鮑 嶸,包開鑫,單 可,江 璐,楊 寧

本體論抑或道(體)論:中國高等教育話語體系的思想框架

鮑 嶸

(浙江師范大學教育學院教授,博士生導(dǎo)師)

高等教育理論話語體系與核心術(shù)語,不僅是學術(shù)命題的論證問題,還是學科邏輯體系的自洽嚴密問題,更是從根本上實現(xiàn)對自己文明根脈的自我理解、自我主張和自我宣揚,旨在讓他者增進對中華文明的理解。西方高等教育思想的構(gòu)建與表述,離不開“本體論—形而上學”的哲學體系,而建立在中華文明學術(shù)傳統(tǒng)之上的中國高等教育思想的自我主張,需要在吸納科學精神的基礎(chǔ)上,彰顯與西方在“本體論—形而上學”上不同的價值取向和特征,以道用不離的思維判定西方知識與價值兩離的本體論,這是方法論、思想語境的轉(zhuǎn)變,也是中西交互限定的關(guān)鍵?；诠爬衔拿鞣当鹃_新的高等教育話語體系構(gòu)建和自我主張,需要堅持文明比對、文明融通與領(lǐng)悟文明的“文明自覺”。

一、以道(體)論判定本體論

當代高等教育思想的基本處境是多層面的,西學是首當其沖的第一層面[1]序言17。西方高等教育核心話語與術(shù)語(如學術(shù)自由、學術(shù)中立、孤寂修養(yǎng)、為真理而真理等),無不是在西方“本體論—形而上學”思想框架內(nèi)的表達。當下通用于世界學術(shù)話語體系中的“知識生產(chǎn)”“學術(shù)資本”等概念,也均帶有西方高等教育以知識、功利為導(dǎo)向的思想痕跡。西方“本體論—形而上學”的學術(shù)體系不僅包含以現(xiàn)代科學為基礎(chǔ)形式的各分科之學,也是現(xiàn)代科學之所以可能和存在的哲學前提。這個前提以本體論為基礎(chǔ),然后才產(chǎn)生由認識論、價值論、方法論等同構(gòu)而成的龐大的以本體論為中心的形而上學系統(tǒng)。柏拉圖的理念論是本體論的淵源,經(jīng)由近代化構(gòu)建,理念的相互結(jié)合所組成的那些命題就成為本體論的純粹原理[2]62。在這些命題中,理念轉(zhuǎn)變成概念范疇,本體論成為基于邏輯真理、理性知識、分析命題且側(cè)重范疇關(guān)系、邏輯關(guān)系、動力關(guān)系的對事物本質(zhì)的一種把握。與此同時,范疇為事物的分門別類發(fā)展留下足夠空間,并促使這些類別朝著日益精細化的方向演變[3]。這個體系主要是理智性的,特別是隨著西方哲學的發(fā)展,思辨理性變成認知理性,進而變成工具理性。當下既是“智能”的社會,又處于一種被貧困化的單純的認知能力和知性文化中[4]12-13。可見,西方“本體論—形而上學”體系具有知識與價值(終極關(guān)懷)兩離性特征[2]61-63。

然而,相較于本體論原理的解釋范疇,高等教育現(xiàn)實要復(fù)雜得多,像西方高等教育理論那樣把裁決一切的標準都交付給本體論(發(fā)展到后來就是交付給科學技術(shù)),即把人交付給人之外的客觀原則。這種做法并不智慧,相反會抽干高等教育的智慧之源。當下,教育精神的枯竭壓縮了人的生存空間,剝離了人的生命體驗,身處其中的人們被迫陷入“內(nèi)卷”或“躺平”的煎熬狀態(tài)[5]。從這個層面上看,高等教育學展開自我反思、尋求理論轉(zhuǎn)向是必要的。一個有趣的反差現(xiàn)象已經(jīng)表明本體論的困境,那就是在客觀原則主宰的西方高等教育理論中,不得不用一個“主體性”概念來平衡人的地位(后來還衍生出“主體間性”之類的概念,以挽救主體之間的異化關(guān)系)。而以人為本的最高境界(物我一體),倒也無需“主體性”“主觀性”概念[2]92-93。高深學問不限于對事物“本質(zhì)”或“存在”開展認識論意義上的知識探究(如科學所追求的那樣),還包括以人的生存發(fā)展、生命體驗為思想背景,去領(lǐng)悟從知識到終極關(guān)懷的一體貫通的道體。以道體貫通的思想判定西方知識與價值兩離的學術(shù)體系,是東方學術(shù)自我理解的必然要求。雖然“古今中西,一切學術(shù),其要在道,道無不在”[1]175,但就中國高等教育思想而言,更符合“唯道論”——中國學術(shù)所說的“道”,既是自然的、常然的,又是當然的、必然的,而且還是渾然的[6]。中國學術(shù)看上去分科,而實際上不分,總講“一道”。就連中國的師生關(guān)系,也是渾然的。中國之師生關(guān)系,并不是簡單真理知識意義上的師生關(guān)系,而是學問、道德、學術(shù)、文化于廣大社會的一種傳承[7]。道是整體的,卻不是籠統(tǒng)的。道(體)范式中的學術(shù)并非不可分科、不講認知的精細和學術(shù)分門別類的發(fā)展,也不反對知性文化,但它確實強調(diào)道器不離、知識與終極關(guān)懷不離、知識傳授與立德樹人不離,在日用倫常中實現(xiàn)內(nèi)在的超越。因此,區(qū)分中西學術(shù)之道,明晰中國學術(shù)文化以及中國高等教育的道體特征是必要的。如果不先疏通道論,判定中西界線,終究會落入以西方“本體論—形而上學”反噬中國高等教育思想的泥潭,因此反向格義與交互限定的關(guān)鍵在于發(fā)展道體學[1]序言16。

二、道(體)論判定本體論的案例分析

2002年,費孝通先生撰寫的《文化論中人與自然關(guān)系的再認識》,致力于返本開新,探求中華文明之于現(xiàn)代學術(shù)(特別是包括人文社會科學在內(nèi)的學術(shù))重構(gòu)的重要啟迪,其所運用的思想淵源主要就是天人合一的宇宙觀。在這一時期的西方世界,不少新生代的人文社會科學學者也參與到將自然和文化關(guān)聯(lián)起來的知識運動之中,他們提出的理論雖然所用的語言詞匯有些許差異,方法例證也有所不同,但論證的方向卻與費孝通一致,關(guān)切的核心議題也是一致的——如何通過究天人之際來反思實證主義和功利個人主義對學術(shù)的影響。新一代人類學家特別重視研究與西方宇宙觀對立的其他宇宙觀視角,這些新視角的出現(xiàn)就被稱為“本體論的轉(zhuǎn)向”[8]591——一方面是西方學術(shù)內(nèi)部的自我反思,對服務(wù)于西方宇宙觀的“話語—權(quán)力”旨趣展開長期的抗爭[8]641,推動思辨客觀理性的本體論轉(zhuǎn)向有機多元的宇宙觀;另一方面類似于梁啟超以“中國人的自覺”理念來詮釋中國有機宇宙觀,努力構(gòu)建一個既能分析西方宇宙觀又能承接中國有機宇宙觀思想框架的道體論述。

至于何為中國人理解的“道”,何為中國人理解的“本”“體”,道(體)論判定本體論的可能,有不少論述,限于篇幅,不再展開更深入的分析。需要指出的是,現(xiàn)當代錢穆、費孝通、丁耘、陳來等的研究應(yīng)該得到重視。思想界的積極探索,就為高等教育思想和話語體系的有效構(gòu)建提供了范例與啟發(fā)。

三、高等教育話語體系構(gòu)建的文明自覺及其實現(xiàn)路徑

高等教育話語體系關(guān)乎高等教育現(xiàn)代化的方向與道路。高等教育話語體系在中國式現(xiàn)代化語境下,承擔著國家戰(zhàn)略與民族復(fù)興的思想、學術(shù)話語與人文精神世界構(gòu)建的重任。中華文明綿綿不絕,然而在西方術(shù)語、概念和范疇成為現(xiàn)代高等教育“原型化理論”的背景下,由于中國高等教育的理論、思想不貫通,以及學界對中國高等教育本土經(jīng)驗的總結(jié)有限,中國高等教育理論還難以實現(xiàn)精神上的獨立自主[9]。中國高等教育現(xiàn)代化的經(jīng)驗總結(jié)與理論提升不僅需要理論自覺、學術(shù)自覺與自主知識體系建構(gòu)[10-11],同時還需要文明自覺。這種文明自覺需要在漫長的文明歷史中去詮釋高等教育精神的自覺,在中西文明互鑒中去回答高等教育“宅茲中國”“何以中國”,從而構(gòu)建中國文化的主體性自覺。正如習近平總書記在2023年6月2日文化傳承發(fā)展座談會上指出的那樣:“如果不從源遠流長的歷史連續(xù)性來認識中國,就不可能理解古代中國,也不可能理解現(xiàn)代中國,更不可能理解未來中國。”[12]著眼于歷史連續(xù)性,需要從公元前800年至公元前200年人類文明軸心時代的高等教育進行自我理解。

自西學東漸以來,中國高等教育實現(xiàn)了由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型。中國式高等教育現(xiàn)代化道路始終伴隨著對中西高等教育普遍性質(zhì)之認同,對中西高等教育差異性之自覺,以及超越中西異同之創(chuàng)造。因此,所謂的高等教育文明自覺,是在中西文明相遇相抵的背景下,重新回到高等教育生發(fā)的初始場域,去理解和體認高等教育的理論自覺,是向他者學習,容受他者,同時保持自身獨特性和文明主體性的實踐自覺。中國高等教育文明自覺的實現(xiàn)路徑包括:(1)在文明比對中,分頭理解何為中西高等教育的自覺;(2)在文明融通中,確立中西高等教育溝通、對話、交往態(tài)度的自覺;(3)在現(xiàn)代文明創(chuàng)新中,踐行多元文明宇宙觀、世界觀及教育精神,推動人類文明進入新時代的自覺。中國高等教育“中和位育”的目的論,“修身齊家治國平天下”的教育政治哲學思想,以及兼容并蓄的學術(shù)文化精神,都只有在中西文明同一性認同與差異性自覺中才能得到充分解讀,也只有在中西文明對抗融通和文明創(chuàng)新的場域中才能得以踐行。求同存異,同時又超越同異之辨維度,走向融通之實踐,是中國高等教育文明自覺的重要內(nèi)涵。中國高等教育的文明自覺并不止于理論與學術(shù)的自覺,同時也是整個高等教育系統(tǒng)與全體工作者的實踐自覺。所以,中國高等教育的文明自覺既是高等教育學的文明自覺,也是整個高等教育的文明自覺,只不過高等教育學人對中國高等教育話語體系的構(gòu)建要肩負更重的擔子?！抖Y記·樂記》有曰:“是故情深而文明,氣盛而化神。和順積中而英華發(fā)外,唯樂不可以為偽?！盵13]以體驗、直覺和領(lǐng)悟的方式,以情感理性與思辨理性相互結(jié)合的方式回到文明原點,重新體悟高等教育的道與體,可謂“情深而文明”。中華學術(shù)文化及其思想、中國高等教育傳統(tǒng)及其精神,是中華文明的重要精神標識和文化精髓,其返本開新之舉,也必將開啟文明賡續(xù)與弘揚的新征程。

高等教育核心術(shù)語生成的邏輯學與語用學審視

包開鑫

(浙江師范大學教育學院博士生)

高等教育核心術(shù)語是構(gòu)建高等教育理論和知識體系的基本要素,既是生成高等教育話語體系的基礎(chǔ)性條件,又是體現(xiàn)和闡發(fā)高等教育思想的重要載體。具有特定內(nèi)涵的核心術(shù)語和關(guān)鍵概念的確立,是學科研究得以展開的必要前提,是某一學科和思想走向成熟的重要標志[14]。中國高等教育話語體系的構(gòu)建及其走向成熟,既需要遵守邏輯規(guī)范,又要突破單純邏輯標準的限制,針對高等教育話語的獨特性,以隱喻性概念(術(shù)語)推動高等教育理論創(chuàng)新;既需要對傳統(tǒng)話語加以揚棄,又需要在文明與文化交融的背景下,以語用規(guī)范引導(dǎo)具有統(tǒng)攝性、文明根性、時代性與交互性特征的高等教育核心術(shù)語的生成。

一、尋找邏輯起點、隱喻性概念與高等教育核心術(shù)語生成

高等教育術(shù)語是利用特定的符號對高等教育現(xiàn)象加以標識的一種語言表達。從詞源角度看,“術(shù)語”對應(yīng)的詞是term。Term來自拉丁語terminus,表示界線、邊界、終點的意思[15]。高等教育術(shù)語是符號指稱,對高等教育術(shù)語的不同解釋就形成高等教育概念,高等教育概念的集合則是高等教育范疇。高等教育范疇是指把高等教育現(xiàn)象按照性質(zhì)或關(guān)系加以歸總的思維活動的體現(xiàn),反映某類高等教育現(xiàn)象的本質(zhì)。術(shù)語、概念、范疇都是為了“正名”,三者之間存在遞進關(guān)系和種屬關(guān)系[16]。一方面,高等教育范疇、高等教育概念、高等教育術(shù)語在內(nèi)涵上趨于集中;另一方面,高等教育術(shù)語、高等教育概念、高等教育范疇在外延上趨于擴散。高等教育核心術(shù)語屬于高等教育術(shù)語的一個下位概念。高等教育核心術(shù)語的判定,既存在客觀論題的限制,又受到學者或?qū)W者群體主觀研究興趣的影響。

20世紀末期,受哲學、經(jīng)濟學、教育學等學科的影響,為高等教育學尋找邏輯起點的相關(guān)研究蔚然成風,并形成了“高深專門知識的教與學”“高深學問”“知識”“學科”“大學生”等頗具代表性的觀點[17]。研究者期望通過對高等教育學邏輯起點之上的概念、范疇與命題進行層層推演,從而形成一個邏輯嚴密(至少能自圓其說)的理論體系,夯實高等教育學的學科根基。應(yīng)該說,這種邏輯推演方法并不適用于極具開放性、包容性與實踐性的高等教育學。在這種背景下,以“取象比類”思維方式構(gòu)建高等教育學科隱喻、拉動核心術(shù)語理論創(chuàng)新的方法進入學科共同體視野[18]。

學科隱喻以“取象比類”的思維方式表達情感,用打比方的方式聯(lián)結(jié)形象思維與抽象思維以闡明艱深道理。這在古今中西學術(shù)史和不同學科理論發(fā)展史上都存在大量的例證,如高等教育學中的“學科壁壘” “學術(shù)部落”“學術(shù)錦標賽”“知識生產(chǎn)三螺旋”“泡菜壇論”等,都是被學界廣為使用的術(shù)語和概念。來自大自然、身體、生產(chǎn)生活和其他學科的隱喻性術(shù)語,雖然能以特定方式調(diào)動學者參與高等教育學意義世界的構(gòu)建,也具有一定的沖擊力、啟發(fā)性與原創(chuàng)性,但如果要對它們寄予厚望,如“傳達時代教育精神”“創(chuàng)造中國高等教育話語體系”,還需要對中國傳統(tǒng)高等教育思想和理論的語用特征進行更深入的分析和把握。

二、文明交往語用學視角下的高等教育核心術(shù)語:以“中庸”語言為例

當代中國高等教育核心術(shù)語正在從古老中華文明中汲取精神養(yǎng)分。“立德樹人”“大先生”“通專結(jié)合”等都是返本開新之舉,《中庸》等儒家典籍中蘊涵的深邃教育思想也通過“允中”“誠明”“博學”“位育”“命、性、道、教”等關(guān)鍵詞和核心術(shù)語反哺國人的精神世界?！吨杏埂匪枷雽μ烊撕弦挥钪嬗^和人道觀的形成與鞏固,具有舉足輕重的地位和意義,然而它卻并非是我們所熟悉的有明晰邏輯關(guān)系、精心論證結(jié)構(gòu)的語言表述,而是格言警句式的論述。例如,杜維明認為,《中庸》第一章雖然從論辯修辭學的角度談“顯然失敗”,但它卻以高度簡潔的語言表達了多個層面的意思,讓人聯(lián)想到詩學的精神[19]5。盡管詩化表述的邏輯關(guān)系是不清晰的,從概念到概念的語義運動也不是線性推展推演的,但其卻能讓人情感共鳴,獲得整體的感受和價值認同。

因此,《中庸》詩化表述背后隱藏的思維邏輯和堅持的教育基本理念是:盡管人們在智慧、能力方面參差不齊,但一個人不管生存環(huán)境多么惡劣,他總是能通過自我努力來改進自己,真正的問題并不在于他的天賦或周圍的環(huán)境如何,而在于他如何利用這些資源與環(huán)境[19]91-92。由此,以《中庸》為代表的中國高等教育觀與“猶太—基督”傳統(tǒng)的高等教育觀的差別也就得以凸顯[19]7。在文明比較背景下的高等教育思想對話,同時也是不同思維模式、價值立場、語言風格與話語形式的對話。

三、高等教育核心術(shù)語的基本特征

從邏輯規(guī)范與語用規(guī)范看,高等教育核心術(shù)語具有統(tǒng)攝性、文明根性、時代性與交互性4個特征。

(一)統(tǒng)攝性

統(tǒng)攝,乃統(tǒng)轄、總管之意。高等教育話語體系的建立離不開一套理論系統(tǒng)和可用于闡釋相應(yīng)理論的術(shù)語系統(tǒng)。核心術(shù)語概念按照一定的邏輯構(gòu)成某一專業(yè)領(lǐng)域的概念體系,而概念體系的構(gòu)建有助于揭示概念之間的關(guān)系,并形成與之相對應(yīng)的知識體系[20]。高等教育核心術(shù)語不僅是有效支撐高等教育學科及其學術(shù)話語體系的骨架,還是影響高等教育理論風貌展現(xiàn)和力量發(fā)揮的重要因素。同時,高等教育核心術(shù)語對其衍生術(shù)語和邊緣術(shù)語也起到統(tǒng)攝作用?！皩W科”“專業(yè)”“學位”“高等教育精神”“大學理念”“高深學問”等,都是高等教育領(lǐng)域具有統(tǒng)攝性的核心術(shù)語。

(二)文明根性

文明體現(xiàn)著民族的整體風貌和精神氣質(zhì),具體表現(xiàn)在民族的社會實踐、歷史傳統(tǒng)以及思維觀念等方面,是一個民族區(qū)別于其他文明形態(tài)的表征形式和存在樣態(tài)。當雅理各和辜鴻銘試圖把《大學》《中庸》翻譯成英文以尋求中西高等教育思想對話時,核心術(shù)語背后所蘊含的中華文明深厚的思想文化、獨特的政教風俗以及特定的社會心理等的有效表達與厘定,就是他們面臨的第一道難關(guān)。作為高等教育話語體系中的核心術(shù)語,它必然具有文明根性,即要反映所處社會最基本的文明形態(tài)及其發(fā)展特征。現(xiàn)代學術(shù)創(chuàng)新需要文明自覺并具有聯(lián)通不同文明的能力。

(三)時代性

如果說文明根性是高等教育核心術(shù)語構(gòu)建基于歷史發(fā)展的“通史”,那么時代性就是歷史發(fā)展的“斷代史”。時代性是指在特定歷史時期普遍存在或顯著表現(xiàn)的特點、趨勢或價值觀。時代性與某個時代的社會、政治、經(jīng)濟、文化等方面密切相關(guān),反映的是當時社會的思潮、價值觀、科技進步、政治環(huán)境以及社會變革狀況,而這些通常會成為高等教育核心術(shù)語的重要論證背景和素材。此外,高等教育核心術(shù)語不僅需要與時俱進,還要對諸如高等教育發(fā)展“道藝合一新階段”等老命題、舊術(shù)語進行新論述。

(四)交互性

如果說文明根性、時代性主要從時間和空間的發(fā)展角度為高等教育核心術(shù)語構(gòu)建提供養(yǎng)料,那么交互性就是超時空的。生活世界具有濃厚的道體論和本體論意義,既是人們?nèi)粘Ｉ畹膶嵺`,又是人們進行交往活動的場域。就以生活世界中的相遇而言,中西方共同的生活世界之間存在的相通的高等教育學術(shù)文化,就為中西方之間的溝通交互提供了現(xiàn)實可能性?！皩W術(shù)自由”“學術(shù)中立”“為學術(shù)而學術(shù)”等術(shù)語、概念和命題不僅是現(xiàn)代性的見證者,同時也是西方高等教育學術(shù)文化的積淀,其與中國傳統(tǒng)的詩化、整體性、人文關(guān)懷的教育思想以及與現(xiàn)代中國高等教育思想的交流對話正在開創(chuàng)新的術(shù)語時代。

理性、性理與全面理性:中西融通的高等教育話語及觀念

單 可

(浙江師范大學教育學院博士生)

近代以來,西方高等教育在發(fā)展過程中始終將理性及其觀念奉為圭臬,學術(shù)是理性的象征,學者是理性的代言人,大學是理性的圣殿,學術(shù)自由是純粹的理性自由[21]53。西方高等教育對理性的絕對信奉和實踐,給世界帶來了科學和祛魅的新時代。西方高等教育的理性觀極大地改變了世界高等教育的思想格局,尤其是對中國儒家以“性理”為核心的高等教育話語及實踐帶來巨大沖擊。與此同時,在西方高等教育現(xiàn)代化發(fā)展過程中,理性及其觀念也出現(xiàn)了分化。因此,重新審視作為近現(xiàn)代西方高等教育話語關(guān)鍵詞的“理性”,在思想觀念的起承轉(zhuǎn)合中構(gòu)建中西融通的全面理性觀,或可為中國高等教育話語體系的構(gòu)建提供參考。

一、“理性”:西方高等教育話語體系興起的歷史語境

18世紀,歐洲啟蒙運動突破宗教改革時期限定在神恩和信仰范圍之內(nèi)的理性,使西方社會進入世俗化理性時代。啟蒙思想以反對宗教神權(quán)為前提,推崇理性,特別是工具理性,并且希望通過對人類智慧和理性的禮贊來喚起人類中心主義觀念。這種觀念不僅質(zhì)疑和反對神學,同時還要爭奪、征服和掌控自然[22]。啟蒙思想涉及宗教、政治學、哲學、經(jīng)濟學等諸多領(lǐng)域,成為現(xiàn)代性的源頭之一。盧梭、伏爾泰、康德作為啟蒙運動的代表人物,都不約而同地把理性歸于自然、人類等領(lǐng)域的知識范圍。隨著近現(xiàn)代分科之學的發(fā)展,科學成為西方理性開出的璀璨花朵。在科學技術(shù)進步以及啟蒙運動理性思潮影響下,理性和理性精神成為近代西方高等教育的關(guān)鍵詞。另外,近代實驗科學的迅速發(fā)展推動西方科學實現(xiàn)了大發(fā)展,人們對利用科學技術(shù)掌控和征服自然有了嶄新認識。科學技術(shù)促進工具理性和形式理性以“自我保存理性”為樣態(tài)的發(fā)展[23]。所以,啟蒙運動后的理性主要是科技理性,對現(xiàn)代社會影響深遠,以至于“現(xiàn)代化”就是“理性化”[24]。由此,高等教育的近現(xiàn)代化也就成為“理性化”的過程[21]31-32。

康德的《系科之爭》為關(guān)于學術(shù)自由和西方大學理念的長期爭論建立了一套術(shù)語[25]?？档伦鳛榈聡诺淅硇灾髁x哲學的開創(chuàng)者,奠定了近代科學的“知識論—形而上學”基礎(chǔ)和道德哲學的實踐理性話語體系基礎(chǔ)。在康德看來,“不成熟”是人類自己加之于自己的“自為”,而啟蒙運動幫助人們脫離這種狀態(tài)。人們并不是缺乏理智,而是欠缺運用理智的勇氣與決心,缺的是理性能力[26]?？档抡J為教育培養(yǎng)人對理智的運用,養(yǎng)成理性能力,人作為主體的能動性首先體現(xiàn)在人的智性理性和實踐理性?？档略凇断悼浦疇帯分虚_啟了對近現(xiàn)代高等教育話語的討論。他將思辨的純粹理性稱為“那種依照自律,亦即自由地(與一般思維原則相符合地)作出判斷的能力”[27],強調(diào)“低等系科”(哲學系科)對公民思辨理性、純粹理性培養(yǎng)的教育哲學和政治哲學意義,借平息法學、醫(yī)學、神學和哲學四大學科爭執(zhí)的契機,讓基于思辨的純粹理性在現(xiàn)實中落地[28]。

受康德理性觀的影響,1810年創(chuàng)建的柏林大學就十分重視哲學院的地位和作用,旨在通過哲學訓(xùn)練培養(yǎng)具有思辨理性和實踐理性的民族精英。柏林大學首任校長費希特追隨康德理性觀,把“一切非理性的東西服從自己,自由地按照自己固有的規(guī)律去駕馭一切非理性的東西”[29]設(shè)定為教育目標,認為高等教育的作用在于推動人實現(xiàn)終極目標,使人的理性精神得以發(fā)展[30]。

很顯然,啟蒙理性的內(nèi)在結(jié)構(gòu)有著先天的缺陷,工具理性與價值理性、理論理性與實踐理性之間存在不可調(diào)和的矛盾。理性失衡致使高深學問體系重知、重智而輕德、輕道,導(dǎo)致大學課程和人文教育走向形式化,由此高等教育面臨現(xiàn)代性危機。

二、西方“理性”教育話語體系對中國“性理”教育話語體系的沖擊

所謂理性,就是人的理智能力,特別強調(diào)在數(shù)學與邏輯中得到突出表現(xiàn)的能力。理智能力在哲學思辨中的運用,被稱為理性[4]12-13。自古希臘開始,西方就強調(diào)知識的重要性,如蘇格拉底的“知識即美德”、哲學成為“愛智”之學,都是以知識為重的體現(xiàn)。亞里士多德提出的“人是理性的動物”更是把這種偏于理智的理性看作是人的本質(zhì)規(guī)定性?？梢?西方哲學的發(fā)展是由知識論限制知識世界的范圍(只能在純粹理性外去認識實踐理性的重要性,并由此提出道德的重要性),再由道德哲學建立宗教、法律、政治,并由理性顯示自然及超利害心的興趣,“至菲希特、席林、叔本華、黑格爾等遂重精神之表現(xiàn)所成之文化”[31]自序二6來討論美與藝術(shù)。在高等教育領(lǐng)域,知識論限制知識的范圍,純粹理性構(gòu)建現(xiàn)實世界之外的理念世界,道德情感被排斥在理性殿堂之外,這些都是西方知識與價值(終極關(guān)懷)相分離的理性主義傳統(tǒng)——雖然存在不同的表達方式,但總體上西方的理性是邏輯、規(guī)律、推理、概念、本質(zhì)等,傾向于不帶情感地去獲取關(guān)于“客觀世界”的知識,因而是智性理性、物本理性。感情與“無私之情感”(道德情感)無法融入物本理性的“本體論—形而上學”體系,它們要么被視而不見,要么被納入“非理性”。近現(xiàn)代西方高等教育繼承并弘揚自古希臘開始以獲取知識為目的的知性文化與理性文化,同時也塑造了相應(yīng)的高等教育觀念。

智性“理性”作為西方近現(xiàn)代高等教育話語體系的“關(guān)鍵詞”和“核心術(shù)語”,改變了世界高等教育思想格局,對傳統(tǒng)上以“性理”為核心的中國高等教育話語體系造成巨大沖擊,傳統(tǒng)的儒家高等教育觀日漸式微。中國儒家“性理觀”主張“性理”是人的道德自我、精神自我,或超越自我,即中國的“理性”[31]15。中國“性理”教育話語體系以人內(nèi)在的智慧、反求諸己的道德自覺為特征,教學模式以通達之學為主,追求成熟的道德理性、中庸理性,以及濃厚的人文關(guān)懷和強烈的入世精神[32]。西學東漸后,舊有的教育觀念和話語體系面臨空前沖擊,中國“性理”教育話語體系不得不在歷史的漩渦中尋求折衷與調(diào)和并在變革中揚棄。在西方“理性”教育話語的影響下,中國引進西方的教學模式、教育理念,發(fā)展科學技術(shù)、哲學思想以及文學藝術(shù)等內(nèi)容。物本理性被置于重要地位,中國文化根基所推崇的中庸理性、情本理性和道德理性受到冷落,其后果是兩面的:一方面是中國高等教育的理智化和現(xiàn)代化發(fā)展,以及學術(shù)繁榮和學術(shù)創(chuàng)新等;另一方面是偏狹的理性主義和科學主義造成民族精神的失落、學術(shù)研究的功利化、學術(shù)評價市場化和行政化、思想枯竭等。

三、全面理性高等教育觀的重塑

在當代重塑全面理性高等教育觀,就是要構(gòu)建以高等教育文明自覺為引領(lǐng)的全面理性高等教育話語體系。

(一)文明比對

以技術(shù)、物質(zhì)形態(tài)劃分的工業(yè)文明是當今世界文明發(fā)展的主流,各國的高等教育既來源于它,又最終服務(wù)于它。從文明形態(tài)的存在價值來看,工業(yè)文明給世界帶來了物質(zhì)的豐裕和技術(shù)的持續(xù)變革[33]。由工業(yè)文明催生的智性理性加速了西方現(xiàn)代化發(fā)展,為西方高等教育的發(fā)展提供了生長的陽光、土壤、水分和空氣,成為高等教育存在的基石。但這種“理性”精神并不完美,它既不能真正把人解放出來,也不能完全契合我國高等教育的實際情況。所以,中國的高等教育須扎根自身文化傳統(tǒng),以禮樂文明的傳統(tǒng)根脈為基礎(chǔ),汲取西方高等教育的發(fā)展經(jīng)驗,從而實現(xiàn)高等教育的本土化發(fā)展。

(二)文明融通

文明融通可以為高等教育的發(fā)展帶來內(nèi)在的創(chuàng)造性力量。雖然中西方高等教育各具特色,但其發(fā)展卻面臨相似的困境,尤其是在技術(shù)理性的擴張下,中西方高等教育發(fā)展均面臨技術(shù)危機。當下,超越以技術(shù)理性為核心的大學文化,需融通高等教育傳統(tǒng)“性理”觀和現(xiàn)代“理性”觀。中國古代提倡的有教無類、教學相長等教學原則至今仍具價值,培養(yǎng)以仁、禮為核心的“君子”和現(xiàn)代人文教育的價值取向存在共同點[34]。文明融通還為高等教育的理性糾偏創(chuàng)造了可能。西方“理性”觀不僅具有技術(shù)性向度,還具有公共性向度、規(guī)則性向度和超越性向度[35]。其中,后面3個向度制約著技術(shù)性向度的無限膨脹,使人免于單向度的發(fā)展。為此,中國高等教育需要整合科學教育與人文教育,既要看到理性的其他向度,關(guān)注人與社會、人與人的關(guān)系以及理性在形而上的運用,擺脫近現(xiàn)代西方高等教育的異化趨向,同時又要推動高等教育的自我反思、批判和糾正。

(三)文明體認和領(lǐng)悟,回歸文明原點

西方現(xiàn)代、后現(xiàn)代諸學對高等教育理性的修補、反思與批判,都在不同程度上向著文明原點回歸[36]。法國現(xiàn)象學、后結(jié)構(gòu)主義和英美人本主義等西方顯學,關(guān)注和討論人與人、人與物、人與社會、人與宇宙等諸多關(guān)系,而這些討論在中國的“性理”文明中都能清晰地看到。如以“性理”為核心的禮樂文明承繼近現(xiàn)代西方高等教育體系中的“理性”精神而又超越其偏狹理性,既重視理性、自由、民主等現(xiàn)代理念又克服人類中心主義、工具理性、功利化等弊端,從而構(gòu)建中西融通的全面理性觀。這種理性觀不僅是實現(xiàn)高等教育理性的重要途徑,同時也為判定高等教育哲學基本命題提供了方法論,或可為我國高等教育話語體系的構(gòu)建提供思想啟迪。

高等教育話語的現(xiàn)代性批判

江 璐

(浙江師范大學教育學院博士研究生)

中國高等教育的現(xiàn)代化,雖然受到西方現(xiàn)代原型的影響,但并不是完全西方化,而是在對中西方文化傳統(tǒng)揚棄基礎(chǔ)上的現(xiàn)代化。在這個過程中,現(xiàn)代性批判是一個重要路徑與工具?；诟？碌摹霸捳Z權(quán)力”理論,通過對高等教育核心術(shù)語的現(xiàn)代性批判分析,可以揭示現(xiàn)代高等教育話語體系的功能作用及其局限性。批判與揭示高等教育話語體系存在的問題,歸根到底是為了更好地構(gòu)建中國高等教育話語體系。對中國高等教育話語體系的反思,不僅為我們提供了一個審視現(xiàn)代分科學術(shù)與人的主體性關(guān)系的新視角,也為當下高等教育重建培養(yǎng)全人機制提供了可能。

一、高等教育核心術(shù)語的話語權(quán)力闡釋

話語(discourse)通常被理解為說話、講演、論述和敘說等,以“陳述”或“已言說的事物”為參照系。?？聦⒋祟愱愂鲆暈橐环N維系某一指定的歷史語境,且具備重復(fù)能力的特殊事件。陳述與陳述、陳述與其他非話語程序之間存在的規(guī)則,共同限定了特殊的話語構(gòu)造,這些規(guī)則包括特定話語類型事先假定的主體,規(guī)則本身所指涉的理論客體,與陳述構(gòu)成相關(guān)的經(jīng)驗或制度領(lǐng)域,以及由此產(chǎn)生的特定的話語構(gòu)型[37]227。在福柯看來,“話語”具有更深層的構(gòu)建力量,因而?？虏皇前言捳Z僅作為符號來研究,而是把話語作為話語的實踐來研究,即話語權(quán)力是在話語與實踐的互動中被賦予的。話語本身就是一種權(quán)力,話語是權(quán)力的載體。話語作為知識系統(tǒng),通過學科等制度化架構(gòu),獲得權(quán)力以施加影響[37]227-228。因此,權(quán)力和知識是相互連帶的,即不系統(tǒng)地構(gòu)建一種知識領(lǐng)域就不可能有權(quán)力關(guān)系,不同時預(yù)設(shè)和構(gòu)建權(quán)力關(guān)系就不會有任何知識[38]。

在高等教育話語體系中,高等教育核心術(shù)語是反映高等教育實踐活動的關(guān)鍵且獨特的言語符號系統(tǒng)與價值內(nèi)涵表征?；诟？略捳Z理論視角,高等教育核心術(shù)語蘊藏高等教育的理論術(shù)語主導(dǎo)權(quán)、學科術(shù)語表達權(quán)、工作術(shù)語支配權(quán),高等教育核心術(shù)語與高等教育話語權(quán)是一體同構(gòu)的互動關(guān)系。高等教育核心術(shù)語的話語權(quán)就是在高等教育實踐中所展現(xiàn)的話語影響力、引導(dǎo)力和號召力。在話語內(nèi)容方面,中國高等教育話語主要包括高等教育理論知識闡釋性話語、高等教育共同體所使用的學術(shù)交流性話語、高等教育實踐者所使用的工作話語等;相對應(yīng)的高等教育話語權(quán)主要包括以知識生產(chǎn)為目的的理論話語主導(dǎo)權(quán)、以知識傳播為目的的學術(shù)話語表達權(quán)、以知識應(yīng)用為目的的工作話語支配權(quán)[39]。在高等教育理論知識闡釋性話語或高等教育學科話語方面,中國高等教育話語體系的建設(shè)和學科建設(shè)密不可分。任何話語和學科內(nèi)部的“客體”和“陳述”之間,都存在某種構(gòu)成性的權(quán)力及其相互作用關(guān)系:一方面話語構(gòu)成可供學科研究的客體及其種類;另一方面話語又構(gòu)成對客體施以陳述的主體,并根據(jù)權(quán)威話語的邏輯、語法和語義判斷這些陳述主體的真?zhèn)巍Ｒ粋€關(guān)于某一客體的陳述,若能據(jù)其真實性加以判斷,那么該陳述不僅能構(gòu)成話語,同時也能促進該話語的傳播,推動該領(lǐng)域的知識生產(chǎn)[40]254。

二、高等教育話語權(quán)力的現(xiàn)代性反思

“現(xiàn)代性”是對17世紀后歐洲首現(xiàn)的社會生活或組織模式的總體特征之概括[41]。韋伯將“現(xiàn)代性”描述成一個理性蘇醒、逐步給世界祛魅的過程,也即一個除魔化的理性化過程[40]382。中國高等教育話語權(quán)力的現(xiàn)代性反思源于高等教育現(xiàn)代性對社會發(fā)展帶來的現(xiàn)實沖擊,亟須在高等教育話語分析的基礎(chǔ)上探尋新的話語體系和超越現(xiàn)代性的高等教育實踐路徑。

工具理性與價值理性是一對相對概念。前者作為一種以工具崇拜和技術(shù)主義為旨趣的價值觀,主張通過實踐途徑確認工具的有用性,從而追求事物的最大功效,為某種功利的實現(xiàn)服務(wù),多表現(xiàn)為“實然”狀態(tài)的現(xiàn)實;后者是指在合理動機的指引下,運用正確手段達到目的,多表現(xiàn)為“應(yīng)然”狀態(tài)的追求[42]。由于工具理性具有便捷的可操作性和外顯性,同時具備客觀性的特點,因而備受當代高等教育的青睞。相較而言,價值理性更符合高等教育本質(zhì)的內(nèi)在要求。然而,價值理性的相對內(nèi)隱且難以測量,也容易帶來高等教育價值評估的困難。所以,當高等教育話語權(quán)力被工具理性籠罩后,就容易帶來價值理性的缺失。因為工具理性拋棄了高等教育話語權(quán)力的價值內(nèi)核,喪失了人文關(guān)懷,變得越來越機械教條、急功近利。這在高等教育領(lǐng)域體現(xiàn)為理論與實踐脫節(jié)、形式與內(nèi)容分離、手段與目的背離等矛盾沖突;同時,還體現(xiàn)為高校師生之間的倫理關(guān)系異化、高等教育功能弱化和高等教育主體虛化等方面?？傊?工具理性主導(dǎo)下的高等教育話語權(quán)力變得日漸扭曲和異化,并成為產(chǎn)生高等教育危機的根源。

此外,在工具理性主導(dǎo)下,高等教育話語權(quán)力的歸屬和服務(wù)對象也發(fā)生偏移,教育主體難逃被規(guī)訓(xùn)的命運。在新自由主義和新管理主義的影響下,高等教育面臨學科被規(guī)訓(xùn)以及發(fā)展進入瓶頸的窘境。作為教育主體的高校師生,其話語權(quán)力被剝奪,這也是高等教育對教育主體的規(guī)訓(xùn),并由此帶來高等教育的人文性缺失與本體性失真。例如,當前高等教育過分強調(diào)科學管理手段,如各種指標體系的量化、評價技術(shù)的極度精細化,以及隱藏于背后的科學主義管理理念等,都忽略了教育評價活動的本真旨趣,遮蔽了教育過程中教育者話語權(quán)力的執(zhí)行以及受教育者話語權(quán)力的獲得。具體而言,作為教育主體的大學生,在機械性訓(xùn)練中忽略了知識存在本身的意義,喪失了話語權(quán)力的主體性;與此同時,作為教育主體的教師也忘卻了知識傳授的本真,成為執(zhí)行標準化的機器。這不僅是教育者和受教育者話語權(quán)力的喪失[43],也是科學管理與市場經(jīng)濟給高等教育帶來的現(xiàn)代性沖擊?，F(xiàn)實中高等教育主體的失語境況愈加嚴重,主要源于高等教育話語權(quán)力已經(jīng)逐步讓渡給管理機構(gòu)或經(jīng)濟部門,致使高等教育教學、科研與社會服務(wù)都掉進了實利主義的陷阱。換言之,誰掌握高等教育的行政權(quán)力,高等教育的話語權(quán)力就歸屬于誰;誰能為教學、科研與社會服務(wù)提供經(jīng)濟支持,高等教育話語權(quán)力就為誰服務(wù)。

三、高等教育的學科規(guī)訓(xùn)與全人培養(yǎng)策略

?？聶?quán)力理論還為我們提供了一個審視現(xiàn)代西方學術(shù)分科與人的主體性關(guān)系的視角,可以說,這也是一個重新審視高等教育話語體系、重建全人培養(yǎng)機制可能性的機會。在高等教育領(lǐng)域,學科體系作為話語體系的“實在”,反映了話語體系的“元問題”。因此,從?？聶?quán)力理論視角出發(fā),探討現(xiàn)代西方學術(shù)分科與人的主體性關(guān)系,通過對學科規(guī)訓(xùn)、學科制度本身和學術(shù)割裂的反思,可以找到培養(yǎng)全人的基點。

(一)學科規(guī)訓(xùn)引發(fā)人主體性的異化

?？抡J為,學科是“話語生產(chǎn)的一個控制體系”[44],與其將知識的變化視為真理的逐步展開,還不如研究這種變化過程中內(nèi)在復(fù)雜的權(quán)力行使[45]?，F(xiàn)代社會的權(quán)力是一種無處不在的力量,在高等教育領(lǐng)域表現(xiàn)為通過學科規(guī)訓(xùn)來塑造和控制個體。學科規(guī)訓(xùn)作為一種權(quán)力技術(shù),以一種無形的、潛移默化的力量對個體的身體、思想和行為實施規(guī)訓(xùn)和控制,使其成為學科領(lǐng)域內(nèi)的“合格”主體[46]。這種規(guī)訓(xùn)過程不僅限制個體的自由發(fā)展,還導(dǎo)致個體主體性的異化[47]170。在現(xiàn)代西方學術(shù)體系中,學科規(guī)訓(xùn)主要表現(xiàn)為學科分科和學術(shù)割裂[47]170-194。學科分科將知識劃分為不同的領(lǐng)域,個體在某一領(lǐng)域內(nèi)進行深入研究,但這種分科限制了個體對知識的全面理解。在高等教育領(lǐng)域,學術(shù)割裂是指學科之間的隔離與割裂,致使學術(shù)研究變得碎片化和孤立化,讓個體在學術(shù)領(lǐng)域中失去與現(xiàn)實世界的聯(lián)系,帶來知識的碎片化和個體的異化[48],這不僅阻礙了學術(shù)研究的整合與創(chuàng)新,甚至阻滯了個體的全面發(fā)展。因此,反思高等教育的學科規(guī)訓(xùn)對個體主體性的影響,尋求跨學科的整合與協(xié)作,有助于提高培養(yǎng)全人的可能性。

(二)落實全人培養(yǎng),重塑完整人格

在學科規(guī)訓(xùn)背景下,落實高等教育的全人培養(yǎng)策略顯得尤為迫切。?？绿岢隽艘环N反抗學科規(guī)訓(xùn)的策略,即通過對學科規(guī)訓(xùn)的反思和批判,使個體重新找回其主體性。學科規(guī)訓(xùn)是指作為一門學科,通過自身所具有的特點制定標準從而劃定其知識范圍,實現(xiàn)其自身規(guī)范以及塑造學科傳人,進而對學科的發(fā)展產(chǎn)生深遠影響的一種無形制度[49]。在當前學科規(guī)訓(xùn)導(dǎo)致人的主體性異化的背景下,高等教育重建完整人格需要從以下幾點入手:(1)反思高等教育中的學問分科。通過跨學科研究,打破學科界限,使個體能夠在不同領(lǐng)域自由穿梭,形成全面的知識體系。(2)整合高等教育領(lǐng)域的學術(shù)割裂。將學術(shù)研究與現(xiàn)實生活緊密結(jié)合,使個體在學術(shù)研究中關(guān)注現(xiàn)實問題,培養(yǎng)社會責任感。(3)培養(yǎng)高等教育主體的創(chuàng)新精神。鼓勵個體對現(xiàn)有知識進行批判性思考,挑戰(zhàn)權(quán)威,培養(yǎng)創(chuàng)新能力。由此,在重塑高等教育主體完整人格的同時,高等教育話語的實權(quán)也就能回歸高等教育主體。

中華文明實踐蘊含的三重高等教育話語

楊 寧

( 廣西開放大學副教授,浙江師范大學教育學院博士生)

一方水土養(yǎng)一方人。任何一個社會,無論是哪個民族,都在歷史長河中孕育著自己獨特的物質(zhì)文明和精神文明,這些文明在讓人們感受自豪的同時也激發(fā)人們對所處社會的認同。人類的不同民族文化成果的相互借鑒、影響和逐漸融合,最終形成一套超越社會的文明體系[50]。作為雅斯貝爾斯所言“軸心文明”之重要部分的中華文明,與其他文明一同締造了“精神化時代”,它的高等教育精神與實踐有著極其深厚的積淀。事實上,中華文明學術(shù)性實踐蘊藏著豐富的高等教育思想遺產(chǎn)。

一、“中和位育”的中國高等教育目的論

與西方高等教育基于“認知”的真理性和抽象性展開“理智”與“思辨理性”的教育不同,中國高等教育以“情理”培養(yǎng)和道德理性教育為傳統(tǒng),以“合情合理”為宗旨,強調(diào)“情感”的真誠和安適,即內(nèi)心安適和愉悅的狀態(tài)是觀念和行為合理性的關(guān)鍵?？茖W發(fā)達固然使人受益,但也恐將產(chǎn)生人類自毀問題,只以 “物理”為知識,將脫離人生與人心的現(xiàn)實?！拔锢怼贝嬖谟谑聦嵵?無涉“主觀好惡”;“情理”則關(guān)乎價值,對其深刻把握離不開人的意欲、情感,包括“主觀好惡”[51]。與西方重在向外求“物理”的知識不同,中國看重“德性之知”乃后天之事,供人生部分或者全部之用?！肮实滦越逃厍蠊餐占?知識教育乃可分別授受……惟德性乃自由,又平等,能獨立。知識則無自由平等獨立可言。”[52]162儒家所追求的“明德”“至善”境界(中國傳統(tǒng)高等教育精神境界),以及“德治”“做人”“天人合一”等都是中國高等教育精神的形態(tài)與內(nèi)核[52]188-197。

清華大學原教務(wù)長、人類學教授潘光旦以“位育”理念為基礎(chǔ),對教育目的觀進行了中國式構(gòu)建?！拔挥比∽浴吨杏埂返摹爸轮泻?天地位焉,萬物育焉”。朱熹注疏:“位者,安其所也。育者,遂其生也?！盵53]《周易》言:“天地之大德曰生。”天地為萬物提供生生不息的環(huán)境,讓各類生命各得其所。生命的目的不僅在于生存(being),而且在于此基礎(chǔ)上好好地生存(well being)。這不僅表明“位”與 “育”之間互為條件的關(guān)系,而且揭示了教育與生存的關(guān)聯(lián)。潘光旦力求超越“個人與社會的對立,動態(tài)與靜態(tài)的對立,社會性與生物性的對立,傳統(tǒng)與西方的對立”[54],提出教育的唯一目的是教人得到位育[55]。實際上, “中和位育、安所遂生”的理念是基于生命整體性的本體論、認識論、價值論的統(tǒng)一,著重體現(xiàn)了中國獨特的宇宙觀、發(fā)展觀和人本觀,強調(diào)以人為中心的整體系統(tǒng)、自然協(xié)調(diào)、相互成就、中正和諧、適所宜人和永續(xù)發(fā)展[56]。此外,從某種程度上看,潘光旦與梅貽琦合作完成的《大學一解》,不僅是清華大學辦學經(jīng)驗總結(jié),還是《中庸》《大學》的時代新篇,更是中國式高等教育話語體系構(gòu)建的范本。

二、“修身齊家治國平天下”的高等教育政治哲學

儒家“天下”文明觀通過塑造“世界人”,構(gòu)建“天下一體”格局和秩序,以實現(xiàn)人類命運共同體的“共同善”。《周易》《大學》《中庸》等典籍為中國高等教育政治哲學的思想體系與話語體系提供了中國方案?！洞髮W》的義理架構(gòu)是“三綱領(lǐng)”(明明德、親民和止于至善)和“八條目”(格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國和平天下)。這一系列綱領(lǐng)性理論實際上就構(gòu)成了完整的中國高等教育的思想體系。例如,基于“明明德”的理念,以“親民”為導(dǎo)向,以“止于至善”為目標,教人從個人心性修養(yǎng)入手,追求“家—國—天下”的“內(nèi)圣外王”境界——體現(xiàn)了人類命運共同體理念的內(nèi)在邏輯,其目標在于構(gòu)建一種理想的文明體系。由此,高等教育的教育對象也就由“專業(yè)精英”轉(zhuǎn)向“天下之個人”(這里的“天下”,并非地理空間上的疆域領(lǐng)土概念,而是超越個人、集團和民族國家利益,指向人類生存和發(fā)展的基本意識的“天下”)?！吨杏埂吩?“中也者,天下之大本也。和也者,天下之達道也。致中和,天地位焉,萬物育焉?！盵57]“中庸”所確立的“中”的原則,指引著“中國人”在永久的活動中貫通天地,聯(lián)結(jié)萬物,從而使生命頂天立地乃至天人合一,成為真正的人、成熟的人、有無限可能的人?！疤煜隆彼枷胧菍θ祟惷\共同體的肯定,由此建立融合國家和天下利益的新型國家命運共同體[58]。由“我—你”通達“天下”觀念,凸顯出人類命運、人類利益的共生性與融通性。

與政治經(jīng)濟領(lǐng)域的全球化相比,高等教育的“天下”秩序更容易實踐[59]。高等教育“天下”的思想主張,是對每一個生命個體人性尊嚴和價值的展開,以實現(xiàn)人類的解放和自由。它的高明之處是在“類”的表征上強化“天下一體”格局的主體、知識和價值基礎(chǔ)。這一“天下”思維為處理和應(yīng)對當前高等教育政治化、官僚化、機械化傾向,以及“沒有靈魂的專家”“沒有良心的享樂者”等問題提供了中國高等教育的智慧。

三、“兼容并蓄”的中國學術(shù)文化精神

在派系學術(shù)的新舊、中西、有用無用之爭的基礎(chǔ)上,王國維提出不受偏見或功利影響的“學術(shù)三無(無新舊、無中西、無有用無用)”原則。他的這種學術(shù)兼容并蓄思想不僅明確了高等教育的原則,也是學者應(yīng)當具備的學術(shù)境界。中國傳統(tǒng)學術(shù)向現(xiàn)代學術(shù)轉(zhuǎn)型的重要標志在于承認并厘清學術(shù)傳統(tǒng)之“本來”價值,在發(fā)展過程中借鑒西方“外來”之觀念與方法,在融合中開創(chuàng)本土特色的現(xiàn)代學術(shù)體系。學術(shù)兼容并蓄原則代表了中學思想、中國文化傳統(tǒng)的開放性,與傳統(tǒng)高等教育精神高度契合。

在闡釋傳統(tǒng)高等教育話語過程中,一方面需要提煉能融通中外的概念范疇,生成可被理解、可形成共識的內(nèi)涵,以適應(yīng)時代的發(fā)展需求。在中華文明的演進過程中,涌現(xiàn)出由中華民族自主創(chuàng)造和構(gòu)建的高等教育理念——它們不僅構(gòu)成中國高等教育話語體系的核心,還為實現(xiàn)融貫古今中西的中國高等教育話語體系建設(shè)目標奠定了基礎(chǔ)。另一方面,需要用創(chuàng)新思維和方法對這些傳統(tǒng)高等教育核心概念進行深入解讀與詮釋,并在深化國際交流與合作的過程中不斷吸收外來智慧和力量,以促進中國高等教育話語體系的構(gòu)建。

總之,中國高等教育話語體系的構(gòu)建意義是在中國傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上,以全面理性為基礎(chǔ),構(gòu)建不囿于民族國家的“天下體系”和文明實踐體系,引領(lǐng)教育者和受教育者踏上通向真正成熟個體的道路。一個不記得來路的民族,是沒有出路的民族。在世界格局歷經(jīng)百年未有之大變局之際,我們應(yīng)進一步挖掘高等教育核心術(shù)語的中國根性,總結(jié)高等教育現(xiàn)代化的中國經(jīng)驗,厚植中國式高等教育現(xiàn)代化的理論根基,自覺踐行中國高等教育的世界責任。