石濤 段培鋒 孫倩倩 吳福玲

臨床見(jiàn)習(xí)是臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)的延續(xù)，是從理論到實(shí)踐的初步過(guò)渡，正確、充分地引導(dǎo)見(jiàn)習(xí)同學(xué)把理論知識(shí)運(yùn)用到臨床實(shí)踐中非常重要。傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法以教師為主體、學(xué)生為參與者，學(xué)生的積極主動(dòng)性不高，在教學(xué)過(guò)程中容易出現(xiàn)“教”與“學(xué)”脫離、教學(xué)效果差的局面[1]。以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)法（problem-based learning，PBL）是一種新的教學(xué)模式，其基本程序?yàn)榻處熛雀鶕?jù)案例提出問(wèn)題，讓學(xué)生針對(duì)案例及問(wèn)題自學(xué)，之后結(jié)合自己掌握的知識(shí)，利用輔導(dǎo)材料、互聯(lián)網(wǎng)等手段一起針對(duì)知識(shí)相關(guān)的典型病例進(jìn)行討論，討論過(guò)程中不斷提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，討論過(guò)程中為避免學(xué)生的過(guò)度偏離，有專業(yè)導(dǎo)師進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，討論之后進(jìn)行總結(jié)匯報(bào)，教師給予指正、歸納教學(xué)重點(diǎn)。BOPPPS 是近幾年新探索出并在國(guó)內(nèi)逐漸開(kāi)展的一種新的教學(xué)模式，是由引入（bridge-in）、教學(xué)目標(biāo)（objective）、前測(cè)（pre-assessment）、參與式學(xué)習(xí)（participatory）、后測(cè)（post-assessment）、總結(jié)（summary）6 大模塊組成的教學(xué)模式，該教學(xué)模式通過(guò)各種手段引導(dǎo)學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)，課堂上不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與度，充分發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性[2]。目前這2 種教學(xué)模式已被很多醫(yī)學(xué)院校采用，我國(guó)醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域也已經(jīng)高度關(guān)注，但尚未在兒科臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中廣泛開(kāi)展，尤其是2種教學(xué)模式的聯(lián)合更是少見(jiàn)。研究在本科生兒科臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中引入BOPPPS 與PBL教學(xué)法，課程結(jié)束對(duì)其應(yīng)用效果進(jìn)行分析，探討2 種教學(xué)模式聯(lián)合應(yīng)用在本科生兒科學(xué)教學(xué)過(guò)程中的應(yīng)用價(jià)值。

1 資料與方法

1.1 一般資料

隨機(jī)選取2020 年7 月—2021 年5 月學(xué)年于濱州醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院見(jiàn)習(xí)的124 名五年制本科醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生作為研究對(duì)象，根據(jù)教學(xué)方法不同分為對(duì)照組（62 名）與試驗(yàn)組（62 名）。納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）均為兒科本科生；（2）學(xué)習(xí)態(tài)度積極；（3）完整完成了教學(xué)活動(dòng)。排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）請(qǐng)假頻繁；（2）因故無(wú)法完成課程。試驗(yàn)組女32 名，男30 名，年齡20～23 歲，平均（21.29±0.78）歲，平時(shí)考試成績(jī)71～92 分，平均（80.35±4.57）分；對(duì)照組男33 名，女29 名，年齡20～23 歲，平均（21.34±0.70）歲，平時(shí)考試成績(jī)65～95 分，平均（84.82±4.20）分。2 組的性別、年齡、平時(shí)考試成績(jī)比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。2 組理論授課及臨床見(jiàn)習(xí)帶教老師相同，教材均為《兒科學(xué)》（人民衛(wèi)生出版社第九版），教學(xué)大綱內(nèi)容一致，臨床見(jiàn)習(xí)相關(guān)典型病例相同。

1.2 方法

1.2.1 教師、教學(xué)同質(zhì)化

（1）2 組授課教師一致，學(xué)期開(kāi)始前所有參與授課教師進(jìn)行集體備課，根據(jù)臨床疾病發(fā)生季節(jié)與授課時(shí)間、疾病特點(diǎn)，選取合適的臨床案例，根據(jù)專家共識(shí)、臨床指南等對(duì)案例的診療過(guò)程制訂詳細(xì)的課程推進(jìn)方案，共同完成教案編寫(xiě)，熟悉教學(xué)流程、教學(xué)評(píng)價(jià)體系；（2）每次理論課前1 周所有帶教老師在教研室進(jìn)行預(yù)授課，由科室副教授以上職稱教師進(jìn)行指導(dǎo)修正，以保證教師教學(xué)質(zhì)量。

1.2.2 對(duì)照組教學(xué)方法

使用《兒科學(xué)》教材理論學(xué)習(xí)，教師根據(jù)臨床醫(yī)學(xué)本科生教學(xué)大綱內(nèi)容進(jìn)行理論授課，理論授課結(jié)束后進(jìn)行相應(yīng)的臨床見(jiàn)習(xí)。本組教學(xué)時(shí)長(zhǎng)為5 個(gè)月。

1.2.3 試驗(yàn)組采用BOPPPS 聯(lián)合PBL 教學(xué)法

（1）課前準(zhǔn)備：授課前1 周摸底學(xué)生掌握相關(guān)知識(shí)的情況，根據(jù)教學(xué)大綱準(zhǔn)備授課的典型案例，制訂授課相關(guān)內(nèi)容、教學(xué)方法、制作臨床相關(guān)問(wèn)題的小提綱，熟悉課程相關(guān)流程；擔(dān)任PBL 指導(dǎo)教師的教師統(tǒng)一熟悉課程相關(guān)知識(shí)，進(jìn)行課前備課，對(duì)指導(dǎo)過(guò)程中可能遇到的問(wèn)題進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)范；同時(shí)給學(xué)生提供相應(yīng)的參考書(shū)目以備討論時(shí)使用。

（2）理論授課階段：①引入（bridge-in）：將典型案例的病史采集及體格檢查部分作為導(dǎo)入點(diǎn)，以生動(dòng)的案例激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣；②教學(xué)目標(biāo)（objective）：明確教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生明白教學(xué)要達(dá)到怎樣的教學(xué)效果，學(xué)習(xí)本堂課的知識(shí)能做什么；③前測(cè)（pre-assessment）：此部分在前1 周的課前準(zhǔn)備已經(jīng)進(jìn)行；④參與式學(xué)習(xí)（participatory）：此處采用PBL 教學(xué)法，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)案例中的事實(shí)，針對(duì)提供的案例內(nèi)容提出假設(shè)，學(xué)生按照隨機(jī)抽取的方式分成小組進(jìn)行學(xué)習(xí)和討論，小組成員包括組織者、記錄者、討論者，組織者負(fù)責(zé)組織整個(gè)病例的展開(kāi)、討論、推進(jìn)，記錄者對(duì)成員的討論內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的歸納、總結(jié)、記錄，小組成員針對(duì)病例中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題積極發(fā)言、開(kāi)展討論，討論期間教師注意引導(dǎo)學(xué)生對(duì)臨床資料的采集，發(fā)散性地思考疾病的鑒別診斷、輔助檢查及治療方案，歸納當(dāng)次病例特點(diǎn)。討論結(jié)束后，由記錄者對(duì)記錄內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，其他小組成員指導(dǎo)完善內(nèi)容。教學(xué)主題結(jié)束時(shí)，每組學(xué)生均要針對(duì)當(dāng)次病例及討論內(nèi)容完成1 個(gè)思維導(dǎo)圖，于該教學(xué)主題臨床見(jiàn)習(xí)時(shí)學(xué)習(xí)匯報(bào)。

（3）臨床見(jiàn)習(xí)階段：針對(duì)PBL 教學(xué)法的案例討論進(jìn)行小組總結(jié)匯報(bào)，匯報(bào)結(jié)束后學(xué)生分組進(jìn)行相關(guān)病例的臨床見(jiàn)習(xí)，臨床見(jiàn)習(xí)帶教老師根據(jù)課前統(tǒng)一備課時(shí)的要求對(duì)病例結(jié)合診療進(jìn)展、專家共識(shí)、指南進(jìn)行講解，學(xué)生對(duì)比學(xué)習(xí)臨床醫(yī)師的診療思路，從中發(fā)現(xiàn)自身的不足。見(jiàn)習(xí)結(jié)束后教師針對(duì)每組的匯報(bào)統(tǒng)一進(jìn)行點(diǎn)評(píng)與講解，并對(duì)教學(xué)主題的主要內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)講解。見(jiàn)習(xí)結(jié)束后對(duì)學(xué)生進(jìn)行后測(cè)（post-assessment）：相關(guān)臨床病例分析考核，記錄每次臨床病例的分析考核成績(jī)，學(xué)期結(jié)束時(shí)統(tǒng)計(jì)臨床病例分析平均成績(jī)。

（4）總結(jié)（summary）階段：包括當(dāng)次授課后總結(jié)和學(xué)期結(jié)束后總結(jié)。當(dāng)次授課后總結(jié)包括病例分析考核結(jié)束后讓學(xué)生反思自己學(xué)到了什么，引出下次課內(nèi)容，以及學(xué)生對(duì)此次典型病例及教師授課的意見(jiàn)反饋；課后教師集體總結(jié)帶教的成果，對(duì)帶教進(jìn)行總結(jié)和反思，針對(duì)學(xué)生對(duì)當(dāng)次課程提出的意見(jiàn)進(jìn)行討論和整改。學(xué)期結(jié)束后總結(jié)時(shí)包括對(duì)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查和教師總結(jié)，問(wèn)卷調(diào)查包括：學(xué)生對(duì)教學(xué)質(zhì)量滿意度、反饋意見(jiàn)（是否有效增加學(xué)習(xí)本專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的興趣、提高學(xué)生自學(xué)能力、拓寬兒科臨床病例的臨床思維）。

（5）本組教學(xué)時(shí)長(zhǎng)為5 個(gè)月。

1.3 觀察指標(biāo)

包括每次課后的病例分析成績(jī)、學(xué)期結(jié)束后對(duì)124名學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)理論考試成績(jī)、學(xué)生對(duì)教學(xué)滿意度調(diào)查結(jié)果（分為非常滿意、滿意、一般、不滿意）和學(xué)生完成的教學(xué)方法反饋調(diào)查結(jié)果（包括是否增加學(xué)習(xí)興趣，是否提高自學(xué)能力，是否拓寬臨床思維）。反饋調(diào)查分為有效、無(wú)效。滿意度=（非常滿意人數(shù)+滿意人數(shù)）/總?cè)藬?shù)×100%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

使用SPSS 20.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件分析數(shù)據(jù)，計(jì)量資料以（）表示，采用兩獨(dú)立樣本均數(shù)t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料以n（%）表示，采用χ2檢驗(yàn)，以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 2 組基礎(chǔ)理論考試成績(jī)和病例分析成績(jī)比較

試驗(yàn)組的基礎(chǔ)理論考試成績(jī)及病例分析成績(jī)均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.001），見(jiàn)表1。

表1 對(duì)照組與試驗(yàn)組基礎(chǔ)理論考試和病例分析成績(jī)比較（分，）

表1 對(duì)照組與試驗(yàn)組基礎(chǔ)理論考試和病例分析成績(jī)比較（分，）

2.2 2 組教學(xué)滿意度比較

試驗(yàn)組學(xué)生對(duì)教學(xué)的滿意度高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表2。

表2 對(duì)照組與試驗(yàn)組教學(xué)滿意度比較[名（%）]

2.3 2 組學(xué)生教學(xué)方法反饋調(diào)查比較

試驗(yàn)組學(xué)生教學(xué)方法反饋調(diào)查結(jié)果優(yōu)于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表3。

表3 對(duì)照組與試驗(yàn)組學(xué)生對(duì)教學(xué)方法反饋調(diào)查比較

3 討論

兒科也稱“啞科”,患者群體比較特殊，患兒年齡小，不能準(zhǔn)確、全面敘述病情及癥狀特點(diǎn)，患兒家屬不能如實(shí)反映患兒病情，查體過(guò)程中患兒不能充分配合，給兒科醫(yī)師的臨床診療工作增加了難度，因此，兒科醫(yī)師診療過(guò)程中需要細(xì)心觀察，反復(fù)問(wèn)診，詳細(xì)準(zhǔn)確查體，并且必須熟練掌握兒科相關(guān)疾病診斷的臨床思維方法和基本臨床操作技能[3]。較高的專業(yè)要求導(dǎo)致愿意從事兒科工作的臨床醫(yī)師越來(lái)越少，同時(shí)也出現(xiàn)兒科醫(yī)師轉(zhuǎn)行的現(xiàn)象，而目前隨著二孩、三孩政策的放開(kāi)，我國(guó)兒科醫(yī)師缺口越來(lái)越大。如何提高醫(yī)學(xué)生對(duì)兒科專業(yè)的學(xué)習(xí)興趣、如何在僅有的1 年的見(jiàn)習(xí)學(xué)期、1 年的實(shí)習(xí)學(xué)期內(nèi)讓學(xué)生充分掌握兒科基礎(chǔ)知識(shí)、臨床診療思維及診療技能，為臨床培養(yǎng)優(yōu)秀的兒科醫(yī)師，成為兒科教育工作者研究的重點(diǎn)。

BOPPPS 模式是由加拿大教學(xué)團(tuán)隊(duì)所創(chuàng)作的教學(xué)模式，其根據(jù)人上課時(shí)注意力變化的特點(diǎn)，將課堂教學(xué)分解為6 個(gè)環(huán)節(jié)，即引入教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)的介紹、授課前測(cè)、學(xué)生參與式學(xué)習(xí)、授課后檢測(cè)、授課后總結(jié)。通過(guò)6 個(gè)模塊構(gòu)成一個(gè)有效、完整的課堂環(huán)節(jié)。BOPPPS教學(xué)模式為充分達(dá)成教學(xué)目標(biāo)構(gòu)建了完整的教學(xué)過(guò)程和理論框架，形成了一個(gè)具有完整體系的閉環(huán)教學(xué)單元，該教學(xué)模式更注重教學(xué)目標(biāo)的有效性和教學(xué)方法的多樣性[4]。近幾年來(lái)BOPPPS 教學(xué)模式已越來(lái)越廣泛應(yīng)用于國(guó)內(nèi)高校課堂教學(xué)，對(duì)教師的授課模式以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法有深遠(yuǎn)的影響。同時(shí)目前已有的大量教學(xué)應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)該教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)在于重視教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；把握教學(xué)目標(biāo)，明確學(xué)生的學(xué)習(xí)主體、內(nèi)容以及程度；教師引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂教學(xué)；完善教學(xué)評(píng)價(jià)體系；避免陷入教學(xué)模型形式化[5-7]。該教學(xué)模式可適用于多種學(xué)科的教學(xué)，尤其是臨床專業(yè)的教學(xué)。兒科疾病種類繁多，豐富多樣的病例可以作為導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；目標(biāo)的設(shè)定則具體到兒科學(xué)包含的所學(xué)疾病特點(diǎn)、臨床表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)室檢查、鑒別診斷、治療方案、預(yù)防以及預(yù)后等，使學(xué)生明確所學(xué)內(nèi)容；教學(xué)先測(cè)是對(duì)臨床教學(xué)前進(jìn)行相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的檢測(cè)，以便于教師了解學(xué)生對(duì)于授課內(nèi)容的掌握程度，有利于授課教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)容難點(diǎn)、重點(diǎn)的調(diào)整，同時(shí)也有利于理論授課后臨床教學(xué)實(shí)踐的順利進(jìn)行[8]。教學(xué)后的測(cè)評(píng)與總結(jié)是BOPPPS 教學(xué)模式的獨(dú)特之處，其可以有效地評(píng)估教學(xué)質(zhì)量，讓教師不斷改進(jìn)、完善教學(xué)計(jì)劃，同時(shí)有利于兒科教學(xué)的不斷改革、優(yōu)化[9]。

近年來(lái)，PBL 教學(xué)法在臨床教學(xué)中廣泛運(yùn)用[10-11]，教學(xué)采用小組教學(xué)的方式，學(xué)生通過(guò)對(duì)某一具體臨床病例的發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、輔助檢查、診療過(guò)程等一系列問(wèn)題進(jìn)行討論，將課本知識(shí)與臨床結(jié)合。這種以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，加深了學(xué)生對(duì)目標(biāo)疾病的掌握，鍛煉了學(xué)生的臨床思維能力。

目前以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)（case-based learning，CBL）、小組學(xué)習(xí)式教學(xué)（team-based learning，TBL）、PBL 單獨(dú)或與其他教學(xué)模式相聯(lián)合的教學(xué)模式已經(jīng)在兒科教學(xué)中得到廣泛的應(yīng)用[12-14]，BOPPPS 教學(xué)模式在我國(guó)已經(jīng)得到廣泛推廣，BOPPPS 教學(xué)與CBL、TBL 教學(xué)聯(lián)合在其他專業(yè)的應(yīng)用也較多，且有研究顯示這些教學(xué)模式的聯(lián)合有助于提高學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，更有利于學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解和記憶，同時(shí)提高了學(xué)生的臨床綜合分析應(yīng)變能力[15]。迄今為止，BOPPPS 在兒科教學(xué)中的應(yīng)用較少，且尚無(wú)BOPPPS 與其他教學(xué)模式聯(lián)合在兒科學(xué)教學(xué)應(yīng)用的報(bào)道，研究突破理論教學(xué)與臨床見(jiàn)習(xí)獨(dú)立進(jìn)行的模式，將PBL 穿插在BOPPPS 教學(xué)的參與式學(xué)習(xí)中，讓BOPPPS 教學(xué)的內(nèi)容更充實(shí)完善。既目標(biāo)明確，又能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)反復(fù)運(yùn)用相關(guān)知識(shí)，達(dá)到牢固掌握基礎(chǔ)知識(shí)的程度，同時(shí)也能鍛煉學(xué)生的臨床應(yīng)變能力。

患兒的不配合導(dǎo)致無(wú)論是病史的采集還是患者的查體都給學(xué)生帶來(lái)很大的挑戰(zhàn)，因此，很多學(xué)生在臨床見(jiàn)習(xí)時(shí)無(wú)法達(dá)到有效的見(jiàn)習(xí)效果，喪失了學(xué)習(xí)興趣，也對(duì)兒科臨床工作敬而遠(yuǎn)之。研究將BOPPPS 與PBL 教學(xué)法聯(lián)合起來(lái)，以病例為主體，根據(jù)前測(cè)結(jié)果制定教學(xué)計(jì)劃，運(yùn)用生動(dòng)的病例進(jìn)行導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣；給學(xué)生制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，在充分學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)及相關(guān)病例的基礎(chǔ)上，學(xué)生們分組進(jìn)行病例討論，從發(fā)病原因、發(fā)病機(jī)制、臨床特點(diǎn)、檢驗(yàn)方法到治療方案進(jìn)行討論并記錄總結(jié)（期間指導(dǎo)教師進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)），隨后進(jìn)入臨床見(jiàn)習(xí)，將個(gè)人的臨床思維與臨床實(shí)際相對(duì)比，加深認(rèn)識(shí)，糾正錯(cuò)誤，見(jiàn)習(xí)結(jié)束后匯報(bào)個(gè)人討論總結(jié)，教師最終對(duì)學(xué)生的匯報(bào)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，對(duì)本節(jié)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，最后通過(guò)相應(yīng)的病例考核再次強(qiáng)化學(xué)生對(duì)本節(jié)授課內(nèi)容的記憶，規(guī)范臨床診療思維。研究結(jié)果顯示：BOPPPS 聯(lián)合PBL 教學(xué)法的學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的成績(jī)與病例分析成績(jī)均高于對(duì)照組學(xué)生，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.001）。表明2 種教學(xué)模式的聯(lián)合讓學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握程度更牢固，同時(shí)學(xué)生對(duì)病例的分析能力也得到很大的提高。因此對(duì)見(jiàn)習(xí)之后的病例分析，學(xué)生的診療思維更為系統(tǒng)、規(guī)范、清晰。2 種教學(xué)模式的聯(lián)合始終以學(xué)生的主動(dòng)參與為主，由于不再是單一的教師講、學(xué)生聽(tīng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性大大提高，注意力更集中；同時(shí)面對(duì)學(xué)生討論過(guò)程中的不同問(wèn)題，教師需要在合適的時(shí)機(jī)給出指導(dǎo)，所以授課教師不再是單一的備課講解，而是要緊跟學(xué)生討論的步伐，教師對(duì)當(dāng)次課程的重視程度增加，在聽(tīng)學(xué)生討論的過(guò)程中教師的教學(xué)思路也受到啟發(fā)，授課技巧也得到提高[16]。本研究結(jié)果表明2 種教學(xué)模式聯(lián)合后學(xué)生對(duì)教學(xué)的滿意度高于傳統(tǒng)授課法，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。說(shuō)明2種教學(xué)模式聯(lián)合后看似“隨意”的教學(xué)模式，更能讓學(xué)生接受，本次研究也顯示2 種教學(xué)模式聯(lián)合之后增加了學(xué)生們對(duì)兒科課程知識(shí)的學(xué)習(xí)興趣、提高了自學(xué)能力、拓寬了臨床思維，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

綜上所述，BOPPPS 聯(lián)合PBL 教學(xué)法能提高本科生對(duì)兒科學(xué)的知識(shí)的掌握程度、提升學(xué)生對(duì)兒科學(xué)的學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生自我學(xué)習(xí)的能力，同時(shí)拓寬、規(guī)范學(xué)生的兒科臨床思維。