌?nèi)容”，即概括與轉(zhuǎn)述的能力，是四年級上冊第四單元“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”這一概括能力訓(xùn)練的延續(xù)和提升，并為后續(xù)“學(xué)習(xí)把握長文章的主要內(nèi)容”作好過渡與鋪墊，單元語文要素之間的關(guān)聯(lián)見表1。

本單元語文要素對應(yīng)語文課程標(biāo)準(zhǔn)第二學(xué)段“閱讀與鑒賞”中的“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達(dá)的思想感情。學(xué)習(xí)圈點、批注等閱讀方法。能對課文中不理解的地方提出疑問，樂于與他人討論交流”[2]，語文課程標(biāo)準(zhǔn)在文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)第二學(xué)段的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”中指出：“閱讀并講述革命故事、愛國故事、歷史人物故事，感受幸福生活來之不易，表達(dá)自己對美好生活的向往，以及對革命英雄、仁人志士的崇敬之情”[3]，這里的“講述”指向創(chuàng)意表達(dá)。雖然本單元語文要素和助學(xué)系統(tǒng)并沒有對“講述”作明確的要求。但是，語文課程標(biāo)準(zhǔn)在第二學(xué)段的“表達(dá)與交流”中明確指出，“能清楚明白地講述見聞，說出自己的感受和想法。講述故事力求具體生動”[4]，再看文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)第二學(xué)段的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”也明確提出“講述革命先進(jìn)人物故事”。因此，由單元語文要素與語文課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)（見表2），可以看出“講述革命故事”是語文課程立德樹人，培根鑄魂，傳承革命先進(jìn)文化的需要。教學(xué)此類課文，我們不僅要關(guān)注語文要素的共性要求，同時，也要關(guān)注革命文化題材類文章的個性特征，講好革命故事，培育文化自信。

基于以上分析，本單元在任務(wù)群的歸屬上應(yīng)定位于文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，其核心知識是：在把握文章主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上講好革命故事，體會人物愛國情感。其中，“能概括，會講述”是本單元閱讀和表達(dá)的關(guān)鍵能力，而“愛國情懷”則是本單元價值觀的體現(xiàn)。因此，本單元學(xué)習(xí)目標(biāo)制訂如下：

1.能夠根據(jù)文章特點運用具體的方法把握主要內(nèi)容，感受人物的愛國情懷。

2.完成愛國人物海報制作，能從“人物照片、故事簡介、人物評價”三方面入手美化版面設(shè)計，做到主題突出，圖文搭配，構(gòu)思新穎。

3.能夠結(jié)合“愛我中華人物風(fēng)采”主題展，用書信的方式與他人分享愛國故事，表達(dá)自己的感受和想法。做到書信格式正確，內(nèi)容清楚；懂得正確書寫信封，學(xué)會投遞信件。

運用“望遠(yuǎn)鏡思維”可以解決本單元整體教學(xué)設(shè)計的三個基本問題：第一，對單元教材屬性進(jìn)行全面分析，確定學(xué)習(xí)任務(wù)群的歸屬；第二，運用“縱向+橫向”分析法，從宏觀、中觀和微觀三個層面精準(zhǔn)把握單元目標(biāo)，提煉核心知識；第三，發(fā)現(xiàn)革命題材課文的共性和個性特征，為準(zhǔn)確把握此類課文教學(xué)要點找到理論依據(jù)。

二、運用“設(shè)計師思維”，整體規(guī)劃，構(gòu)建單元框架

“設(shè)計師思維”，顧名思義，要像設(shè)計師一樣，縱覽全局，通盤考慮，整體規(guī)劃，設(shè)計出符合邏輯關(guān)聯(lián)的單元整體教學(xué)結(jié)構(gòu)框架。實施單元整體教學(xué)要圍繞特定的學(xué)習(xí)主題，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素。教材單元中文學(xué)作品的內(nèi)容和形式極為豐富，但在“雙線組元”編排體例下存在著人文要素與語文要素匹配度不強，古詩、敘事性文本等多種文學(xué)體裁作品混搭，閱讀與習(xí)作在文體功能上不一致等問題。受此困擾，大單元教學(xué)在學(xué)習(xí)任務(wù)群的歸屬上難以劃分。這就需要教師提升文本解讀力，學(xué)會活用教材，對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整合、重組，讓單元、單篇教學(xué)內(nèi)容“融活”起來。

1.聚焦核心素養(yǎng)，設(shè)計主題情境

崔允漷、王中男指出，學(xué)習(xí)是一個參與情境的過程，有利于學(xué)習(xí)發(fā)生的情境是一種真實的社會情境、實踐情境和文化情境[5]。單元整體教學(xué)設(shè)計需要一個能夠統(tǒng)攝單元內(nèi)容的任務(wù)情境來引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，讓情境貫通生活實際和學(xué)科內(nèi)容，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

王崧舟老師指出，學(xué)習(xí)任務(wù)群的主題情境創(chuàng)設(shè)要考慮四個要素：一是場景。場景就是任務(wù)產(chǎn)生的具體情境，該情境往往是對現(xiàn)實生活中可能面臨的問題情境的再現(xiàn)或模擬；二是角色，即任務(wù)落實過程中學(xué)生扮演怎樣的角色，需要以什么身份去完成該項任務(wù)；三是任務(wù)，即角色在真實的情境中解決哪些問題、克服哪些困難、達(dá)成哪些目標(biāo)；四是成果，即在任務(wù)完成之后需要形成的可展示、可檢測的結(jié)果[6]。

例如，四年級上冊第七單元根據(jù)人文要素“天下興亡，匹夫有責(zé)”的內(nèi)涵，提煉出“追尋英雄足跡，講好中國故事”這一主題，創(chuàng)設(shè)如下學(xué)習(xí)情境：

一個有希望的民族不能沒有英雄。泱泱華夏，英雄豪杰，愛國志士，支撐起中華民族進(jìn)步的脊梁。國慶節(jié)快到了，為了緬懷革命先烈，致敬英雄，學(xué)校要舉辦“愛我中華 人物風(fēng)采”主題展，現(xiàn)在，你就是一名海報設(shè)計師，需要為主題展設(shè)計一張“創(chuàng)意海報”，展現(xiàn)英雄人物的風(fēng)采。海報作品要提供一張英雄人物的照片，一段英雄人物主要事跡的簡介和人物評價。

以上單元任務(wù)情境，再現(xiàn)了真實的生活場景，有角色定位、有具體任務(wù)安排以及最終的可視化成果要求，學(xué)生將在這個任務(wù)背景下展開單元學(xué)習(xí)活動。同時，我們根據(jù)每篇課文特點，有針對性地設(shè)計單篇課文的情境主題，如，感懷偉人身上的愛國情——《為中華之崛起而讀書》；感受藝術(shù)大師的愛國情——《梅蘭芳蓄須》；觸摸詩人筆下的愛國情——《古詩三首》《延安，我把你追尋》；抒寫我們心中的愛國情——“習(xí)作：書信傳真情”。單篇主題情境串聯(lián)起整個單元的學(xué)習(xí)活動，共同指向單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2.圍繞“四度一線”，搭建單元框架

構(gòu)建單元整體框架時，要以核心素養(yǎng)為主線，從知識維度、思維向度、任務(wù)梯度、評價效度四個方面進(jìn)行綜合梳理與分析，打通單篇教學(xué)的界限，融合課內(nèi)外教學(xué)資源，引進(jìn)生活實踐的活水，構(gòu)建縱橫交錯，融會貫通的學(xué)習(xí)場域，共同促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的提升。

以四年級上冊第七單元為例，我們以“愛我中華 人物風(fēng)采”主題展任務(wù)情境為引領(lǐng)，設(shè)計“策劃主題展”“制作愛國人物海報”“愛國人物風(fēng)采展”三個子任務(wù)，搭建單元整體教學(xué)結(jié)構(gòu)框架（如圖1）。

（1）整合知識維度，重建單元學(xué)習(xí)鏈。統(tǒng)編教材中的一些古詩文、現(xiàn)代詩歌，由于文體的特殊性，與單元語文要素關(guān)聯(lián)并不緊密。在進(jìn)行單元整合時，教師可以打破單篇教學(xué)的次序，圍繞單元任務(wù)情境，進(jìn)行跨篇組合、跨單元組合、跨學(xué)科組合，形成結(jié)構(gòu)化的“混編學(xué)習(xí)鏈”。例如，四年級上冊第七單元中的古詩三首《出塞》《涼州詞》，與本單元的人文主題“天下興亡，匹夫有責(zé)”有一定的關(guān)聯(lián)，但與語文要素關(guān)系不大。略讀課文《延安，我把你追尋》屬于現(xiàn)代詩歌，而日積月累中的《別董大》屬于送別詩，它們與語文要素關(guān)系不大，屬于典型的單元內(nèi)“混編組合”。我們以“觸摸詩人筆下的愛國情”為主題，創(chuàng)設(shè)“愛國詩歌朗誦會”任務(wù)情境，對古詩和現(xiàn)代詩進(jìn)行重組，重構(gòu)單元學(xué)習(xí)鏈：一是傳誦古沙場豪情；二是追尋延安悟精神；三是仿創(chuàng)詩歌頌祖國。經(jīng)過跨篇重組后的學(xué)習(xí)任務(wù)群既呼應(yīng)了單元人文主題，又增強了語文實踐的活力，同時也為單元書信寫作作鋪墊，實現(xiàn)單元重組教學(xué)的最優(yōu)化。

（2）建構(gòu)思維向度，促進(jìn)單元結(jié)構(gòu)化。傳統(tǒng)的單篇教學(xué)，教師以教授知識為主，教師講得多，學(xué)生被動接受，學(xué)習(xí)方式單一；教學(xué)內(nèi)容以文本理解為主，語言文字實踐活動欠缺，語言學(xué)用脫節(jié)；教學(xué)情境單一，語文資源開發(fā)不足，語文學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活缺少聯(lián)系，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情。單元整體視域下的單篇教學(xué)從課時課型、目標(biāo)、內(nèi)容、策略支架、實踐活動、成果評價等方面統(tǒng)籌安排，真實的情境任務(wù)對單篇內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化重組，形成一個完整的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)鏈，學(xué)習(xí)路徑清晰可見，學(xué)習(xí)活動層層遞進(jìn)，最終指向單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（3）設(shè)計任務(wù)梯度，創(chuàng)建單篇邏輯鏈。單元整體教學(xué)時，單篇教學(xué)不是彼此割裂的，而是彼此關(guān)聯(lián)，各有側(cè)重，單篇之間的目標(biāo)任務(wù)具有關(guān)聯(lián)性和層遞性（如圖2）?！稙橹腥A之崛起而讀書》一課側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生通過先弄清每件事情講了什么，再把幾件事情連起來的方式把握文章的主要內(nèi)容；《梅蘭芳蓄須》一課側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生運用多事件串聯(lián)法把握課文的主要內(nèi)容；《延安，我把你追尋》一課在引導(dǎo)學(xué)生查找資料時，運用“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”的方法，閱讀延安革命故事。這樣，單篇之間要素的關(guān)聯(lián)、進(jìn)階就富有邏輯性和層次性。

（4）優(yōu)化評價效度，實現(xiàn)成果可視化。語文課程標(biāo)準(zhǔn)在“評價建議”中指出：“在小組合作、匯報展示過程中，教師應(yīng)提前設(shè)計評價量表、告知評價標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生合理使用評價工具，形成評價結(jié)果。”[7]單元學(xué)習(xí)任務(wù)評價包括兩個向度：一是指向?qū)W習(xí)過程的評價，即對所學(xué)知識的意義建構(gòu)的評價；二是指向?qū)W習(xí)結(jié)果的評價。不同學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)評價不盡相同，如文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群的學(xué)習(xí)成果可外化為讀書筆記、朗誦會、海報等。四年級上冊第七單元“把握文章主要內(nèi)容”的過程性評價量表（見表3）。為“愛我中華 人物風(fēng)采”主題展設(shè)計的成果性評價量表（見表4、表5）。過程性評價與成果性評價有機(jī)結(jié)合，可以讓學(xué)生看到學(xué)習(xí)的進(jìn)步，看見自己的成長。

三、運用“放大鏡思維”，聚焦細(xì)節(jié)，教好單篇課文

與傳統(tǒng)意義上的單篇教學(xué)不同，學(xué)習(xí)任務(wù)群下的單篇課文不再是單打獨斗，孤立存在，而是單元整體的有機(jī)組成部分。單元中單篇文本之間可以互相聯(lián)結(jié)、補充、轉(zhuǎn)化和融合，既體現(xiàn)共同的教學(xué)價值，又有獨立的特征與意義，共同發(fā)揮以文化人，文以育人的作用。因此，在進(jìn)行單篇教學(xué)時，要運用“放大鏡思維”聚焦語文要素，瞄準(zhǔn)重要細(xì)節(jié)，品讀深思，看深想透，讓學(xué)生在真實的語言情境中展開語文實踐活動，真正提高學(xué)生的語言運用能力。

1.浸潤品讀，獲得審美體驗

文學(xué)作品的審美體驗離不開對文學(xué)語言和形象的整體感知和深入感受。通過聯(lián)想想象，品讀浸潤是深入文本內(nèi)部世界，理解和建構(gòu)文本意義，賦予文本以“活”的生命的重要方法之一。教學(xué)《延安，我把你追尋》，筆者以“追尋”為主線，設(shè)計四個不同層次的品讀：第一，整體感知讀。先“認(rèn)讀詞語”發(fā)現(xiàn)詩歌韻腳，再分節(jié)讀詩感受詩歌節(jié)奏和韻律之美。第二，情境引讀。學(xué)生結(jié)合查閱的資料了解“延河”“棗園”“南泥灣”和“楊家?guī)X”典型意象背后的精神內(nèi)涵，教師適時創(chuàng)設(shè)情境，由延安精神勾連到“燕子追尋春光”“小樹追尋雨露陽光”，體會作者追尋延安的情感的熱切與堅定。第三，對比品讀。抓住“忘不了”“不能丟”，對比延安過去與現(xiàn)在的不同面貌，體會繼承延安精神的重要性。第四，角色誦讀。通過師生對讀、男女生合作讀、集體誦讀，學(xué)生對文本的理解和感悟化作有聲語言和情緒情態(tài)，表達(dá)對延安精神的崇敬與贊美。浸潤式品讀，可以促進(jìn)詩歌語言的形象性和審美化，激活學(xué)生的詩意思維和情感，讓學(xué)生感受文學(xué)語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗。

2.問學(xué)相生，激發(fā)思辨之趣

問學(xué)相生，是讓兒童站在課堂的中央，變接受式教學(xué)為參與式教學(xué)，從吸收性學(xué)習(xí)走向思辨性學(xué)習(xí)。如《為中華之崛起而讀書》一文，學(xué)生提出疑問“在自己的國土上，婦女的丈夫被外國人軋死，為什么無處說理，為什么圍觀的群眾敢怒不敢言”，教師抓住“困點”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合資料探究“中華不振”的原因所在；《梅蘭芳蓄須》一文，學(xué)生的疑問集中在“梅蘭芳為什么放棄優(yōu)越的條件拒絕登臺演出”，教師引導(dǎo)學(xué)生勾連時代背景，探究拒演原因和人物所蘊含的內(nèi)在品格；《延安，我把你追尋》 則聚焦詩題“追尋”引出追尋什么，為什么追尋，怎么追尋等問題，幫助學(xué)生梳理作者情感脈絡(luò)主線。教學(xué)中以問促學(xué)，問學(xué)相生，使學(xué)生的主動探究得以充分體現(xiàn)。

3.拓展延學(xué)，育活核心素養(yǎng)

通過適度拓展課外資料，能幫助學(xué)生更好地理解課文。拓學(xué)的方式有兩種：第一種是理解式拓學(xué)，如抓住學(xué)生普遍存在的問題“圍觀的群眾為何敢怒不敢言”，拓展補充“關(guān)于鴉片戰(zhàn)爭時期落后中國的背景資料”；抓住“周恩來立志振興中華而讀書”，勾連課后習(xí)題青年周恩來的詩歌《大江歌罷掉頭東》，提升對周恩來遠(yuǎn)大志向的理解；抓住梅蘭芳“賣房度日”“裝病打針”等重要情節(jié)，補充“梅蘭芳出場費”“日本侵華戰(zhàn)爭”等資料，理解梅蘭芳拒絕登臺演出的原因，體會他蓄須明志的民族氣節(jié)。第二種是體驗式延學(xué)，即課后“語文+”體驗式延學(xué)課程，如本單元學(xué)生在參加“愛我中華人物風(fēng)采”主題展前，要設(shè)計海報、練習(xí)當(dāng)講解員、練習(xí)詩歌朗誦等。這些語文實踐活動從課內(nèi)延伸至課外，屬于體驗式延學(xué)，讓學(xué)生在生活體驗中學(xué)習(xí)，在生活實踐中運用，獲得真切的言語實踐感受。

綜上所述，素養(yǎng)導(dǎo)向下單元整體教學(xué)設(shè)計應(yīng)以“整”字為抓手，用“望遠(yuǎn)鏡思維”，整體關(guān)聯(lián)，精準(zhǔn)定位；用“設(shè)計師思維”，整體規(guī)劃，架構(gòu)單元；用“放大鏡思維”，聚焦細(xì)節(jié)，以單元大概念統(tǒng)領(lǐng)單篇教學(xué)，使單篇教學(xué)在單元整體思維的關(guān)照下，從“散點”轉(zhuǎn)向“結(jié)構(gòu)”，從“封閉”轉(zhuǎn)向“開放”，從“靜態(tài)”轉(zhuǎn)向“實踐”，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

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[責(zé)任編輯：陳國慶]