陳雅川 羅源鵬

我國(guó)的童蒙識(shí)字自有記載以來(lái)便與中華文化發(fā)展、社會(huì)面貌演變息息相關(guān)，并有著特別值得重視的地位。分析梳理我國(guó)幼兒識(shí)字教學(xué)的歷史進(jìn)程，了解其學(xué)派紛爭(zhēng)和時(shí)代特征，可以引導(dǎo)我們將傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)代理論有機(jī)結(jié)合，為我國(guó)幼兒識(shí)字教學(xué)在價(jià)值取向、理論視角、實(shí)踐策略等方面提供思考與啟示。

一、幼兒漢字教學(xué)的歷史脈絡(luò)分析

自古至今，我國(guó)幼兒漢字教學(xué)主要伴隨著“教什么”“教不教”和“如何教”這三個(gè)問(wèn)題。

（一）古代“取士做官”背景下對(duì)于“教什么”的高度重視

東漢許慎在《說(shuō)文解字·敘》中提到，周禮八歲入小學(xué)，保氏教國(guó)子，先以六書。言《周禮》規(guī)定士族子弟八歲即進(jìn)入初等學(xué)館學(xué)習(xí)“六書”——漢字構(gòu)形規(guī)律的分類方法。同是東漢，《論衡·自紀(jì)》中王充為展示自己勤學(xué)有天資，稱其六歲教書而八歲出于書館，表明他在進(jìn)入初等學(xué)館以前還受過(guò)兩年識(shí)字教育?！稘h書·藝文志》中記載學(xué)童十七以上，始試，諷籀書九千字，乃得為吏?？梢?jiàn)在古代教育早期，由于識(shí)字與入學(xué)做官相掛鉤，士族各級(jí)對(duì)童蒙時(shí)期的漢字教育就已經(jīng)高度重視。隨著封建取士渠道的擴(kuò)大，未及入學(xué)年齡便進(jìn)入私塾識(shí)字，或接受家庭教育提前識(shí)讀蒙養(yǎng)教材的情況，是普遍、可預(yù)見(jiàn)的。

有文字記載的最早一部作為幼兒識(shí)字教材的書籍是西周時(shí)期出現(xiàn)的《史籀》，該書四字一句，隔句押韻，習(xí)誦流暢。隨著秦統(tǒng)一六國(guó)，秦始皇為整治漢字和語(yǔ)音紛亂不齊的文化亂象，實(shí)行了“書同文”改革，并匯編有《倉(cāng)頡》《爰?xì)v》《博學(xué)》等以小篆編撰的字書兼識(shí)字教材，以端正統(tǒng)。到漢代，史游的《急就篇》問(wèn)世，全書2144 字，均以三言、四言或七言組成韻句。自《急就篇》始，字書與專門的識(shí)字教材有了區(qū)分，在此之前匯編的字書既作為童蒙識(shí)字教材，又用以整編漢字、規(guī)范用字，因此選字廣而不精。

西周至漢朝，由于社會(huì)動(dòng)蕩和文字演變，識(shí)字教學(xué)雖在教學(xué)形式上不甚突出，私學(xué)發(fā)展不足且主要集中在高等經(jīng)學(xué)教育上，但因漢字韻文式匯編成果豐富，不僅使早期漢字教育在家庭教育上有所依托，還對(duì)后世的蒙學(xué)識(shí)字教材起到了奠基作用。[1]

魏晉唐宋時(shí)，蒙學(xué)識(shí)字教材的匯編在韻文化的基礎(chǔ)上，開(kāi)始負(fù)載更豐富廣泛的通識(shí)知識(shí)、人文典故和社會(huì)宣揚(yáng)的道德人倫，具體體現(xiàn)在《開(kāi)蒙要訓(xùn)》《蒙求》以及《三字經(jīng)》《百家姓》和《千字文》上，其中《千字文》的文學(xué)編撰在字韻對(duì)偶與字義內(nèi)涵的聯(lián)系上可謂達(dá)到一個(gè)巔峰。[2]這一變化特征本質(zhì)上體現(xiàn)了蒙學(xué)識(shí)字教材脫離一般字本獨(dú)立存在的后工具性與人文性的融合，也標(biāo)志著蒙養(yǎng)識(shí)字教育與漢語(yǔ)文化教育的結(jié)合，具有階段性意義。也是在這一時(shí)期，民間的蒙學(xué)辦學(xué)形式由私學(xué)發(fā)展為私塾，并分設(shè)出了專事初等啟蒙教育的塾堂，蒙學(xué)逐漸向制度化和規(guī)范化方向發(fā)展。

這一趨勢(shì)一直延伸到了明清時(shí)期，借由當(dāng)時(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治和印刷技術(shù)等助力，蒙學(xué)私塾教育實(shí)現(xiàn)了城鄉(xiāng)普及、體制完善、教學(xué)質(zhì)量有保障的飛躍發(fā)展。與之相伴的是理學(xué)思想的官方化，識(shí)字教材成為童蒙道德教育的最好依托，其中以朱熹的《小學(xué)》以及《龍文鞭影》《弟子規(guī)》等為代表。清代一些縣丞還將《弟子規(guī)》列為私塾、義學(xué)的必讀教材，足以說(shuō)明當(dāng)時(shí)的童蒙識(shí)字教材對(duì)選士教育的影響。

然而，在明清蒙學(xué)教材與社會(huì)文化進(jìn)一步融合、私塾教育廣施教化的同時(shí)，這一傳統(tǒng)教學(xué)模式也與近代涌進(jìn)的西方模式之間產(chǎn)生了隔閡。1904 年，清政府于《癸卯學(xué)制》中新增了關(guān)于開(kāi)辦“蒙養(yǎng)院”的條目，在體制上填充了過(guò)去蒙養(yǎng)教育在政府督學(xué)上的空缺。此后相繼開(kāi)辦了多所幼教機(jī)構(gòu)，其中大多數(shù)機(jī)構(gòu)的課程設(shè)置更加多元，如湖南蒙養(yǎng)院的課程中出現(xiàn)有“游戲”“樂(lè)歌”“手技”等。但值得注意的是，新式蒙養(yǎng)院在教學(xué)內(nèi)容上依然未能脫離私塾教學(xué)的影響，“不過(guò)把《三字經(jīng)》《百家姓》變作了游戲、歌謠、談話、手技罷了”。[3]內(nèi)容難脫窠臼，是當(dāng)時(shí)面臨的主要問(wèn)題。1905 年科舉制廢除，官學(xué)隨之瓦解，而私塾由于其分布廣泛和民間辦學(xué)的特點(diǎn)，在偏遠(yuǎn)閉塞地區(qū)仍存續(xù)達(dá)半個(gè)世紀(jì)之久。

綜上，中國(guó)古代童蒙識(shí)字自先秦秦漢的起源奠基，到魏晉唐宋時(shí)專門化、體系化發(fā)展，再到明清上升至教學(xué)質(zhì)量與體量的巔峰，這一歷史進(jìn)程體現(xiàn)出古代社會(huì)童蒙識(shí)字一脈相承、繼往開(kāi)來(lái)的發(fā)展特點(diǎn)，延伸到對(duì)中華傳統(tǒng)文化的貢獻(xiàn)上，則上承薪火相傳，下啟民智民識(shí)。

（二）近現(xiàn)代西方思想沖擊下對(duì)于“教”與“不教”的爭(zhēng)論

在古代社會(huì)，漢字學(xué)習(xí)是取士做官的第一步，具有不可取代的重要性，因而漢字教學(xué)無(wú)須回答“教不教”的問(wèn)題。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以后，在西方思想的沖擊和喪權(quán)辱國(guó)條約的脅迫下，教育者和社會(huì)各界攜著革新的訴求，一面整肅過(guò)去狹隘的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，一面填充未經(jīng)加工的西方文化思想和教育模式，漢字文化教育淪為實(shí)現(xiàn)進(jìn)步需犧牲的對(duì)象之一，水土不服的拉丁語(yǔ)系教學(xué)模式代替了傳統(tǒng)的童蒙識(shí)字。

1916 年1 月，北洋政府教育部在《國(guó)民學(xué)校令施行細(xì)則》中明確規(guī)定，幼兒之保育須與其身心發(fā)達(dá)之度相符，不得授以難解事項(xiàng)及令操過(guò)度之業(yè)務(wù)，官方明確了身心發(fā)展程度決定教學(xué)內(nèi)容的原則性政策認(rèn)知。在這一原則下，教育界各方相繼就“識(shí)字教學(xué)是否符合幼兒身心發(fā)展”的問(wèn)題展開(kāi)討論，折射出對(duì)“教”或“不教”的不同立場(chǎng)。從現(xiàn)存民國(guó)文獻(xiàn)資料來(lái)看，當(dāng)時(shí)雙方的觀點(diǎn)針?shù)h相對(duì)，曾有人就這一態(tài)勢(shì)評(píng)述為“研究了一點(diǎn)新教育的人”和“舊學(xué)派的老先生”之間的爭(zhēng)討。[4]當(dāng)然，這一時(shí)期也涌現(xiàn)出不少既深入了解西方理論又始終不忘結(jié)合中國(guó)實(shí)際情況的學(xué)者，他們對(duì)那些單方面依據(jù)“新教育”理念所做出的決斷表示不滿，嘗試聯(lián)系教學(xué)實(shí)踐或?qū)嵶C研究來(lái)論證新的觀點(diǎn)。例如陳鶴琴、張宗麟、張雪門等不斷為中國(guó)幼教注入生命力的教育家，在各自的課程研究中開(kāi)展了科學(xué)識(shí)字教學(xué)。當(dāng)時(shí)，“支持幼兒識(shí)字”的觀點(diǎn)至少在理論文刊中更占上風(fēng)，而反對(duì)觀點(diǎn)所憑借的依據(jù)則普遍停留在經(jīng)驗(yàn)式思維或現(xiàn)實(shí)條件的限制問(wèn)題上。盡管如此，實(shí)踐層面絕大多數(shù)幼稚園依然受傳統(tǒng)私塾“舊思想”和功利升學(xué)思維的主導(dǎo)。在張雪門先生的一項(xiàng)調(diào)查中，為了“小學(xué)時(shí)直升至二三年級(jí)”而開(kāi)設(shè)識(shí)字一科的幼稚園反而是常見(jiàn)的，在教學(xué)方法上也“仍舊根據(jù)從前書院式的背誦記述”。[5]

可惜時(shí)代的先行往往止步于時(shí)代。在新文化運(yùn)動(dòng)背景下，漢字存在的意義甚至被一度爭(zhēng)議。五四時(shí)期，“中體西用”的思想在改革中已經(jīng)破產(chǎn)，取而代之的是一元化的進(jìn)化論思想，即“全盤西化”。這一思想促使文學(xué)界將民族落后的原因歸結(jié)到語(yǔ)言的落后上。當(dāng)時(shí)認(rèn)為非廢除象形方塊字改用拼音文字而不可救國(guó)者已有不少，故而掀起白話文運(yùn)動(dòng)作為文字改革的第一步。在今天看來(lái)，這場(chǎng)文學(xué)革命是成功且施惠于民的，但不能否認(rèn)的是其掀起的初衷和真實(shí)主張卻并未只局限于變革文體，而是要變革文字，要使國(guó)語(yǔ)破除文與言分離的現(xiàn)象，轉(zhuǎn)變成像拉丁語(yǔ)體系文字一般可以“我手寫我口”的字母，而“白話文”只是一個(gè)過(guò)渡。1918 年4 月，陳獨(dú)秀在《新青年》中，就吳稚暉“中國(guó)文字，遲早必廢”的說(shuō)法，表示“淺人聞之，雖必駭怪，而循之進(jìn)化公例，恐終無(wú)可逃”，并認(rèn)為在這過(guò)渡時(shí)期要“先廢漢文，且存漢語(yǔ)，而改用羅馬字母書之”。[6]1922 年，教育部國(guó)語(yǔ)統(tǒng)一籌備會(huì)第四次常年大會(huì)上黎錦暉、錢玄同表示，從小學(xué)校初年級(jí)起廢除漢字并改用新拼音文字——注音字母，是實(shí)現(xiàn)全部教育廢除漢字的第一步也是最重要的一步。[7]錢、黎二人在文字教育改革事宜中并未談及幼兒園時(shí)期的教育，然而針對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)中普遍視幼稚園為小學(xué)之附庸而言，小學(xué)不識(shí)字無(wú)疑意味著幼兒也無(wú)須識(shí)字了。

這一時(shí)期，陳鶴琴先生的“讀法”教學(xué)是真正具有實(shí)踐開(kāi)拓意義的。1923 年陳鶴琴于南京創(chuàng)辦鼓樓幼稚園，在理論實(shí)踐結(jié)合的課程實(shí)驗(yàn)下，形成了一套行之有效的“讀法”教學(xué)思想，即圍繞興趣設(shè)計(jì)教學(xué)、通過(guò)游戲?qū)崿F(xiàn)教學(xué)、隨時(shí)隨地滲透教學(xué)、學(xué)科融合整個(gè)教學(xué)。以上四點(diǎn)支撐起“讀法”教學(xué)內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)，規(guī)劃出完整自洽的識(shí)字教學(xué)模式：“興趣”作引、“游戲”是形、“隨時(shí)”與“整個(gè)”分別指導(dǎo)環(huán)境創(chuàng)設(shè)和課程設(shè)計(jì)。陳鶴琴的“讀法”思想和辦園方針不僅使彼時(shí)的幼稚園辦學(xué)有了先進(jìn)的方向，還使學(xué)前教育理論研究具備了實(shí)踐致知的基因，這對(duì)于論證幼兒識(shí)字合理性的影響是石破天驚的。

1928 年5 月南京召開(kāi)全國(guó)教育會(huì)議，會(huì)上陶行知和陳鶴琴等人提出了關(guān)于進(jìn)一步調(diào)查幼稚教育、城鄉(xiāng)推廣設(shè)立幼稚園、開(kāi)辦幼教師范學(xué)科和審編幼稚園課程及教材等主題的七個(gè)議案，并起草擬定了《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)草案》。該《草案》作為教育實(shí)驗(yàn)研究的暫行標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)兩次修訂審核，最終于1932 年11月出臺(tái)了正式的《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》，在全國(guó)幼稚園施行四年后又做了修正。值得注意的是，自1928 年至1936 年，當(dāng)時(shí)教育部出臺(tái)的有關(guān)幼稚園課程的綱領(lǐng)性文件和修訂案中，都未曾出現(xiàn)“識(shí)字”“讀法”或相關(guān)字樣。雖然官方如此緘口不言，而草案編撰人中又有陳鶴琴、張宗麟等一貫倡導(dǎo)“讀法”識(shí)字教學(xué)的“排頭兵”，至少應(yīng)該排除是因?yàn)閷＜医M不了解或不支持的原因。至于究竟為何，陳鶴琴曾就此做了解釋，認(rèn)為“幼稚園中應(yīng)不應(yīng)該引入識(shí)字和數(shù)的教學(xué)在當(dāng)時(shí)仍是一個(gè)有爭(zhēng)議的問(wèn)題”。[8]126

彼時(shí)，幼稚園識(shí)字教學(xué)的論爭(zhēng)猶如浪潮層層疊起，官方文件對(duì)其模糊的態(tài)度，間接給了學(xué)界大量解讀的空間，關(guān)于“識(shí)字合理性”的核心論點(diǎn)進(jìn)一步拓展至對(duì)“可行性”的探討上。在1929 年幼稚園課程暫行標(biāo)準(zhǔn)中已有的幼稚教育三條總目標(biāo)的基礎(chǔ)上，1932 年正式標(biāo)準(zhǔn)又新增設(shè)了一條目標(biāo)——“增進(jìn)幼稚兒童身心的健康”，并且在科目“故事和兒歌”中提到，要“引起對(duì)于文學(xué)的興趣”，“練習(xí)說(shuō)話增進(jìn)表達(dá)能力”。[9]11-31就此，1936 年張雪門發(fā)文，堅(jiān)定表示官方意見(jiàn)是趨向于以游戲培養(yǎng)幼兒對(duì)文字的興趣的。結(jié)合張雪門對(duì)當(dāng)時(shí)北平市內(nèi)各幼稚園的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其中“大半采用方字，甚或用注音字母，一味機(jī)械注入”，糾結(jié)其動(dòng)機(jī)，則只是為了響應(yīng)家長(zhǎng)對(duì)孩子未來(lái)越級(jí)入升小學(xué)的要求而已，在痛斥亂象之余，他更加強(qiáng)調(diào)幼稚園要貼合幼兒心理，禁止“符號(hào)練習(xí)”等填鴨式教學(xué)。[10]魏志澄也同樣對(duì)幼兒識(shí)字持不支持態(tài)度，但他同時(shí)也意識(shí)到在官方不置明確立場(chǎng)的情形下，幼稚園開(kāi)展識(shí)字教學(xué)的亂象甚至有加劇的可能，基于此他提出了四條“識(shí)字的目標(biāo)課程標(biāo)準(zhǔn)”，即“滿足幼兒對(duì)識(shí)字的欲望、激發(fā)幼兒的文學(xué)興趣、發(fā)展制馭文字的能力、練習(xí)語(yǔ)言能力”，旨在引導(dǎo)幼稚園識(shí)字教學(xué)“不強(qiáng)迫幼兒識(shí)記抽象的符號(hào)文字，并以幼兒的興趣為出發(fā)點(diǎn)”。[11]283-285值得一提的是，彼時(shí)在小學(xué)正如火如荼地教授注音字母的“國(guó)音”“國(guó)語(yǔ)”課，不禁使人感慨萬(wàn)千。

1938 年3 月，在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)背景下，國(guó)民政府確立了“戰(zhàn)時(shí)需作平時(shí)看”的教育方針，在戰(zhàn)時(shí)需要與長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的抉擇中傾向了后者。1939 年10 月，教育部首次明確表示反對(duì)幼稚園課程“小學(xué)化”，官方綱領(lǐng)文件《幼稚園規(guī)程》闡述：“不得授以讀書寫字等類與小學(xué)功課之事項(xiàng)”，而應(yīng)“順應(yīng)其個(gè)性”。[12]45聯(lián)系此前綱領(lǐng)文件的趨向，可以看出這一“反對(duì)”是意料之中的。此后十年，學(xué)界較少論證“教不教”的問(wèn)題，但是在實(shí)踐層面上，國(guó)內(nèi)大多數(shù)幼稚園依舊存在大量識(shí)字教學(xué)的現(xiàn)象。

同一時(shí)期，中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的解放區(qū)，適時(shí)聯(lián)系地區(qū)實(shí)際條件和需求，提出了為抗戰(zhàn)服務(wù)的教育主張，要求幼稚園教導(dǎo)識(shí)字和進(jìn)行識(shí)字測(cè)驗(yàn)。1946年，在中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的陜甘寧邊區(qū)第一保育院采取游戲的方式開(kāi)展識(shí)字教學(xué)，還將“識(shí)字50 個(gè)，并會(huì)寫自己名字”列為畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之一。[13]412延安洛杉磯托兒所大班幼兒的課程內(nèi)容中就有圖畫識(shí)字。此外，在張宗麟的指導(dǎo)下，延安完小幼稚園還以中心教學(xué)的方式教幼兒識(shí)字。

幼兒識(shí)字問(wèn)題自1916 年紛爭(zhēng)初起至30 年代問(wèn)題升級(jí)，再到新中國(guó)成立以前有所平息，相比于之前單純的理論論證，解決教學(xué)實(shí)踐中普遍存在的“小學(xué)化”亂象，逐漸成為學(xué)界和教育者的主要任務(wù)之一。然而近代幼稚園教育處于艱難探索和知行努力統(tǒng)一的階段，一方面教育發(fā)展需要實(shí)踐中符合幼兒身心和現(xiàn)實(shí)需要的識(shí)字教育；另一方面，現(xiàn)實(shí)環(huán)境又并不具備廣泛推行適宜教育的條件。

（三）當(dāng)代治理“小學(xué)化”方向下對(duì)于“如何教”的討論

新中國(guó)成立以后，近現(xiàn)代出現(xiàn)過(guò)的爭(zhēng)討在新的社會(huì)背景下再次出現(xiàn)。1951 年教育部在《幼兒園教學(xué)暫行總則》中明確表示，幼兒園不應(yīng)組織識(shí)字教學(xué)與測(cè)驗(yàn)，同樣的態(tài)度在1952 年《幼兒園暫行規(guī)程（草案）》中得到重申。時(shí)任中央教育部幼兒教育處處長(zhǎng)的張逸園指出：“字是抽象的符號(hào)，對(duì)實(shí)際知識(shí)很少的幼兒，先讓他認(rèn)識(shí)符號(hào)，非常困難，而且是非常有害的?！盵14]陳鶴琴和張宗麟先后對(duì)官方的觀點(diǎn)表示質(zhì)疑，并從教學(xué)實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)上做了回?fù)簟ｊ慂Q琴認(rèn)為：“我國(guó)幼兒園必須對(duì)大班幼兒進(jìn)行識(shí)字教育?！盵15]486張宗麟也說(shuō)：“為何七歲的小學(xué)生可以開(kāi)始識(shí)字，而六歲的幼兒就不行呢？幼兒的成長(zhǎng)是逐漸的，不是跳躍式的。六歲與七歲的孩子之間并不能截然劃一條紅線?！盵16]629-631但與此同時(shí)，他們也對(duì)現(xiàn)實(shí)情況下識(shí)字政策的推廣表達(dá)了憂慮，并闡述了可能的探索路徑。如，張逸園指出并非覺(jué)得識(shí)字教育本身有害，而是擔(dān)心幼兒園識(shí)字教育中教條主義理念和做法會(huì)對(duì)幼兒產(chǎn)生毒害。[14]張宗麟認(rèn)為是否開(kāi)展識(shí)字教育的關(guān)鍵在于“是否有條件”。[16]629-631針對(duì)這一點(diǎn)，陳鶴琴給出的方案是根據(jù)教學(xué)條件對(duì)園所做出區(qū)分，那些“正式辦理得比較完善的幼兒園”就可以開(kāi)展識(shí)字教育。[17]635

20 世紀(jì)50 年代末至70 年代末，教育這一社會(huì)子系統(tǒng)被過(guò)度卷入社會(huì)政治因素中，呈現(xiàn)出急于求成、忽視自然規(guī)律的“激進(jìn)色彩”。1960 年4 月，陸定一在第二屆全國(guó)人民代表大會(huì)第二次會(huì)議上做了題為《教學(xué)必須改革》的發(fā)言，指出十三個(gè)省市開(kāi)展識(shí)字教學(xué)試驗(yàn)的結(jié)果表明，幼兒園大班的幼兒具備學(xué)會(huì)漢語(yǔ)拼音的能力，也能認(rèn)識(shí)80 至100 個(gè)漢字。故而幼兒園可以大膽教授拼音字母，并以此為工具來(lái)教授漢字，為幼兒進(jìn)入小學(xué)提前做好準(zhǔn)備。[18]同年7月，教育部和全國(guó)婦聯(lián)發(fā)布《關(guān)于在幼兒園教學(xué)漢語(yǔ)拼音、漢字和算術(shù)的通知》，也鼓勵(lì)“凡是有條件的幼兒園，應(yīng)該盡可能進(jìn)行漢語(yǔ)拼音、識(shí)字、算術(shù)等教學(xué)，條件不足的（如師資條件等）應(yīng)積極創(chuàng)造條件”。[19]113這一文件的頒布掀起了幼兒園開(kāi)展識(shí)字教學(xué)、拼音教學(xué)的熱潮。1964 年，陳鶴琴為中央識(shí)字教育政策撰文以表支持，并認(rèn)為漢語(yǔ)拼音教學(xué)具有為小學(xué)階段減負(fù)、推廣普通話的作用?？陀^來(lái)看，拼音教學(xué)確實(shí)起到了統(tǒng)一“文”與“言”的作用，使普通話教學(xué)有了進(jìn)一步落實(shí)，然而教育各方對(duì)拼音教學(xué)方法卻關(guān)注甚少，對(duì)其在幼兒階段開(kāi)展是否合理以及必要性的討論更顯匱乏。

直到20 世紀(jì)70 年代末，科學(xué)的正當(dāng)性才得以回歸。自1979 年至今，政府部門先后頒布了十多份關(guān)于整治幼兒園“小學(xué)化”教育和規(guī)范識(shí)字教育的法規(guī)文件。2012 年教育部頒布的《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出，幼兒園應(yīng)注重培養(yǎng)幼兒“前閱讀”和“前書寫”的能力，這包括“具有初步閱讀理解能力”“具有書面表達(dá)的愿望和初步技能”等。[20]理論研究上，一方面眾多學(xué)者及教育工作者通過(guò)實(shí)驗(yàn)論證幼兒識(shí)字的內(nèi)在規(guī)律，探索識(shí)字教學(xué)與幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)之間的聯(lián)系；另一方面，出現(xiàn)了大量在素質(zhì)教育背景下開(kāi)展識(shí)字教育的實(shí)踐探索，如韻文識(shí)字、早期閱讀與識(shí)字相結(jié)合等。然而2018 年7 月，教育部專門針對(duì)這一問(wèn)題發(fā)布了《教育部辦公廳關(guān)于開(kāi)展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》（以下簡(jiǎn)稱《通知》），指出“對(duì)于提前教授漢語(yǔ)拼音、識(shí)字、計(jì)算、英語(yǔ)等小學(xué)課程內(nèi)容的，要堅(jiān)決予以禁止”。[21]

二、當(dāng)前幼兒漢字教學(xué)的發(fā)展困境與破解之策

我國(guó)的漢字文化教育在歷史長(zhǎng)河中積累了極豐富的經(jīng)驗(yàn)，無(wú)論是古代、近代還是當(dāng)代，幼兒階段的識(shí)字教學(xué)始終處于備受關(guān)注的地位。如何統(tǒng)籌幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)與教育實(shí)踐條件，是幼兒漢字教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)。在糾正“小學(xué)化”傾向的大背景下，“教”與“不教”的選擇再次出現(xiàn)。

（一）歷史在當(dāng)今的延續(xù)

2018 年《通知》的下發(fā)，在中國(guó)幼教界又掀起了一股“談字色變”的改革風(fēng)。原先有設(shè)識(shí)字科目的園所紛紛撤下課程表，也有曾以識(shí)字為辦園特色的園所無(wú)奈將其改為“國(guó)學(xué)”特色，更有甚者拿著傳統(tǒng)蒙學(xué)教材一邊講經(jīng)一邊趁機(jī)講解個(gè)別漢字?？梢?jiàn)這一延續(xù)近百年的教育問(wèn)題依然存在，而且仍在現(xiàn)象與主體的對(duì)立中掙扎。

從“興文講字”到“談字色變”，多次改弦更張，幼兒漢字教學(xué)歷史進(jìn)程之所以如此波瀾起伏，反映出作為教育實(shí)施主體的教育者群體對(duì)于“教不教”問(wèn)題的認(rèn)識(shí)還不夠深刻，多是模棱兩可地跟風(fēng)。同時(shí)，也正因沒(méi)有一錘定音的學(xué)術(shù)“磬聲”出現(xiàn)，才使得教育當(dāng)局始終扮演著“決斷者”的角色。誠(chéng)然，這一狀況也有現(xiàn)實(shí)層面的原因：一是的確存在很多教育者錯(cuò)誤解讀《通知》的因素；二是客觀上的升學(xué)傾向決定了少有園所的漢字教學(xué)能清清白白地同“小學(xué)化”劃清界限。在上述兩個(gè)因素的影響下，目前的幼兒漢字教學(xué)呈現(xiàn)出“一邊倒”態(tài)勢(shì)，這樣強(qiáng)硬的否定態(tài)度對(duì)于整頓教育風(fēng)氣無(wú)疑是劑猛藥。

（二）漢字教學(xué)底層邏輯缺失的發(fā)展困境

相比于漢字教學(xué)，幼兒園中那些少有爭(zhēng)議的領(lǐng)域課程，如科學(xué)、健康、社會(huì)等，難道真是因?yàn)槭鼙O(jiān)管之嚴(yán)厲、領(lǐng)域之新穎、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之豐富，而具有其正當(dāng)性和合理性的嗎？如果說(shuō)不通，便有必要思考漢字教學(xué)和其他領(lǐng)域教學(xué)間的不同。以上諸領(lǐng)域都具備足以支撐起整個(gè)學(xué)科的形而上學(xué)，譬如科學(xué)教育背后有嚴(yán)密成熟的邏輯學(xué)，健康教育有生理學(xué)，社會(huì)教育也有一套衍生于理性和人文的社會(huì)學(xué)，與此同時(shí)它們又都同心理學(xué)進(jìn)行了融合，實(shí)現(xiàn)了從認(rèn)識(shí)論到教學(xué)法的重要轉(zhuǎn)變。反觀漢字教學(xué)所依仗的文字學(xué)，作為一門總結(jié)規(guī)律的學(xué)科而言，其體系無(wú)疑是完整的，但要將其從一條條字理構(gòu)成的規(guī)律轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蛴變旱闹R(shí)學(xué)養(yǎng)，的確已經(jīng)超出了幼兒階段的認(rèn)知理解范圍。而且文字學(xué)作為一種技術(shù)性知識(shí)，以其常脫離具體內(nèi)容而談規(guī)律的特點(diǎn)，更難以作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的主體。帶著這一認(rèn)識(shí)再去反觀其他學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)健康、社會(huì)等領(lǐng)域的教學(xué)成功的確是有跡可循的，它們都與經(jīng)驗(yàn)對(duì)象有著緊密的聯(lián)系。既然文字學(xué)難堪重任，那么去掉文字學(xué)空留心理學(xué)呢？這又將落入另一個(gè)境地：參照一門成熟幼兒領(lǐng)域?qū)W習(xí)所具備的特點(diǎn)，當(dāng)前的漢字教學(xué)的確存在著方式傳統(tǒng)、過(guò)程枯燥、脫離生活經(jīng)驗(yàn)、忽視幼兒興趣等諸多不適宜之處。而這些正是由于漢字教學(xué)缺少足以支撐起整個(gè)學(xué)科的形而上學(xué)所導(dǎo)致的。于是乎，漢字教學(xué)永遠(yuǎn)不缺好的教學(xué)方法，但這些“精妙”的教學(xué)法所承載的往往是那些“小學(xué)化”的內(nèi)容。

那么如何銜接幼小的學(xué)習(xí)內(nèi)容跨度，如何應(yīng)對(duì)入學(xué)后的學(xué)習(xí)難度與適應(yīng)等問(wèn)題，許多教育工作者寄希望于政府部門給出答案。殊不知上層建筑止損尚且可以，但并不應(yīng)過(guò)度干預(yù)，教育主體應(yīng)主動(dòng)探索出一條有所揚(yáng)棄的前路。

（三）強(qiáng)化漢字文化教育的破解之策

無(wú)論是對(duì)識(shí)字教學(xué)支持抑或反對(duì)，表面上存在的“教”與“不教”的矛盾，其實(shí)質(zhì)是究竟應(yīng)從符合幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)的角度出發(fā)，還是應(yīng)從滿足教育實(shí)踐條件的角度出發(fā)去思考問(wèn)題。其實(shí)，傾向于“不教”的人，并非全然否定幼兒期進(jìn)行漢字教學(xué)的合理性；同樣，傾向于“教”的人，也并非看不見(jiàn)識(shí)字投諸實(shí)踐所面臨的諸多問(wèn)題。但是，若因考慮實(shí)踐因素而忽視或禁止?jié)h字教學(xué)，幼兒不僅會(huì)錯(cuò)失語(yǔ)言發(fā)展的良好時(shí)期，而且很可能因?yàn)樯龑W(xué)的現(xiàn)實(shí)壓力而出現(xiàn)“屢禁屢犯”或上學(xué)前班的盛行。但是，如果從政策上指導(dǎo)幼兒園推行漢字教學(xué)，又很可能因?yàn)檎叩膯我恍远霈F(xiàn)曲解和誤讀。由此觀之，關(guān)于“教不教”的兩方爭(zhēng)論本質(zhì)上并非二元對(duì)立，而是二律背反。依辯證法思維，解決“教不教”的問(wèn)題應(yīng)從二律背反走向?qū)α⒔y(tǒng)一，在幼兒漢字教學(xué)這一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題上，統(tǒng)一的交匯點(diǎn)就是防止“小學(xué)化”傾向。

當(dāng)前漢字教育的發(fā)展困境突出體現(xiàn)為教師教學(xué)時(shí)“看字就是字”，教學(xué)設(shè)計(jì)難以看到漢字工具屬性以外的文化屬性。漢字文化屬性的喪失，使得漢字文化教育淪為工具性唯一的識(shí)字教育。若就工具而言，用法和用途便是最基本的訴求，所以就產(chǎn)生了“識(shí)字量”“識(shí)字速度”和“寫字水平”等結(jié)果至上的功利性教學(xué)目標(biāo)。為了提高教學(xué)質(zhì)量，教師更是常常將重點(diǎn)放在筆畫、拼音等一系列輔助快速學(xué)習(xí)漢字的工具性知識(shí)上。而這些對(duì)于學(xué)齡前幼兒而言，無(wú)疑是脫離了其經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)對(duì)象，無(wú)論用何種教學(xué)方法，都不可能擺脫“小學(xué)化”的陷阱。

今天重新審視古代蒙童識(shí)字教育，誠(chéng)然其中鼓吹機(jī)械記憶、填鴨式灌輸?shù)?，有違幼兒發(fā)展規(guī)律和心理特征，實(shí)則糟粕；但另一方面，我們也需要重拾傳統(tǒng)文化對(duì)童蒙期漢字文化教育的重視，批判性地繼承古代童蒙識(shí)字中仍富于生命力的內(nèi)容精髓，如韻語(yǔ)識(shí)字、集中識(shí)字、精講多練、“不憤不啟”等教學(xué)方法。區(qū)別于對(duì)漢字工具性的認(rèn)識(shí)，應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)對(duì)漢字人文性的理解，將漢字文化的熏陶與學(xué)習(xí)列入更明確、更靠前的任務(wù)目標(biāo)。弘揚(yáng)漢字文化教育，是從根源處將幼兒識(shí)字教學(xué)與“小學(xué)化”傾向撇清。因此，應(yīng)立足于傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)代教育理論的有機(jī)結(jié)合，理性判斷識(shí)字教學(xué)的合理性，避免“談字色變”；同時(shí)借鑒領(lǐng)域課程的發(fā)展邏輯，在理論研究中破解教學(xué)的科學(xué)性和可行性，實(shí)現(xiàn)糾正“小學(xué)化”錯(cuò)誤傾向和探索推行幼兒識(shí)字教育兩條發(fā)展路徑并行不悖的最終目的。