朱珂 張斌輝 張瑾

[摘? ?要] 在教育數(shù)字化轉型過程中，教育主體在與數(shù)字化技術的碰撞下面臨主體性缺失的風險。文章從主體性概念的哲學探究出發(fā)，解析出師生主體性缺失與技術異化問題的內(nèi)隱與外顯現(xiàn)象。師生主體性缺失自然地發(fā)生于教學活動中，內(nèi)隱且難以覺察；技術異化現(xiàn)象具有外顯性，代替主體性缺失暴露在觀察者的視野之內(nèi)?；谝暯侵髁x理論，從“人”“教育”和“技術”的三重視角和兩兩關系審視技術異化現(xiàn)象，構建“三位一體”異化關系分析結構。究其異化原因，追溯至一元論和二元論的形而上學根基，通過鏈式邏輯分別演化出“有機體—環(huán)境”和“主客體依存對立”的存在模式，進而衍生出技術意向性和技術不當使用的歸因實體。對主體性缺失的現(xiàn)象及原因進行深入剖析，提出主動遵循數(shù)字技術的意向性邏輯、借由發(fā)展實踐修復師生主體性的缺失、超越原有建構模式以回歸師生主體性本身的復歸策略，以期在推進教育數(shù)字化轉型中筑牢師生主體性根基。

[關鍵詞] 教育數(shù)字化轉型； 主體性； 異化現(xiàn)象； 數(shù)字化技術； 技術意向性

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 朱珂（1982—），男，河南南陽人。教授，博士，主要從事人工智能教育、教育信息化研究。E-mail：ezhuke@qq.com。

一、引? ?言

隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算等新一代數(shù)字化技術的升級與融合，數(shù)字化技術發(fā)展到了新階段，數(shù)字化浪潮正裹挾著人類前行。以數(shù)字經(jīng)濟作為高質量發(fā)展主引擎的新時代經(jīng)濟社會，通過一系列產(chǎn)業(yè)變遷驅動著人才培養(yǎng)模式的變革[1]。人才培養(yǎng)離不開教育，教育始終是人的教育，其目標是培養(yǎng)受教育者實現(xiàn)從自然人向社會人轉變[2]。數(shù)字化技術解鎖了人類生存的新模式，開拓了生產(chǎn)方式的新邊疆，卻又使人迷失在技術世界中，成為精神世界貧瘠的“單向度的人”[3]。帕斯卡爾（Pascal）說：“人是一根會思考的蘆葦?！盵4]人因有思想，所以偉大；又因是蘆葦，所以脆弱。作為重要的教育活動主體，教師和學生面臨被數(shù)字化技術異化的危機。教育數(shù)字化轉型可能加速危機到來，甚至促使人的主體性向技術讓渡[5]。在數(shù)字化技術不斷擠占人類“思”的空間的背景下，師生應如何守住“思”的主體性？因此，研究從主體性缺失的現(xiàn)象著手，深入剖析主體性缺失的原因，提出師生主體性復歸的策略，以期促進師生在教學活動中堅守人類主體性陣地。

二、異化：主體性缺失的現(xiàn)象顯現(xiàn)

教育數(shù)字化轉型過程中，師生主體性缺失顯現(xiàn)于“教育”“技術”和“人”的矛盾關系中。由此，在闡明人的主體性基礎上，通過“教育”“技術”“人”的三重視角進一步揭示師生主體性缺失產(chǎn)生的異化現(xiàn)象。

（一）師生主體性缺失的異化遮蔽

1. 含義嬗變：從哲學到教育

主體性是西方哲學的核心概念，長期受到西方哲學家的關注和探討[6]。笛卡爾的“我思故我在”標志著“主體性的覺醒”，沖破中世紀神學的桎梏，逼神退位，在黑暗中綻放理性的光輝，掀起西方近代哲學認識論轉向的浪潮?？档隆案绨啄崾降母锩鳖嵏擦藗鹘y(tǒng)認識論模式，不再強調認識必須符合對象，而是翻轉主客關系，使客體圍繞主體，形成外在對象符合主體先天認識形式的思想創(chuàng)設。由此，人類主體在與外部事物關系中的中心地位得以確立。從哲學到教育學，主體性含義從共性過渡到個性，體現(xiàn)了教育特質。王道俊指出，教育的主體性首先表現(xiàn)為教育主體的主體性，包括受教育者的主體性、教育者的主體性和決策者的主體性三個方面[7]。在此，受教育者的身份主要指學生；教育者的身份主要指教師。如此，師生主體性便明確了其在教育中的重要地位。王道俊等提出，在培育主體性時，不僅要注重人的主體性，還要注重教育過程和教育系統(tǒng)的主體性[8]。

2. 關系構建：主體性的顯現(xiàn)與缺失

人之主體性在“關系”中構建。一方面，主體性在關系中顯現(xiàn)。海德格爾借存在者追問存在，指出此在（Dasien）具有存在論上的優(yōu)先地位。此在的本質是“操心”（Sorge），表現(xiàn)為此在與場域及場域中的物打交道時產(chǎn)生的“煩”。海德格爾揭示出主體性蘊藏在“存在與存在者”“此在與其他在者”的關系結構中。主體性是人之為主體的最根本特征，有“主體性”的人，能夠創(chuàng)造性地將外物與自我對象化，能動地構造自我與世界的關系[9]。反之，“主體性”缺失的人將是不完整的人，是失去“靈魂”的人。另一方面，主體性亦在關系中缺失。在教育中，數(shù)字化技術帶給師生的體驗是短期減壓，長期增負[10]。數(shù)字化技術過度介入教學會引發(fā)師生產(chǎn)生技術依賴，迫使師生將情感向“第三者”技術遷移[11]。起初，數(shù)字化技術被教師和學生視為一種教學用具，未能嵌入教育的內(nèi)生邏輯，只能在教育活動的外圍打轉，隨著不斷“被用”，數(shù)字化技術確立自身的生態(tài)位，增強了與師生爭奪教育主導性的競爭力。人工智能的出現(xiàn)更是加劇了“人類”主體與“技術”主體的競爭[12]。在競爭中，師生直接純粹的溝通交流逐漸濁化，主體性逐漸適配數(shù)字化技術的理性和邏輯，直至主體性權利由師生所屬讓渡為技術所屬。

3. 異化現(xiàn)象：主體性缺失的凸顯形式

數(shù)字化技術造成的師生主體性缺失通常被異化現(xiàn)象遮蔽。因為主體性可知而不可感，具有內(nèi)隱性，不容易被“看到”。加之主體性的關系屬性，活躍于關系中的其他因素相較于主體性的內(nèi)隱性又具有外顯性，能夠被“看到”。師生主體性缺失，其他外顯性因素被激活，顯現(xiàn)出能被“看到”的異化（Entfremdung）現(xiàn)象。在費爾巴哈看來，異化具有類似于宗教的神秘力量，人使他自己的本質對象化，又使自己成為這個對象化的對象[13]。羅薩（Rosa）給異化作了通俗的解釋：異化就是“人們自愿做某些不是人們自己真的想做的事情”[14]。從感知異化現(xiàn)象到覺知主體性缺失存在一段距離，反思和技術故障是連接二者的途徑。反思是人從旁觀者視角超越和內(nèi)省當下的交往行為，能夠達到“旁觀者清”的境界；技術故障是海德格爾所說的“在手”狀態(tài)。技術一旦發(fā)生故障，就打破了此前人技合一的具身化狀態(tài)，造成短暫的“停頓”，師生便能在停頓間隙中喚醒主體意識，發(fā)現(xiàn)技術異化現(xiàn)象。

（二）“三位一體”結構的異化顯現(xiàn)

馬丁·布伯（Martin Buber）說：“世界對每個人來說都是雙重的，會隨著視角的改變而改變?！盵15]視角主義（Perspectivism）是指人們可以從不同的視角來看待同一事物，從而對事物形成不同的看法[16]。數(shù)字化技術造成師生主體性缺失的異化現(xiàn)象特定存在于“教育”“技術”“人”的“三位一體”結構中。通過變換“看”的視角，從不同側面發(fā)現(xiàn)三種“教育”“技術”“人”相互聯(lián)系、相互貫通的異化現(xiàn)象。

1. 以“人”為中心的“三位一體”異化現(xiàn)象

以“人”為中心（如圖1中主視圖所示），“教育”和“技術”被對象化，成為外在于人的手段，人性試圖引導或控制它們?yōu)椤叭说陌l(fā)展”服務。為達此目的，教育和技術需要有機融合，形成合力，發(fā)揮效用。但是，作為中性詞的教育與作為雙刃劍的技術并不總是正向影響人的發(fā)展方向，因此，二者能否融合，以及融合后的發(fā)展方向便成為焦點問題。

數(shù)字化技術與教育的融合動力源于兩個方面：一是數(shù)字化技術強大的變革能力，二是教育的使命。數(shù)字化技術的底層邏輯可歸結為由數(shù)字“0”和“1”深度演化的二進制邏輯，與人類二分法思維方式十分契合[17]，是人類理性訴求的結晶。然而，數(shù)字化技術與教育的深度融合會引發(fā)技術理性和人類非理性的矛盾，產(chǎn)生異化現(xiàn)象。以人工智能作業(yè)批改為例，假設這樣一個思想實驗：教師和學生同時使用人工智能生成作業(yè)和批改作業(yè)會發(fā)生什么？很可能是人工智能批改另一個人工智能生成的作業(yè)。在此過程中，教師和學生從教育活動中出局了，成為徘徊在邊緣的旁觀者，教育淪為人工智能的“表演秀”。教育的初衷本是培養(yǎng)獨立思考的人，倘若濫用、錯用人工智能，則無異于給師生套上技術枷鎖。因此，探索出保障師生主體性不被侵蝕的界限至關重要。畢竟，師生通過捆綁人工智能進行的“獨立思考”并不能稱之為真正的獨立思考。

2. 以“教育”為中心的“三位一體”異化現(xiàn)象

以“教育”為中心（如圖1中俯視圖所示），“人”和“技術”的關系以教育為驅力相互構建，形成人創(chuàng)新技術、技術改變?nèi)说纳鷳B(tài)循環(huán)。教育的塑造性和服務性旨在促進“人”和“技術”的發(fā)展，教育作用發(fā)揮的有效性將影響人技關系的異化程度。

教育的塑造性在于培養(yǎng)被教育者受教向善。數(shù)字時代的教育對教師提出了高要求，不僅要求教師具備專業(yè)教學知識，還要善于借助工具提高教學效率。正所謂“君子生非異也，善假于物也”。數(shù)字化技術代表著先進的教學生產(chǎn)力，成為許多教師提高教學效率的首要選擇。但是教學效率的提升，并不必然引導學生向善。這是因為數(shù)字化技術通常以科技黑箱示人，人技關系始終存在著空場，師生難以獲得共情。在缺失共情精神的師生關系中，善的教育也無從談起。此外，教育的服務性要求人與技術共同發(fā)展，然而實際的教學場景可能并非如此。以教育大數(shù)據(jù)的應用為例，教師借助大數(shù)據(jù)完成課堂數(shù)據(jù)的收集和分析，無須懂得底層的算法和邏輯，便可閱讀可視化的數(shù)據(jù)結果。面對黑箱過程，教師對算法中隱藏的數(shù)據(jù)漏洞也不甚了然。換言之，教師在使用著具有安全隱患的工具進行教學，這無疑是一種危險行為。學生也可能會有意識地收斂真實的情感，表達出符合大數(shù)據(jù)規(guī)范的虛假情感以搪塞教師。如此，技術應用非但沒有幫助師生獲得真實的反饋數(shù)據(jù)，反而成為師生真誠交流的障礙，誘使他們不斷遠離真實自我。

3. 以“技術”為中心的“三位一體”異化現(xiàn)象

以“技術”為中心（如圖1中側視圖所示），技術的資源化使“人”和“教育”淪為資源。海德格爾指出，現(xiàn)代技術作為一種“座架”擺置著自然和人[18]，使人成為一種人力資源。技術視角下，教育也在某種程度上具有技術屬性，在不同程度上被技術定義[19]。

以技術為中心，教育被視為有目的塑造人的無形技術活動。自教育誕生以來，教育便與技術密不可分。除了有形的技術形態(tài)以外，無形的技術形式對教育的存在與發(fā)展也具有深遠的影響。以孔子杏壇講學為例，其基本條件便是需要構建基本的課堂秩序，孔子端坐講壇上，弟子位列講壇下，聆聽教導。其中，除“杏壇”為物質實體外，“課堂秩序”和“師生的座次規(guī)范”等無形技術形式也是教育的一部分。在海德格爾看來，在現(xiàn)代技術中起支配作用的解蔽是“促逼”[18]，擺置著自然和人。數(shù)字化技術要求教師和學生的行為、認知和思想必須量化為數(shù)字資源才能被理解。教育則不同，教育關注活生生的人。人的行為充斥著大量主觀性情感，難以精確量化。因此，數(shù)字化技術的量化作用只能將主體性曲解，造成缺失和遮蔽。在這個過程中，師生被數(shù)字化技術異化為數(shù)據(jù)資源，外顯為主體性的缺失。例如，元宇宙技術聲稱打破了時空局限，拉近了師生距離，幫助師生實現(xiàn)異地同步教學。實際上，“打破局限”的本質是利用數(shù)字化技術創(chuàng)造的虛擬時空的局限部分地替代物理時空的局限。在數(shù)字時空里，師生以數(shù)據(jù)資源的樣態(tài)存在，數(shù)字化是對師生現(xiàn)實空間存在的虛擬化改造，雖然能夠實現(xiàn)許多物理世界不能完成的活動和任務，但卻是以犧牲師生在現(xiàn)實空間里的切身體驗為代價。

三、歸因：技術意向性與技術的不當使用

教育的根本在于培育和發(fā)揮人的主體性[7]。人之主體性在數(shù)字化時代的缺失，無異于損傷教育之根。不同視角下師生的主體性缺失，根源于兩種不同的哲學邏輯。其一是一元論觀點，認為異化現(xiàn)象能夠最終追溯為一個原因實體。進一步衍生出“有機體—環(huán)境”的模式，“教育”“技術”“人”三者構成有機統(tǒng)一體，共同搭建供教師和學生實踐與交互的教育活動場域。其二是二元論觀點，認為異化現(xiàn)象的根本原因是基于兩種性質不同、相互對立的實體，師生主體與“技術”“教育”等外在客體構成一種“主體—客體”模式。如圖2所示。

（一）基于一元論的技術意向性

1. 數(shù)字空間：技術意向性創(chuàng)建的博弈場

技術的意向性是數(shù)字化技術異化現(xiàn)象的一元論本原。數(shù)字化技術試圖將物理世界重構為以二進制0和1為內(nèi)核的虛擬場域[20]，數(shù)字化技術構造的虛擬場域能夠和物理世界分庭抗禮。從實物需求到虛擬追求是人類文明的重大跨越。數(shù)字化技術以全新的方式迎合并滿足人類文明的這種需求。作為回應，人類認知不再受限于物理世界的規(guī)范，不斷開拓符合數(shù)字化技術邏輯的新邊疆。數(shù)字化技術能夠實現(xiàn)信息的異地同步傳播，但也有其局限性。首先，數(shù)字化技術是“數(shù)字”的中介，它能夠構建相對獨立于物理世界的數(shù)字空間，卻無法真正打破虛實之間的隔閡（例如，無法做到隔空取物）。其次，數(shù)字化技術有其自身的運行法則，具有機械性。技術產(chǎn)生于人類欲求和理性，遵循實用原則而非道德原則，其理性是冰冷的，追求創(chuàng)造性的效率提升[21]。最后，新一代數(shù)字化技術是智能的，能夠極大程度地模仿或超越人類智能。人類與人工智能勢必會進行一番“博弈”，以維護自身主體性[22]。人工智能是對人的模擬，這一邏輯蘊含著其對人類主體性的挑戰(zhàn)[23]。人工智能的深度應用能夠和人類生產(chǎn)生活形成巨大的競爭張力，迫使人類改造行為和思維方式以適應人工智能的要求。

2. 教學應用：“看不見的手”的實踐場

在教育中，數(shù)字化技術的意向性像一只“看不見的手”規(guī)訓著教師和學生的行為方式。以在線教學為例，學生需要邊“看”屏幕上的電子課件，邊“聽”教師的講解，不斷地進行視聽切換。電子課件的播放通常不需要教師親自示范，一旦知識講解不透徹，學生就會陷入試聽切換的矛盾迷茫之中。此案例中，數(shù)字化技術的意向性如此規(guī)訓著教師和學生：第一，師生需要具備基本的數(shù)字素養(yǎng)以支持數(shù)字化教學產(chǎn)品的使用；第二，要求學生具備更強的視聽統(tǒng)籌和抉擇能力；第三，為達到最優(yōu)學習效果，師生需要與技術形成具身關系以超越技術的中介性。在教育數(shù)字化轉型過程中，數(shù)字化技術的意向性規(guī)訓更加顯著。當前教育數(shù)字化轉型的本質是通過人機協(xié)同賦能的方式從機械數(shù)字化向智能數(shù)字化轉型[24]。而智能數(shù)字化技術對師生主體性具有更大的影響。例如，師生過度參與到元宇宙構建的虛擬世界中，會伴生自我精神的缺失，觸發(fā)被數(shù)字化技術規(guī)訓后的肉身邊緣化的潛在風險[25]。

（二）基于二元論的技術不當使用

與一元論不同，二元論的本質實體相互沖突、相互對立，認為人與教育、技術構成“主體—客體”關系，演化出更加復雜的體系?；诙摰难莼壿?，數(shù)字化技術的不當使用是導致師生主體性缺失的主要原因。這是因為，“主體—客體”關系在教育技術活動中會逐漸演變?yōu)椤澳康摹侄巍钡亩Ｊ?，進而催生出不同的技術價值論，不符合實際情況的技術價值論就會導致錯誤的實踐效果。唐·伊德認為，傳統(tǒng)的技術哲學家常以浪漫主義或者懷鄉(xiāng)病的態(tài)度對待技術[26]。數(shù)字化技術的不當使用會扭曲技術價值的正常趨向，促使數(shù)字化技術的“揠苗助長”和懷鄉(xiāng)病情懷依托不同的教育場景顯現(xiàn)出來。

1. “揠苗助長式”的技術應用

“揠苗助長式”的技術應用基于對數(shù)字化技術的盲目樂觀，忽視教育與技術的融合規(guī)律，追求教育的跨越式發(fā)展。在技術思維邏輯所構造的時空結構下，現(xiàn)代教育不斷地追求更高的加速度，甚至不惜突破教育規(guī)律能夠承受的速度極限，同時也進一步束縛人之主體性、奴役人之發(fā)展和解放[27]?！稗朊缰L式”的技術應用與教育的矛盾在于，數(shù)字化技術急切追求發(fā)展速度，而教育強調順勢而為。二者的不平衡催生出教育數(shù)字化轉型過程中的許多異化力量。教育數(shù)字化轉型需要硬件設備的支持，在資金充足的條件下，快速搭建起系統(tǒng)化、數(shù)字化的教育體系。但是，數(shù)字化教育體系的健全和完善還需考慮人的因素。教師和學生作為使用數(shù)字化技術的主力軍，如果缺乏數(shù)字素養(yǎng)，將面臨較高的數(shù)字化技術學習成本，相對于快速發(fā)展的硬件設備的建設具有滯后性。如果這種不平衡性不斷擴大，教育體系便會伴隨技術異化現(xiàn)象產(chǎn)生系統(tǒng)性危機。

2. “懷鄉(xiāng)病式”的技術應用

與“揠苗助長式”的技術應用不同，數(shù)字化技術的“懷鄉(xiāng)病式”應用背后隱藏著對技術的悲觀情緒。技術懷鄉(xiāng)病體現(xiàn)了人類在與機器競爭時的異化和無奈。海德格爾在《技術的追問》中提到，萊茵河上建造了水力發(fā)電廠，阻斷了河流，河流失去了自然屬性，成了技術的訂造物，二者存在本質的不同，一個是進入發(fā)電廠而被隔斷的“萊茵河”，另一個是在荷爾德林詩歌作品中被道說的“萊茵河”[18]。在教育上，技術懷鄉(xiāng)病重視傳統(tǒng)經(jīng)驗，認為技術不是改變教育的決定性因素，其發(fā)展到極端便成為技術悲觀主義。對人工智能的恐懼便是如此。人工智能悲觀論者認為，隨著人工智能在教育中的應用，技術利益獲得者在逐利過程中使用人工智能損害師生主體性，將技術異化視為“進步”的代價[28]。例如，ChatGPT能夠理解人類意圖并生成符合要求的內(nèi)容，這種強大的能力使教師深感焦慮。應試教育下教師的知識結構以“有用”為核心，形成“自以為知（道）”的認知固化[29]。ChatGPT打破認知固化，使教師產(chǎn)生職業(yè)生存危機，不得不擔憂被人工智能替代的局面，這種職業(yè)生存危機便是技術懷鄉(xiāng)病流行的溫床。

四、復歸：主體性修復與超越

在認真剖析師生主體性缺失的異化現(xiàn)象后，需要展現(xiàn)出實現(xiàn)師生主體性復歸的清晰脈絡。除了修復技術意向性和技術不當使用造成的異化現(xiàn)象，還可以遵循數(shù)字化技術的意向性邏輯，立足實踐，超越傳統(tǒng)形而上學帶來的思想束縛，真正回到師生主體性本身，實現(xiàn)人、技術和教育的有機統(tǒng)一。

（一）遵循數(shù)字技術的意向性邏輯

一元論的哲學視角演化出技術意向性邏輯，在與數(shù)字化技術打交道時隱秘地規(guī)訓著使用者，人技融合需要符合技術運行的規(guī)律。違背這種規(guī)律會導致沖突升級。數(shù)字化技術一旦與教師和學生打交道，就會指引師生按照技術規(guī)定的邏輯范式思考和行動。人性和技術意向性融合的關鍵在于自覺的“知”和主動的“行”。一方面要理解數(shù)字化技術作為一只“看不見的手”的存在；另一方面，要理解數(shù)字化技術的應用并不會完全泯滅人性，反而更加需要堅持人本觀念使其更好地為人服務、為教育服務。教師和學生要不斷提升數(shù)字素養(yǎng)以便更熟練地使用數(shù)字化技術工具。在培養(yǎng)具有數(shù)字化特征的教師上，可以從教育理念入手，提升教師數(shù)字化技術能力和數(shù)字化教學能力的意愿和行動[30]。在提升學生的數(shù)字素養(yǎng)上，應從數(shù)字目標、課程體系、培育生態(tài)、評價體系等方面系統(tǒng)地提升學生的數(shù)字素養(yǎng)[31]。長期來看，教師和學生會將某種情感賦予數(shù)字化技術，數(shù)字化技術不再是冷冰冰的工具，而是寄托了師生感情的“類生命體”，促使師生和數(shù)字技術構建美好和諧的關系。

（二）借由發(fā)展實踐修復師生主體性的缺失

實踐是修復師生主體性復歸的必經(jīng)途徑。技術異化現(xiàn)象的原因不是實踐本身，而是師生在實踐中偏離了事物的發(fā)展規(guī)律。實踐專注于改造舊狀態(tài)，發(fā)展專注于超越舊狀態(tài)，在這個過程中消融主客體對立，修復由技術不當使用引發(fā)的異化現(xiàn)象。首先，修復技術的“揠苗助長式”應用。在教育數(shù)字化轉型實踐中，教師和學生應該一方面充分考慮數(shù)字化技術應用可能造成的不良后果；另一方面，要保持平穩(wěn)的心態(tài)，尊重教育和技術的發(fā)展規(guī)律。其次，修復數(shù)字技術懷鄉(xiāng)病。懷鄉(xiāng)病意味著懷念過去的時光，但是從歷史的維度看，現(xiàn)在是未來的過去，與其懷念過去，不如珍惜現(xiàn)在。雖然傳統(tǒng)的教學模式能夠提供真實的場景和觸感，但是在教育數(shù)字化轉型的過程中，還是應當順勢而為，將目光專注在數(shù)字化教學的獨特優(yōu)勢上。最后，二者可以相互牽制，相互制約。在技術發(fā)展過熱時，保持清醒頭腦，理性分析實際情況，尊重教育發(fā)展的客觀規(guī)律；在技術發(fā)展遭遇低谷時，可以激發(fā)師生對技術發(fā)展的信心，保持樂觀態(tài)度。

（三）超越原有建構模式以回歸師生主體性本身

師生主體性的復歸，意味著原有建構模式的超越。重點在于跳脫出形而上學的邏輯閉環(huán)，以回歸事物本身的態(tài)度實現(xiàn)師生主體性復歸。原有的邏輯結構基于“理性人假設”解釋教育問題。然而，實現(xiàn)師生主體性的超越應該有所突破，轉換到直面師生問題、回到師生主體性本身的軌道。“回到事情本身”是現(xiàn)象學的態(tài)度，現(xiàn)象學的基本方法是懸擱，對不屬于事物本身的認識（例如偏見和預設）加上“括號”，存而不論。體現(xiàn)在教育中則要求對 “人—教育—技術”的“三位一體”結構的存在性持中立態(tài)度，對理性人假設存而不論。直觀教育生活實踐中的現(xiàn)象，體驗師生主體性在教育活動中的涌現(xiàn)。將技術與人具身化，進入“上手”狀態(tài)，充分把握師生主體性中不言自明的本質，從而真正回歸主體性本身。具體而言，教師和學生應該不帶任何預設地看待雙方，互相放下對彼此的偏見，不給對方貼上任何形式的標簽，例如，教師不以成績的優(yōu)劣評價學生，學生也不屈從教師的權威，雙方都專注于教學的體驗感。在對待數(shù)字技術的態(tài)度上，不將其工具化和客體化，抹除技術應用于師生手中的“界限”，認識到技術不是中介物，而是逐漸與教師和學生一體化、合一化的存在，消融于教師和學生兩個靈魂的交流過程中。隨著技術客體形式的消弭，技術導致的異化現(xiàn)象也將不復存在。

五、結? ?語

教育數(shù)字化轉型并非一帆風順的過程，蘊含著諸多難以預料的風險。僅就數(shù)字化技術的異化現(xiàn)象而言，通過切換觀察視角窺探到“人”“技術”“教育”的多重異化表征，繼而向內(nèi)縱深體驗到教育活動中師生主體性的缺失。主體性的缺失會損害教育的人本根基，使教育成為迷失歸宿的虛妄活動。復歸人的主體性，要關注教育中活生生的人，關注師生主體性的完整與健全，努力培養(yǎng)和發(fā)揮教師和學生的自主性、創(chuàng)新性、主動性，尊重技術與人性的沖突，以純粹的真我直面數(shù)字化技術重塑教育生態(tài)的轉型浪潮。

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