閔慧

新時(shí)代語(yǔ)文育人方式變革的重要體現(xiàn)是從知識(shí)本位的煩瑣講解轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位的語(yǔ)文實(shí)踐。教師在課堂中應(yīng)該著力搭建不同功能的“思維錨”，支持學(xué)生展開(kāi)自主建構(gòu)的語(yǔ)文實(shí)踐過(guò)程。“思維錨”即思維支架，但同時(shí)又強(qiáng)調(diào)其介入時(shí)要基于學(xué)情選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生依托既有經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)深度的思維運(yùn)動(dòng)，獲得新的思維成果。根據(jù)錨定的不同時(shí)機(jī)，“思維錨”大致可以分為以下幾種類(lèi)型。

一、縱向貫通型：從既知走向新知

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！边@揭示出學(xué)習(xí)建構(gòu)最可能發(fā)生的時(shí)機(jī)便是學(xué)習(xí)者面對(duì)問(wèn)題有所思考，想弄明白卻還處于“似懂非懂”的混沌狀態(tài)。似懂，學(xué)生有一定的經(jīng)驗(yàn)依托，就有解決問(wèn)題的信心和動(dòng)力；非懂，經(jīng)驗(yàn)的失衡又形成了探究的空間。教師應(yīng)錨定這樣的時(shí)機(jī)，順勢(shì)而為，適時(shí)“設(shè)問(wèn)”，推動(dòng)學(xué)生根據(jù)新問(wèn)題，自覺(jué)調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)，生成新經(jīng)驗(yàn)。借助這種“設(shè)問(wèn)”，教師得以在教學(xué)中組織兒童自身內(nèi)在的“既知”與“未知”的碰撞與鏈接，把握“既知”與“未知”之間實(shí)質(zhì)性、邏輯性的關(guān)聯(lián)。（鐘啟泉《課堂轉(zhuǎn)型》，華東師范大學(xué)出版社2018年版。）搭建促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)縱向貫通的思維錨，需要教師把教材解讀和學(xué)情研究有機(jī)結(jié)合起來(lái)，把握住學(xué)生思維的原點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)。教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要有整體思維，明晰當(dāng)下“這一個(gè)”在“這一類(lèi)”中的坐標(biāo)，有意識(shí)地勾連學(xué)生已有的語(yǔ)用知識(shí)，打通學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)中自主建構(gòu)語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)。

比如五年級(jí)下冊(cè)第八單元習(xí)作“漫畫(huà)的啟示”，要求學(xué)生寫(xiě)清楚漫畫(huà)的內(nèi)容及從中獲得的啟示。教師在教學(xué)中設(shè)問(wèn)：同學(xué)們以前學(xué)習(xí)過(guò)“看圖寫(xiě)話”，已經(jīng)學(xué)會(huì)了把畫(huà)面內(nèi)容寫(xiě)清楚。那么，把漫畫(huà)的內(nèi)容寫(xiě)清楚和一般的“看圖寫(xiě)話”有什么不同呢？這一設(shè)問(wèn)有效調(diào)動(dòng)起了學(xué)生探究的興趣。學(xué)生在比較中發(fā)現(xiàn)，“笑點(diǎn)”是漫畫(huà)的靈魂，是有別于一般畫(huà)作的地方，那么要把漫畫(huà)內(nèi)容寫(xiě)清楚就應(yīng)該放大笑點(diǎn)。于是，學(xué)生找到了畫(huà)中的矛盾處、反常處、對(duì)比處，在這些可笑之處安一個(gè)“放大鏡”，通過(guò)細(xì)節(jié)描寫(xiě)予以凸顯，再由笑點(diǎn)到痛點(diǎn)，揭示出漫畫(huà)的諷刺意義?！翱磮D寫(xiě)話”的經(jīng)驗(yàn)是本次習(xí)作的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，而它和“把漫畫(huà)寫(xiě)清楚”之間的差異是學(xué)生思維生長(zhǎng)的支點(diǎn)。教師在此處錨定了“比較”這一支架，引導(dǎo)學(xué)生在同與異的思辨中，經(jīng)歷思維爬坡的過(guò)程，從已有經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)出新經(jīng)驗(yàn)。

學(xué)生學(xué)習(xí)是帶著原有的認(rèn)知水平和生活體驗(yàn)的，學(xué)習(xí)的過(guò)程也是與自身對(duì)話的過(guò)程，是經(jīng)驗(yàn)不斷生成發(fā)展的過(guò)程。教學(xué)中應(yīng)著力促進(jìn)學(xué)生在既有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷質(zhì)疑、探究、融合，不斷把新經(jīng)驗(yàn)吸收到個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)中，滾動(dòng)行進(jìn)，在聯(lián)系中發(fā)展，形成良性的學(xué)習(xí)循環(huán)。

二、梳理探究型：從單點(diǎn)走向結(jié)構(gòu)

2022年版課標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)“梳理與探究”，它有利于學(xué)生主動(dòng)地對(duì)多個(gè)語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行比較、分析、歸納，經(jīng)歷由具象到抽象的思維過(guò)程，從而把握單點(diǎn)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，形成結(jié)構(gòu)化的類(lèi)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)高通路遷移?！笆崂怼焙汀疤骄俊笨偸窍喟橄嗌?，1+1>2的整體效應(yīng)會(huì)讓學(xué)生在梳理中有新發(fā)現(xiàn)，或者產(chǎn)生新問(wèn)題，從而有了新的探究目標(biāo)。這一類(lèi)思維錨設(shè)計(jì)的關(guān)鍵點(diǎn)是根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)找到關(guān)聯(lián)的核心，建立起各學(xué)習(xí)內(nèi)容間的互涉關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生在求同、求異、求全、求新等思辨活動(dòng)中探究發(fā)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)增值。

梳理探究型思維錨具有過(guò)程性特征，能有力支撐學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)生成的過(guò)程。學(xué)生在梳理的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，進(jìn)而去探究規(guī)律背后藏著的知識(shí)，在動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)情境中建構(gòu)學(xué)科思維。有位教師教學(xué)小說(shuō)《橋》，讓學(xué)生借助“山形圖”梳理故事情節(jié)，在此基礎(chǔ)上，利用山形圖可視化的優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)環(huán)境與情節(jié)推進(jìn)的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)矛盾沖突推動(dòng)著情節(jié)的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)主人公老漢處于沖突中心……學(xué)生梳理與探究的過(guò)程，就是不斷探究未知的過(guò)程，不斷靠近核心知識(shí)的過(guò)程。

梳理探究型思維錨融合了多項(xiàng)信息，給予學(xué)生闊大的思維空間，促進(jìn)了高階思維的發(fā)展。同時(shí)，聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)也有利于學(xué)生把握單點(diǎn)語(yǔ)言現(xiàn)象背后的上位觀念，走向?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化。比如教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)第八單元，在學(xué)生單篇學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師可以抓住主人公“內(nèi)心的愿望”“遇到的現(xiàn)實(shí)”“做出的選擇”三個(gè)要點(diǎn)設(shè)計(jì)表格支架，幫助學(xué)生站在整體視角再次走進(jìn)經(jīng)典童話。三篇課文中有兩篇是節(jié)選文，學(xué)生可以站在整本書(shū)閱讀的更宏大的視野中對(duì)作品內(nèi)容進(jìn)行梳理和提煉，豐富對(duì)人物形象和作品主題的理解。更為有價(jià)值的是，學(xué)生借助表格進(jìn)行橫向縱向的比照，會(huì)產(chǎn)生很多超越單篇學(xué)習(xí)的新領(lǐng)悟：把三個(gè)人物形象放在一起進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)了常人體童話、超人體童話、擬人體童話的知識(shí)；將人物“美好的愿望”“面臨的現(xiàn)實(shí)”和“最終的選擇”關(guān)聯(lián)起來(lái)思辨，發(fā)現(xiàn)了童話人物身上往往體現(xiàn)了向善向真向美的品質(zhì)。

三、矛盾撬動(dòng)型：從淺表走向深層

學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的課堂往往是“斷裂”的，教學(xué)需要不斷地打破表面的平衡，讓學(xué)習(xí)在失衡—平衡—再失衡的過(guò)程中螺旋上升。因此，當(dāng)課堂節(jié)奏在舒適地流淌，學(xué)生似乎沒(méi)有問(wèn)題的時(shí)候，要警惕平靜的背后其實(shí)體現(xiàn)了思維的淺層。有時(shí)候教師需要有一些“無(wú)中生有”的本領(lǐng)，在看似沒(méi)有問(wèn)題之時(shí)故意制造矛盾沖突型思維錨，打破平衡，逼迫學(xué)生走出舒適區(qū)，推動(dòng)學(xué)習(xí)從淺表走向深層。有意義的“無(wú)中生有”，往往基于教師對(duì)教材的深入解讀，教師要能夠看到學(xué)生看不到的表達(dá)奧秘。教師可以嘗試采用“還原式”解讀、“比較式”解讀、引入“伴隨文本”解讀等多種方式解讀文本，在文本內(nèi)部、文本之間、文本內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間看到“反差”，將反差作為有力的支點(diǎn)撬動(dòng)學(xué)生思維，走進(jìn)文本的深層結(jié)構(gòu)。

比如教學(xué)《金色的魚(yú)鉤》一文，課前導(dǎo)讀中提示學(xué)生找出描寫(xiě)人物對(duì)話和心理的句子讀一讀，和同學(xué)交流這些描寫(xiě)對(duì)刻畫(huà)老班長(zhǎng)有什么作用。有位老師圍繞這一學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)了矛盾沖突型思維錨，提示學(xué)生尋找人物描寫(xiě)中不合常態(tài)的看似矛盾的細(xì)節(jié)。一石激起千層浪，學(xué)生本來(lái)只在語(yǔ)言表層滑行，但當(dāng)他們看到了諸多“矛盾”之后，思維被打開(kāi)了。老班長(zhǎng)明明沒(méi)有喝魚(yú)湯，為什么卻摸著嘴回味著？一個(gè)小小的搪瓷碗為什么竟讓“我”覺(jué)得有千斤重？為什么這個(gè)長(zhǎng)滿了紅銹的魚(yú)鉤閃爍著金色的光芒？……學(xué)生在思辨的過(guò)程中觸摸到文字背后的密碼，深入體會(huì)人物內(nèi)心，產(chǎn)生豐富的情感體驗(yàn)，對(duì)人物形象的理解也就更深了。學(xué)生只有真正與知識(shí)相遇，才是作為學(xué)習(xí)主體參與了學(xué)習(xí)建構(gòu)，才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)力增長(zhǎng)。

四、難點(diǎn)突破型：從阻滯走向開(kāi)闊

學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過(guò)程是通過(guò)建構(gòu)的方式進(jìn)行默會(huì)性知識(shí)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)過(guò)程。在內(nèi)隱建構(gòu)的過(guò)程中學(xué)生習(xí)得的是有體驗(yàn)支撐的下沉到個(gè)體經(jīng)驗(yàn)之中的知識(shí)。因此，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到阻滯時(shí)，教師不能簡(jiǎn)單地進(jìn)行規(guī)則與知識(shí)的直接灌輸，而應(yīng)該在學(xué)習(xí)的瓶頸處、迷思處搭建有情境、有策略、有技術(shù)的思維支架，幫助他們?cè)谡Z(yǔ)感和語(yǔ)理之間走幾個(gè)來(lái)回，在語(yǔ)言實(shí)踐中“意會(huì)”語(yǔ)言規(guī)律，并且外化出來(lái)，形成自己的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)。比如教學(xué)《威尼斯的小艇》，教材要求學(xué)生體會(huì)靜態(tài)描寫(xiě)和動(dòng)態(tài)描寫(xiě)的表達(dá)效果。學(xué)生知道靜態(tài)描寫(xiě)和動(dòng)態(tài)描寫(xiě)這個(gè)寫(xiě)作知識(shí)并不難，難的是“體會(huì)”到。有位教師創(chuàng)設(shè)了根據(jù)課文內(nèi)容拍攝威尼斯風(fēng)光片的擬真情境，其中有一項(xiàng)子任務(wù)是給風(fēng)光片配音樂(lè)，并且要結(jié)合課文中具體的語(yǔ)言文字說(shuō)明配樂(lè)的理由。學(xué)生帶著這個(gè)任務(wù)沉入到語(yǔ)言文字中去，感受文字的節(jié)奏和音樂(lè)的節(jié)奏之間的共振點(diǎn)，并在有依據(jù)的表達(dá)中加深了對(duì)詞句的理解。比如有的學(xué)生認(rèn)為小艇停泊的畫(huà)面應(yīng)該配上舒緩的優(yōu)美的旋律，并結(jié)合“一彎新月”這一比喻表達(dá)小艇停泊時(shí)的靜謐之美。給風(fēng)光片配樂(lè)，讓學(xué)生在具體的情境中理解了知識(shí)，從“知道”上升到“體會(huì)”到。

難點(diǎn)突破型思維錨往往包裹著知識(shí)、程序或策略，因此它在支撐高質(zhì)量言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的同時(shí)，也會(huì)催生思考力、問(wèn)題解決力、興趣與體驗(yàn)等隱性學(xué)力的發(fā)展，促進(jìn)“自能學(xué)習(xí)”的發(fā)生。

五、互動(dòng)生成型：從個(gè)體走向協(xié)同

自主學(xué)習(xí)不是孤立地推進(jìn)學(xué)習(xí)，而是在同伙伴與教師的交互作用之中自律地調(diào)控學(xué)習(xí)的過(guò)程。（鐘啟泉《課堂研究》，華東師范大學(xué)出版社2016年版。）“以學(xué)為中心”的課堂應(yīng)向不確定性開(kāi)放，教學(xué)設(shè)計(jì)也應(yīng)從單純預(yù)設(shè)式走向動(dòng)態(tài)生成式。教師應(yīng)敏銳地捕捉學(xué)生互動(dòng)中出現(xiàn)的差異、矛盾、錯(cuò)誤等真實(shí)學(xué)情及時(shí)介入思維錨，挑起高品質(zhì)的對(duì)話，催生個(gè)體思維和群體思維的相互激發(fā)，推動(dòng)協(xié)同學(xué)習(xí)的發(fā)生。

互動(dòng)生成型思維錨的產(chǎn)生基于學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的充分的表達(dá)、傾聽(tīng)與對(duì)話。教師首先要在學(xué)生“個(gè)人內(nèi)部對(duì)話”的基礎(chǔ)上營(yíng)造表達(dá)場(chǎng)域，給予學(xué)生充分的素養(yǎng)表現(xiàn)的空間，讓學(xué)生把思維成果外化出來(lái)；與此同時(shí)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)真“傾聽(tīng)”他人的想法，因?yàn)闆](méi)有傾聽(tīng)就沒(méi)有對(duì)話。而學(xué)生互動(dòng)中呈現(xiàn)的歧異則是值得關(guān)注的“錨點(diǎn)”，是同他者對(duì)話的觸發(fā)點(diǎn)。教師在傾聽(tīng)學(xué)生發(fā)言時(shí)應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)思維的火花，給予積極的理答引領(lǐng)，可以通過(guò)有意義的追問(wèn)引發(fā)學(xué)生之間的經(jīng)驗(yàn)碰撞。比如：你的想法跟他的想法哪里一樣，哪里不一樣？你為什么這樣思考？你能借助不一樣的材料來(lái)證明相同的觀點(diǎn)嗎？……不同思維方式相互碰撞或者相互印證，將會(huì)引發(fā)反思、矯正或觀念升華，從而形成更深刻的理解。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程的外顯形式是語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用，其內(nèi)隱過(guò)程則是思維活動(dòng)的發(fā)生與變化。語(yǔ)文教師應(yīng)發(fā)揮實(shí)踐智慧，設(shè)計(jì)出融合動(dòng)力系統(tǒng)、深度認(rèn)知和價(jià)值體驗(yàn)的高品質(zhì)思維工具，支持學(xué)生展開(kāi)積極的學(xué)習(xí)建構(gòu)過(guò)程，讓自主學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

（作者單位：江蘇無(wú)錫市梁溪區(qū)教師發(fā)展中心）

責(zé)任編輯 郭艷紅