張 靜

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，“語文課程應在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，培養(yǎng)語言文字運用能力；同時發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)”[1]。閱讀是語言與思維相互作用的過程，借助語言素材，人的大腦將完成感知、分析、比較、歸納、整合、評價等一系列思維活動。而閱讀中的設疑顯得至關(guān)重要，因為好的問題往往是將閱讀引向深入的關(guān)鍵。新課標指出，“以問題探究為導向，有機組合選文及輔助性學習資源，循序漸進地設計支架式的學習任務和活動”[2]。通過這種任務驅(qū)動的探究性學習，將問題導引落到實處，讓語言和思維走向高階。

而在實際教學中卻充斥著淺層次的閱讀，究其原因，最根本的就是問題探究導向沒有很好地發(fā)揮作用。有的老師在整體感知環(huán)節(jié)虛晃一槍，草草收場，甚至跳過整體感知環(huán)節(jié)，直接進入局部探究；有的老師在文本細讀階段只關(guān)注內(nèi)容，忽視了內(nèi)容的構(gòu)成方式；有的老師提問方式單一，使學生味同嚼爛；有的老師滿堂碎問，缺乏具有思維含量的核心問題和呈現(xiàn)梯度化的問題鏈。

所以立足核心素養(yǎng)的提升，優(yōu)化問題探究，達成深度閱讀，是當前閱讀教學亟需解決的問題。那么，問題該如何優(yōu)化呢？筆者將結(jié)合自己的閱讀教學實踐來談談粗淺的看法。

一、 今為古用，呈現(xiàn)情境化

新課標指出，“義務教育語文課程實施強調(diào)從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多彩的學習情境，激發(fā)學生的好奇心、想象力”[3]。新課標突出情境化的任務設計，我們要從生活中、時代中、其他形式的文化活動中尋找靈感，讓那些學生耳熟能詳?shù)?、能激起他們?nèi)键c的、使他們共情的活動形式進入到我們的任務設計中，與問題合而為一，從而激活他們的內(nèi)驅(qū)力，使他們的思維和表達具象化、個性化。

比如，八上《周亞夫軍細柳》課后思考探究一要求：“熟讀課文，簡要復述文中的故事?！眰鹘y(tǒng)的教法是教師從六要素的角度評價學生復述的簡潔性與條理性，學生的語言訓練、情緒感知是單一的。于是筆者做了一個大膽的變式，將這道習題改編成一個情境式問題：“請你來發(fā)朋友圈。①如果你是文帝，請發(fā)個朋友圈記錄自己的勞軍經(jīng)歷。②如果你是周亞夫，請發(fā)個朋友圈記錄自己接受勞軍的經(jīng)歷?！边@一今為古用的活動形式使久遠的人物故事立刻變得鮮活生動起來。同時，這一問題設計在情境中創(chuàng)設了新的時空，轉(zhuǎn)換了敘述角度，比單一的復述更復雜、更多維、更具挑戰(zhàn)性，需要學生重新構(gòu)建自己的語言模式和思維模式。以下是學生的創(chuàng)造性復述：

狼煙又起，匈奴犯我大漢天威，朕令三將守邊。今日，朕慰問將士，在霸上和棘門，朕縱馬馳奔，將士熱情迎送。在細柳營卻一不相迎，二不讓進，三不許馳，四不下拜。細柳營的規(guī)矩可真多呀！但朕心甚慰，多好的亞夫啊，朕給他點個贊。

又如九上《醉翁亭記》一課，探究文本藝術(shù)性和思想性的前提是對文本內(nèi)容、文本所展示的畫面足夠的熟識。同時，文言文的學習講究文言并重，但翻譯課文卻使學生望而生畏、譯而生厭，于是筆者設計了這樣一個情境式問題：“公元1048 年，北宋慶歷八年重陽節(jié)，安徽滁州醉翁亭，歐陽修帶著父老童叟進行了一場重陽奇妙游。如果你是其中的一個小孩兒，請講講你的重陽奇妙游?！苯柚@幾年大火的文化經(jīng)典節(jié)目——《奇妙游系列》的表現(xiàn)形式，創(chuàng)設陌生、生動又撩撥心弦的情境，充滿了代入感，豐富了學生再創(chuàng)造的空間。

情境化問題的高明之處在于教師將與教學內(nèi)容相關(guān)的素材應用在具體教學中，以此強化課堂的形象性和生動性，把知識轉(zhuǎn)化為知識產(chǎn)生或具體運用的情境，從而成為學生知識的形成處、能力的成長處、情感的涵育處和思維的發(fā)生處。而今為古用的活動形式使情境化更具時代感，更接煙火氣，更加強了語文與生活的關(guān)聯(lián)，使語言成了活的語言，使思維成了活的思維。

二、 巧用梳理，凸顯實踐性

新課標明確提出以語文實踐活動為學習的主線。課程的學段目標以實踐活動為基本維度，教學提示則把語文實踐活動方式具體化、細化?？梢哉f強調(diào)學科實踐是新課程的一大突出特征，是對學習方式的改革。其中“梳理與探究”是初次出現(xiàn)，梳理是使知識走向圖示和結(jié)構(gòu)化，而形成圖式或結(jié)構(gòu)化的知識才可能遷移使用，從而達成語言和思維的進階。[4]

比如講授《大雁歸來》一課。這是一篇富有文學色彩的科學觀察筆記，它的抒情性、思想性是以其知識性為基礎的，所以適宜從梳理文中介紹的大雁的知識入手。傳統(tǒng)的教學方法是學生畫出文中的關(guān)鍵句，或者是老師列出一些知識性介紹的句子讓學生補全填空，不僅學生會覺得索然無味，而且更是一種低層級的思維活動。于是，筆者設計了一個實踐性任務，提出如下問題：請制作一張大雁檔案并為大家解讀（提示：檔案的形式可以是表格形式、圖說形式、思維導圖形式等）。這樣的問題不只需要學生默讀、篩選，更需要分類、歸納、整合，并通過個性化的語言進行表述、解讀。學生對文本的梳理有多清晰，檔案形式就有多清晰；對文本的梳理有多完整，檔案內(nèi)容便有多精細；對自身實踐形式的介入有多深徹，表達便多具個性。以下是一位學生設計的思維導圖（見圖1）。

繪制思維導圖是一種極富實踐性的語文活動，它是根據(jù)記憶、閱讀、思維規(guī)律，以圖文的形式作為載體形成一定的主題，并通過相互隸屬與相關(guān)的層級圖表現(xiàn)出來，以形成一定的認知聯(lián)系整體。這種實踐活動使閱讀者的思維呈現(xiàn)出可視性、邏輯性與整體性。

當然，不同的文本需要以不同的方式進行解讀，而不管怎樣的方式，問題導向都要凸顯實踐性，使文本解讀不再停留在零散的字詞句中，而是真正意義上實現(xiàn)對文本的整體解讀，而思維和表達也因為這種整體性解讀而變得深刻。

三、 善設主問，加強整合度

余映潮先生指出，“我在提問研究上的創(chuàng)意是，在閱讀教學中用盡可能少的關(guān)鍵性的提問或話題，引發(fā)學生對課文內(nèi)容更集中、更深入的閱讀思考和討論探究。這樣的問題牽一發(fā)而動全身，可以吸引學生進入到有一定思維深度的課文研習過程中”[5]。在筆者看來，這是一個恒久彌新的教育論斷。閱讀教學的課堂需要具有高度概括性和強烈探究性的問題，成為文本解讀的核心，成為其他問題的統(tǒng)領，成為探究活動的聚焦點，成為語言建構(gòu)的發(fā)力點，成為發(fā)散思維的衍生點，文本的內(nèi)容、構(gòu)思、寫法需要它來輻射，學習活動的涵詠、品析、勾連、創(chuàng)造需要它來牽引。一句話，問題要加強整合度，整合度越高的問題越有價值，越有高整合度問題的課堂越能達成深度學習。

筆者和九上《岳陽樓記》一課頗有淵源，20年來示范課上過三次，從教學設計和課堂操作的一次次蛻變中，越來越清晰地認識到整合度對于問題設置的巨大價值。起初的問題是這樣的：

①文章描寫岳陽樓景象的是哪幾段？描寫得更為集中、更為具體的是哪兩段？

②你喜歡三、四段中哪一組寫景的句子？這些句子表現(xiàn)了景物怎樣的特點？

③這兩段的寫景有什么作用？

④作者抒發(fā)了怎樣的情感和抱負？

這些碎問剝奪了學生對文章構(gòu)思的整體把握、對謀局布篇之妙的深度思考，降低了學生思維的品階。

后來筆者將這些碎問整合，這樣引入問題：“本文題為《岳陽樓記》，但更多的寫的不是岳陽樓，而是……對，洞庭湖。尤其第三、四段，整整兩大段不吝筆墨地寫洞庭湖之景。”然后拋出核心問題：“刪去一段怎么樣？把第三段刪去可以嗎？”

這個主問題高度整合，在仔細探究的過程中，學生一點點悟出，它的指向是多維的：①與第四段對舉，形成語言的整飭與結(jié)構(gòu)的整飭；②情景交融，疊加的意象形象地襯出可憐的“小我”；③承接第二段“覽物之情”，與第四段“花開兩朵，各表一枝”，形成文內(nèi)的總分式；④與第四段相輔相成，互為支撐，又對比鮮明，寫出人生的兩種境遇；⑤與第二、四段一起層層鋪墊、層層蓄勢，水到渠成地引出憂樂俱在天下的偉大抱負。這一問題牽一發(fā)而動全身，在探究過程中還可以延伸出很多相關(guān)的問題，詞句的涵詠，句段的勾連，從更高更深的角度去理解全篇，這樣的問題直指文章的立意與構(gòu)思，這樣的探究直指學生語言的再構(gòu)建和思維的更延展。

又如，筆者講授八上《“飛天”凌空》一課時提出這樣一個問題：“請將《‘飛天’凌空》改寫成一篇100 字左右的消息，并體會原文與改寫后的文章有什么不同?！边@一問題具有較高的整合度：①以改寫的方式完成對文本的整體感知、對消息體裁知識的學以致用；②以對比閱讀的方式體會新聞特寫不同于消息的體裁特征；③以大單元閱讀的意識將“這一篇”放在這一單元中去探究，嘗試對新聞單元閱讀策略的自主建構(gòu)。

在筆者看來，善設主問，呈現(xiàn)出高整合度，需要教師對文本的深耕細作。要有整體意識，文章是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一體，文中表達的思想感情是通過句段篇的結(jié)構(gòu)和表達的形式顯露出來的，既要把握文章的內(nèi)容，也要宏觀把握文章的思路和結(jié)構(gòu)；要有文體意識，要因文而教，因文而問，用詩歌的方式教詩歌，用演講的方式教演講，用不同的問法來“編碼”，再用不同的教法來解碼，使課堂呈現(xiàn)出適宜的閱讀姿態(tài)；要有大單元意識，既要抓住“這一篇”的獨特性，更要將其放在整個單元中去考量，明確“這一篇”在教材單元設計中所承擔的角色，使閱讀教學目標的達成呈現(xiàn)連續(xù)性、順序性與整合性。

提問的能力是語文教師的核心能力之一，它決定了閱讀教學的深度、廣度和厚度，更影響著學生亟需提高的表達力、思考力、探究力和創(chuàng)造力。新課標在對發(fā)展型學習任務群三個層級的“教學提示”中強調(diào)，“評價要重視學生在情境中語言運用的實際表現(xiàn)”，“評價要側(cè)重考察對語言、形象、情感、主題的領悟程度和體驗”，“評價要特別關(guān)注思考的過程和思維的方法”。這就啟發(fā)我們，在閱讀教學中要設計支架式的學習任務和活動，通過今為古用、巧用梳理、善設主問等方式，實現(xiàn)問題的情境化、實踐性和整合度，促進深度參與，達成深度閱讀，讓語言和思維的發(fā)展走向高階，從而形成擁有文化自信、懂得語言運用、具備思維能力、崇尚審美創(chuàng)造的核心素養(yǎng)。