黃吉鴻

2022年版課標(biāo)提出了六大學(xué)習(xí)任務(wù)群的全新主張，清晰界定每篇課文在教學(xué)時所承擔(dān)的核心學(xué)習(xí)任務(wù)指向。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合統(tǒng)編本教材“雙線組元結(jié)構(gòu)”編排體系，更加有利于一線教師精準(zhǔn)把握教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)下，以學(xué)習(xí)任務(wù)方式推進(jìn)和實施課堂教學(xué)，成為一種新樣態(tài)。

不過，語文教學(xué)知易行難。在實際的課堂教學(xué)行動中，教師在學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計上還存在著數(shù)量偏多、視域過窄、難度較低以及給予學(xué)生完成任務(wù)的自主性、自由度不足等問題。進(jìn)一步探索優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，優(yōu)化教學(xué)行為，提升學(xué)習(xí)品質(zhì)，更好地實施新課程理念，意義重大。經(jīng)過不斷的實踐和嘗試，筆者以為，優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計要具備以下四個特征。

一、結(jié)果多元，要追求不確定

語言表達(dá)的豐富性、文學(xué)作品的含蓄性，再加上閱讀是個性化的行為，決定了語文學(xué)習(xí)結(jié)果的不確定性。正如黃梵先生說的：“其實作品的每種真實，都可以找到一個主題與之對應(yīng)，讀者能從作品中看出什么主題，看出多少主題，是因人因時而異的?！?/p>

教師要確立這樣一個觀念：語文學(xué)習(xí)的結(jié)果是豐富多樣的，絕不能搞唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，嚴(yán)格意義上，語文學(xué)習(xí)應(yīng)該摒棄“標(biāo)準(zhǔn)答案”一說，應(yīng)表述為“參考答案”。正如格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書中提到的：“基本問題是不能用一個簡短的句子來回答的，這才是關(guān)鍵所在，其目的是激發(fā)思考和探究，激勵揭示更多的問題，包括能讓學(xué)生深入思考的問題，而不只是給出標(biāo)準(zhǔn)答案?！边@本書里提及的“基本問題”，不是通常所說的普通問題，而是重要問題，即一節(jié)課教學(xué)的核心學(xué)習(xí)任務(wù)。教師要思考這樣一點：優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的目的，最重要的指向不是結(jié)果，追求所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案；而是過程，要引發(fā)學(xué)生深入思考，并開展探究的過程。

基于這樣的認(rèn)知，教師在設(shè)計一節(jié)課的核心學(xué)習(xí)任務(wù)時，要盡可能地做到：

1.學(xué)習(xí)結(jié)果指向盡力避免單一

（1）少設(shè)計指向簡單判斷的學(xué)習(xí)任務(wù)。那種讓學(xué)生僅僅用“對”或“不對”來做出回答，類似于判斷題性質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)，非此即彼，非對即錯，絕對不能設(shè)計這種二元對立的任務(wù)。如果有判斷題，也要讓學(xué)生深入展開，思考并借助相關(guān)的詳實理據(jù)，加以佐證、闡述。

（2）少設(shè)計有著單一固定答案的客觀性質(zhì)

的學(xué)習(xí)任務(wù)，比如，類似于“潑水節(jié)是___族的節(jié)日”。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)把學(xué)生的思維扣得緊緊的，絲毫沒有主觀上張揚自我個性、自由做出回應(yīng)的空間。

（3）少設(shè)計僅囿于課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)任務(wù)。從一篇課文學(xué)習(xí)的重點來說，內(nèi)容（寫了什么）不是，形式（怎么寫的）才是。如果過于關(guān)注內(nèi)容的學(xué)習(xí)，會陷入“內(nèi)容分析式”的泥淖。再說，課文內(nèi)容是事實的存在，由不得學(xué)生做任何個性化的自由理解。

2.充分提供學(xué)習(xí)結(jié)果的不確定

設(shè)計一個學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師要試著從學(xué)生的角度思考，圍繞這個學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生可能會有幾種解答的可能性。請記住，是幾種，而不是一種，這是非常值得一線教師思考和注意的。語文學(xué)習(xí)的魅力和趣味，有時候正是在于“不確定”之美。當(dāng)然，這些“不確定”的解答，必然具有一定的合理性，而不是任由學(xué)生天馬行空，說什么都可以。存在的即是合理的，否則也就不會有存在的可能性了。

不妨舉個例子，筆者教學(xué)六年級上冊《我的伯父魯迅先生》一課，在學(xué)習(xí)“救助車夫”這一件事時，引導(dǎo)學(xué)生抓住細(xì)節(jié)品味課文，感受人物品質(zhì)。圍繞“最后深深地嘆了一口氣”這一處文字，設(shè)計了這樣一個學(xué)習(xí)任務(wù)：伯父為_____而嘆，這是________的“嘆”。交流學(xué)習(xí)成果時，學(xué)生的答案極為多元：①伯父為黃包車夫的不幸遭遇而嘆，這是同情的“嘆”。②伯父為像黃包車夫這樣可憐的勞苦大眾而嘆，這是同情的“嘆”。③伯父為當(dāng)時社會的黑暗、殘酷而嘆，這是痛苦的“嘆”。④伯父為反動政府的腐敗、無能而嘆，這是憤怒的“嘆”。⑤伯父為帝國主義的瘋狂入侵而嘆，這是悲憤的“嘆”。⑥伯父為自己只能幫助一個車夫，而且只能幫助他一時，為自己的無能為力而嘆，這是無奈的“嘆”。⑦伯父為“我”的年少、不懂事以及在這樣一個混亂社會的未來而嘆，這是擔(dān)憂的“嘆”。盡管學(xué)生未能觸及另一個重要答案——伯父為那些匆忙路過的，冷漠、自私、無情、丑陋的人們而嘆，這是悲哀的“嘆”。但這么多的答案已經(jīng)足以體現(xiàn)這個學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的精彩，它讓學(xué)生充分、自由地展示了自己思考的過程和學(xué)習(xí)的成果。說句實話，在學(xué)生回答過程中，“帝國主義”這一指向，倒是筆者之前所沒有預(yù)設(shè)到的。但是學(xué)生想到了，讓人竊喜，而這都是學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計指向不確定答案的結(jié)果。

二、內(nèi)涵豐富，要體現(xiàn)多層次

優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計還要考慮其內(nèi)涵的豐富性，換一種說法，它不只是一個簡單的任務(wù)，而應(yīng)該是一項復(fù)雜的“工程”。要想完成它，不是一步到位，而是需要分步推進(jìn)，分層落實。《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書中提到一個重要觀點：“任何想要在實例中快速結(jié)束或得到一個完全解決了的結(jié)論的問題，都不是基本問題，因為它們?nèi)狈Τ掷m(xù)的探究和論證。”

對于上述言論，筆者這樣理解，讓學(xué)生去完成一個學(xué)習(xí)任務(wù)時，必須念好“三字訣”。即至少要分三步來解決、落實學(xué)習(xí)任務(wù)，而不是一步到位。而且這三個步驟之間必然有著內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，體現(xiàn)一定的梯度，相互關(guān)聯(lián)，螺旋上升。

比如，教學(xué)六年級上冊《月光曲》一課，課文中有這樣一段文字極具內(nèi)涵，需要細(xì)細(xì)品讀?！懊す媚锫牭萌肓松?，一曲彈完，她激動地說：‘彈得多純熟哇！感情多深沉哪！您，您就是貝多芬先生吧？貝多芬沒有回答，他問盲姑娘：‘您愛聽嗎？我再給您彈一首吧?！必惗喾覟槭裁礇]有回答盲姑娘？這里面的內(nèi)涵是極為豐富的。在預(yù)設(shè)這一學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)果時，教師至少要作三方面的思考：

第一步，讓學(xué)生聯(lián)系句子語境理解。貝多芬沒有回答盲姑娘，因為他已經(jīng)想到了最好的回答方式，就是用琴聲來作答。所以他說要為盲姑娘再彈一首曲子。

第二步，讓學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗理解。貝多芬沒有回答盲姑娘，是表示一種默認(rèn)，你都猜到了，我就不回答了。

第三步，讓學(xué)生聯(lián)系上下文來理解。貧窮、不幸的盲姑娘如此善良、如此體貼哥哥的難處，說自己想聽貝多芬彈琴不過是隨便說說罷了，本來就讓貝多芬感動。而現(xiàn)在，盲姑娘光憑琴聲就能夠判斷出自己的身份，足以說明她有著多么深厚、精湛的音樂天賦。另一方面，她是多么了解自己，聞聲識人，竟然是自己的知音。貝多芬一時激動萬分。貝多芬不是不想回答，而是激動得說不出話來。

再聯(lián)系下文，還可以發(fā)現(xiàn)，貝多芬其實當(dāng)即就有了創(chuàng)作的沖動，喜遇知音的無比激動，那夜的月色，那晚的經(jīng)歷，滋生了他音樂的靈感，他顧不上回答盲姑娘的話，可能是因為他已完全不可自拔地、忘我地陷入了音樂的創(chuàng)作氛圍中。

這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，如同在學(xué)習(xí)者面前擺設(shè)了三級臺階，引導(dǎo)他們一級一級拾級而上，最終完成這一個經(jīng)由疑惑抵達(dá)理解并沉浸其中的學(xué)習(xí)過程。

再比如，教學(xué)六年級上冊《狼牙山五壯士》一課，引導(dǎo)學(xué)生分析“五壯士奮勇殺敵”這一部分，作者對他們進(jìn)行了精彩的“點”的描寫。圍繞“作者如何對五壯士進(jìn)行‘點的描寫”這一學(xué)習(xí)任務(wù)，可以分三步展開深入品析。第一步，發(fā)現(xiàn)“有順序”地寫。作者是按照“班長、副班長、老戰(zhàn)士、小戰(zhàn)士”這樣的順序進(jìn)行描寫的，句子和句子之間不能變換，一變換，這個順序就亂了。第二步，發(fā)現(xiàn)“抓特點”來寫。課文分別抓住班長的沉著、副班長的憤怒、老戰(zhàn)士宋學(xué)義的老練以及兩位小戰(zhàn)士緊張又專注的特點來寫，目標(biāo)非常清晰。第三步，在再次回讀課文這一片段的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這樣一個語言表達(dá)現(xiàn)象：寫班長、副班長、老戰(zhàn)士這三個人，都是一人一句展開。最后兩位小戰(zhàn)士胡德林、胡福才合起來一句寫，這是一種寫作的規(guī)律，前面幾句都按同一結(jié)構(gòu)、節(jié)律來寫，最后一句要有變化。

這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，好比一個系統(tǒng)的“工程”，完成、落實它需要一步一步展開，一層一層深入。而學(xué)習(xí)也就在這樣的逐漸推進(jìn)過程中，不知不覺間提升了品質(zhì)。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計對學(xué)生而言，有著“曲徑通幽，佳境不斷”之感。這樣如同登山一般的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生充滿期待。

三、擁有廣度，要指向大面積

學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的重要作用之一，是為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供方向和路徑，從哪里學(xué)？怎么去學(xué)？引導(dǎo)他們一步步地接觸課文，讀懂課文，最終深入課文內(nèi)核。因此，優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計從實際操作上必然要考慮這樣三個維度：

1.考慮學(xué)習(xí)者參與面的廣度

從學(xué)生的參與面上看，優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計必然指向全體，而非僅針對少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生。在難度系數(shù)上，讓全體學(xué)生能夠根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的要求，都能夠參與進(jìn)來，投入到完成任務(wù)的行動中來。而不是僅僅讓少數(shù)尖子生才有能力完成這個學(xué)習(xí)任務(wù)，多數(shù)學(xué)生看到這個學(xué)習(xí)任務(wù)望而卻步。一句話，一個優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計必然有著必要的普適性，能夠帶動大多數(shù)的學(xué)生展開語文學(xué)習(xí)活動。

2.指向?qū)W習(xí)材料使用的廣度

從完成學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)容指向上看，優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計應(yīng)該盡可能地指向大面積的課文語段，甚至整篇課文，要有整體意識。而非僅關(guān)注課文的某一處字、詞、句、段，當(dāng)以全篇為佳。當(dāng)然也不反對教師在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時，引導(dǎo)學(xué)生只抓一處，深挖細(xì)掘，品得個中深刻滋味。

這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)等同于學(xué)習(xí)這篇課文要解決的“關(guān)鍵問題”，涉及課文的核心教學(xué)價值。以五年級上冊《慈母情深》一課為例，本課所在單元的語文要素是：體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊含的情感。筆者教學(xué)這一課時，設(shè)計了圍繞梁曉聲先生描寫母親工作艱辛的場景和細(xì)節(jié)為核心，讓學(xué)生經(jīng)歷“尋找—分析—感受”三個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。而這三個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的展開，都指向于全文，學(xué)生大面積地從課文中尋找，等找到最后，再大面積地根據(jù)自己的理解進(jìn)行分析。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生深入感受、體會，作者對母親工作艱辛的場景、細(xì)節(jié)描寫的背后，滲透著他內(nèi)心的愧疚、心疼、后悔、自責(zé)、矛盾、糾結(jié)和痛苦等情感，而這些情感又折射出他對母親的深深感激和無限懷念。整篇課文的教學(xué)，因為有了指向全文的核心學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，顯得簡約、大氣。正是在這個核心學(xué)習(xí)任務(wù)的引導(dǎo)下，學(xué)生一次次地自主走進(jìn)課文，沉入課文，既發(fā)現(xiàn)了作者文字的深刻，又體會到文字背后母親的深情。

3.關(guān)注學(xué)習(xí)視界的廣度

奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自身已有經(jīng)驗，和新的學(xué)習(xí)材料、信息發(fā)生聯(lián)系，重新建構(gòu)意義的過程。布魯納也提出過類似的觀點，他說：“好的問題將激發(fā)已學(xué)知識、生活體驗與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的意義關(guān)聯(lián)?！?/p>

因此，教師在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時，不僅要看到課文，即學(xué)生面對的新的學(xué)習(xí)材料、信息，還要看到學(xué)生已經(jīng)具有的相應(yīng)經(jīng)驗，掌握、積累的相關(guān)信息、材料，并提供對話、聯(lián)系的機(jī)會、平臺。既要關(guān)注課文有字之書，也要看到學(xué)生個人本身就是一本無字之書。既要跳出課文，鏈接生活，又要立足課文，關(guān)注作者，又要聯(lián)系和課文同題、同類的文章，對接作者相關(guān)的文字、作品。學(xué)習(xí)的視界愈寬廣，學(xué)習(xí)的體驗愈豐富，學(xué)習(xí)的成果就愈豐厚。

四、難度適中，要具有挑戰(zhàn)性

學(xué)習(xí)的樂趣之一，在于常學(xué)常新，不斷去蔽，不斷獲取新知，不斷突破學(xué)習(xí)者原有的學(xué)習(xí)認(rèn)知。從這一點上看，學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計必須具有一定的難度。余文森教授認(rèn)為，“挑戰(zhàn)性”一直是學(xué)習(xí)的基本原則之一。當(dāng)然，其中的難度要適中，過低，學(xué)生不用費力或稍加用力就能解決，吸引不了他們。過高，學(xué)生要么望而生畏，要么費了好大力氣，依然一無所獲，會失去信心。其中度的把握非常重要。

從當(dāng)下的小學(xué)語文教學(xué)實際來看，個人以為，多數(shù)時候，教師在課堂上教得過淺了。明明學(xué)生一望而知，教師卻不加理會，依然按自己的設(shè)想實施教學(xué)。久而久之，終究導(dǎo)致學(xué)生對語文學(xué)習(xí)興趣的淡化甚至失卻。

優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計必須在“難度適宜”上下功夫，教師要在認(rèn)真讀懂文本，充分了解學(xué)情，依托單元要素等前提下，巧妙設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，既能挖掘作者、文本的精彩秘妙所在，體現(xiàn)作品的學(xué)習(xí)價值，又能讓學(xué)生有一種豁然開朗、撥云見日的學(xué)習(xí)體驗，這應(yīng)該成為小學(xué)語文教學(xué)課堂革變的重要方向。

比如，六年級上冊《窮人》一課。作為小說文體，教師教學(xué)時關(guān)注環(huán)境、情節(jié)和人物三要素，當(dāng)然正確。但是，不知什么原因，多數(shù)時候，一些教師對這一課中最為深刻的一個段落沒有予以充分的關(guān)注和學(xué)習(xí)。課文描寫鄰居西蒙不幸死去的第7自然段中有一個細(xì)節(jié)，確實需要深入

分析：“桑娜把馬燈舉得更近一些，不錯，是西

蒙。她頭往后仰著，冰冷發(fā)青的臉上顯出死的寧靜，一只蒼白僵硬的手像要抓住什么似的，從稻草鋪上垂下來?！?/p>

可憐的寡婦西蒙死了，還留下兩個不幸的孤兒。毫無疑問，她死得有多么的不舍、不甘，內(nèi)心有無盡的悲愁、哀怨。而列夫·托爾斯泰卻這樣描寫她死后的神情：冰冷發(fā)青的臉上顯出死

的寧靜。這是極度反常的，作者為什么這樣寫？用意和目的是什么？這是教學(xué)這一課必須設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)。

可以設(shè)想，學(xué)生完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)，有著一定的挑戰(zhàn)性。他們不可能輕松解答，而是要反復(fù)讀課文，聯(lián)系上下文，展開思考，還要不斷和自己原有的知識儲備對接，最后還要和作者，和課文，和學(xué)習(xí)伙伴（老師、同學(xué)）展開一次又一次的對話。一步一步得出“西蒙臉上顯出死的寧靜”的原因：①西蒙知道自己死后，鄰居桑娜一家定然會收養(yǎng)自己的兩個孩子，并悉心照顧。②西蒙知道自己死后，孩子醒來會找媽媽，她怕嚇著孩子，要讓孩子覺得媽媽還在睡覺一樣。③西蒙雖然是窮人，但要有一顆高貴的靈魂，即使死，也要保持生命的尊嚴(yán)……

因為有了這個學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，才讓學(xué)生有了對西蒙這個看似不重要實則極為重要的角色的關(guān)注，也使得這篇課文發(fā)揮出了更大的學(xué)習(xí)價值。這樣的學(xué)習(xí)無疑是深刻的，它不斷挑戰(zhàn)和磨礪學(xué)生的思維水平。毫無疑問，這樣的學(xué)習(xí)正是讓學(xué)生感到愉悅的，是他們所希望經(jīng)歷的。

學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的品質(zhì)高低自然決定了學(xué)習(xí)品質(zhì)的高低。個人以為，一個優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計當(dāng)從“結(jié)果的不確定”“內(nèi)涵的豐富性”“任務(wù)指向的廣度”以及“必要的思維挑戰(zhàn)深度”這四個維度去考慮、把握。教師要根據(jù)不同課文、不同語境、不同學(xué)情等情況，靈活設(shè)計，扎實運用，在實踐中不斷思考，不斷完善。

（作者單位：浙江杭州市蕭山區(qū)金山小學(xué)）

責(zé)任編輯 張 茹