張麗輝

文學(xué)類(lèi)教材文本作為學(xué)習(xí)對(duì)象，它的內(nèi)容本身就是一個(gè)生動(dòng)豐富、形象飽滿的語(yǔ)言運(yùn)用情境。在文學(xué)類(lèi)文本教學(xué)中，教師可以基于文本情境，設(shè)計(jì)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生浸潤(rùn)在文本情境中，領(lǐng)悟文本的審美意蘊(yùn)與言語(yǔ)精妙，發(fā)展閱讀思維能力，提高審美鑒賞能力，切實(shí)提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、聯(lián)通生活，促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)

新課標(biāo)在教學(xué)建議中指出：“要注重語(yǔ)文與生活的結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在日常生活場(chǎng)景中學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用。”基于文本情境，結(jié)合學(xué)生生活場(chǎng)景展開(kāi)語(yǔ)言學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生可以深入領(lǐng)悟言語(yǔ)的精妙，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)得以“生長(zhǎng)”，生成學(xué)習(xí)體驗(yàn)進(jìn)而自主完成知識(shí)建構(gòu)，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

執(zhí)教《老王》一課時(shí)，教師可以利用普通的課堂師生問(wèn)好，抓住學(xué)生那句“老師好”，順勢(shì)展開(kāi)語(yǔ)言學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)：“‘老王’和‘老師’，這兩個(gè)‘老’有什么區(qū)別？以你的生活經(jīng)驗(yàn)，說(shuō)說(shuō)看。”用容易被學(xué)生忽視的“老”字，在細(xì)微處喚醒學(xué)生生活中的原有認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)與文本學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)意義，為學(xué)生的生活體驗(yàn)與文本語(yǔ)境建立聯(lián)結(jié)點(diǎn)。學(xué)生在兩個(gè) “老”字不同含義的辨析中，深入體會(huì)題目的內(nèi)涵，把握文中人物關(guān)系，在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)中真切感知稱(chēng)呼背后“老王”和“我們”的關(guān)系之好。同時(shí)，一個(gè)“老”字，建立了老王所處時(shí)代和學(xué)生生活時(shí)代之間的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生走進(jìn)“那個(gè)年代”，去理解“那一代人”的情感。在《紫藤蘿瀑布》一課的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生理解并掌握通感的修辭手法是教學(xué)的重難點(diǎn)，學(xué)生能夠憑借對(duì)通感術(shù)語(yǔ)的淺層認(rèn)知，找到文中使用了通感手法的語(yǔ)句：“這里除了光彩，還有淡淡的芳香，香氣似乎也是淺紫色的。”然而學(xué)生并不真正理解“香氣為什么是淺紫色的”以及“作者為什么把香氣寫(xiě)成淺紫色的”?！蹲咸偬}瀑布》作為一篇文學(xué)類(lèi)文本，學(xué)習(xí)時(shí)間恰在綠意盎然的五月，教師可以將窗外的自然環(huán)境即時(shí)引入到語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，設(shè)計(jì)思考交流活動(dòng)：“同學(xué)們，想一想，如果此時(shí)，你看窗外，那些葉子散發(fā)出來(lái)的香氣應(yīng)該會(huì)是什么顏色的？”借此激活學(xué)生的生命感受力、審美力，讓學(xué)生在真實(shí)環(huán)境的觀察、思考、體驗(yàn)中，真正悟透“當(dāng)你沉浸到它的顏色中去遐思的時(shí)候，它散發(fā)出來(lái)的味道也會(huì)被這個(gè)顏色所裹挾。這其實(shí)就是很重要的一種感受。融進(jìn)去了，看著看著，心進(jìn)去了以后，才會(huì)感受到淺紫色的香氣”。學(xué)生在真切懂得“通感”語(yǔ)言建構(gòu)本質(zhì)的同時(shí)，與通感修辭背后那個(gè)沉浸于紫藤蘿瀑布生命之美的“我”心靈相通，獲得共鳴。

建立學(xué)生生命經(jīng)驗(yàn)與文本情境的關(guān)聯(lián)，能讓學(xué)生真切感受到語(yǔ)言在真實(shí)的生活中運(yùn)用的價(jià)值和意義，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，提升語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。

二、細(xì)節(jié)品讀，激發(fā)情感體驗(yàn)

古人有“讀書(shū)得間”的治學(xué)途徑，講求從字里行間讀出“字”來(lái)。朱熹說(shuō)：“讀書(shū)，須是看著那縫罅處，方尋得道理透徹?！苯處熆梢栽O(shè)置細(xì)節(jié)品讀的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，啟發(fā)學(xué)生沉潛文本，讀出文章的“間”和“縫罅”，從而與文本情感同情共振，產(chǎn)生自己的閱讀審美體驗(yàn)，達(dá)成深度閱讀。

在《老王》一課的教學(xué)中，“我”與老王的兩次“閑話”是學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言描寫(xiě)理解人物形象、深入文本情境的突破口。教師可以在學(xué)生找出“我”與老王的閑話內(nèi)容后，先讓學(xué)生自由品讀，激發(fā)每個(gè)學(xué)生的元認(rèn)知，獲得初始情感體驗(yàn)；再由教師自己讀楊絳，學(xué)生當(dāng)老王，借助模擬場(chǎng)景對(duì)話的演讀方式品味語(yǔ)言，體會(huì)人物情感。教師用自己讀楊絳的語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣、停連、輕重音等為對(duì)話演讀定調(diào)，啟發(fā)學(xué)生在演讀過(guò)程中添加“老王感嘆地說(shuō)”“老王搖搖頭，遺憾地說(shuō)”“老王悲傷地說(shuō)”“老王萬(wàn)分感慨地說(shuō)”等要素，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)人物的生命狀態(tài)，豐富自身生命體驗(yàn)，從字里行間讀出楊絳轉(zhuǎn)述中隱含的深重情感。接著再引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品讀沒(méi)有明顯情感詞的語(yǔ)句，如“有個(gè)哥哥，死了，有兩個(gè)侄兒，‘沒(méi)出息’，此外就沒(méi)什么親人”。學(xué)生初讀，讀不出感情，教師要提示學(xué)生“你向別人說(shuō)‘我有個(gè)哥哥’，‘哥哥’兩個(gè)字聲音是往上揚(yáng)還是向下沉”，輕點(diǎn)化解學(xué)生困惑，打開(kāi)學(xué)生情感出口，與老王的情感同頻。學(xué)生憑自己的情感經(jīng)驗(yàn)可以確定“有個(gè)哥哥”，大家還能為他高興，聲音上揚(yáng)，下一句卻是“死了”，聲音低沉，正當(dāng)很痛苦的時(shí)候，老王又說(shuō)“有兩個(gè)侄兒”，即家里還有人，聲音由低沉轉(zhuǎn)為上揚(yáng)，可惜“沒(méi)出息”，又跌入低沉、苦痛。學(xué)生在語(yǔ)調(diào)上上下下、情緒起起落落的深情品讀中沉潛入文字，激起心靈感應(yīng)，體悟老王的不幸和悲痛，體味到楊絳先生語(yǔ)言平淡、情感豐富深重的特點(diǎn)。

語(yǔ)文教學(xué)就是要看到這些平實(shí)語(yǔ)句的深處，不貼標(biāo)簽，不“穿衣戴帽”，而是在細(xì)節(jié)品讀過(guò)程中將學(xué)生情、文本情、作者情自然融為一體，生成教學(xué)情境場(chǎng)，潤(rùn)物無(wú)聲地啟智增慧，以情感情，以情化情，滋養(yǎng)每一個(gè)生命的成長(zhǎng)。

三、設(shè)置情境，提升思維能力

語(yǔ)文教學(xué)中設(shè)置教學(xué)情境，可以激發(fā)學(xué)生在入心、入情、入境的文本情境想象中，涵泳思索獲得獨(dú)到個(gè)性的認(rèn)知和體會(huì)，構(gòu)建語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)交流。教師穿針引線，將學(xué)生情感、思維磨礪出的粒粒珍珠串在一起總結(jié)升華，完成“引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)由語(yǔ)言文字走向精彩解讀的精彩”。

在《老王》一課的教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生體悟“我”與老王最后一面的直接對(duì)話，這次見(jiàn)面交談?wù)Z言并不多，但感情深重。這段對(duì)話對(duì)理解作者的“愧怍”、揭示文章內(nèi)涵非常重要。教師可以設(shè)置對(duì)話補(bǔ)白的教學(xué)小情境，引導(dǎo)學(xué)生想象當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景，深入領(lǐng)會(huì)文字背后豐厚的意蘊(yùn)。

我強(qiáng)笑說(shuō)：“老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？____________________。”

他只說(shuō)：“我不吃。____________________。”

他趕忙止住我說(shuō)：“我不是要錢(qián)。_________?！?/p>

“直僵僵地鑲嵌在門(mén)框里”“像棺材里倒出來(lái)的”“打上一棍就會(huì)散成一堆白骨”的老王和看到如此形容的老王時(shí)吃驚的“我”浮現(xiàn)在學(xué)生腦海里，生成帶著學(xué)生溫度的文本情境體驗(yàn)。學(xué)生把契合文本情境想象出的對(duì)話補(bǔ)白用語(yǔ)言文字呈現(xiàn)出來(lái)，將“老王”和“我”沒(méi)有全部說(shuō)盡的話補(bǔ)上去，體會(huì)病入膏肓的老王“只說(shuō)”外的千言萬(wàn)語(yǔ)，而這最終化作三個(gè)字“我不吃”,在“我不吃”的原因補(bǔ)充中深刻感受到老王把“我們”看得比自己的生命還重要。在“我不是要錢(qián)”的補(bǔ)充中深入解讀出“老王”想要的是“只是能再看你們一眼”“只是要謝謝你們一直以來(lái)對(duì)我的照顧”“只是來(lái)單純地關(guān)心你們，想讓你們生活得更好，以后去幫助其他像我一樣可憐的人”……學(xué)生在文本意蘊(yùn)的多元解讀與交流分享中生成有溫度、深度的體認(rèn)。教師承接學(xué)生的體悟，總結(jié)評(píng)價(jià)升華：“去幫助其他像我一樣可憐的人！推己及人，讓可憐的人真正有尊嚴(yán)！多么真誠(chéng)、善良??！所以我們可以從多角度去想，后半句話表達(dá)著老王在那個(gè)年代內(nèi)心的渴望、美好的愿望。他善良，他也渴望善良；他熱情，他也呼喚熱情。他尊重這個(gè)世界，他也希望這個(gè)世界能夠給他以溫暖與尊重。因此，他要真正的關(guān)心，要有尊嚴(yán)的關(guān)懷，要真正的、不流于形式的、純真的內(nèi)心世界的交流?？墒沁@一切作者有沒(méi)有真正地給他呢？”此時(shí)學(xué)生感同身受地懂得了“愧怍”里面“我”發(fā)自內(nèi)心的一份難過(guò)和自責(zé)，也明了老王最想得到的是“真誠(chéng)的幫助與溫暖”“發(fā)自內(nèi)心的關(guān)心”“平等的對(duì)待”“善良”“尊嚴(yán)”“親情”等等。

用對(duì)話補(bǔ)白創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生想象，讓學(xué)生進(jìn)入文本所塑造的人物形象內(nèi)心去感受體悟，引發(fā)學(xué)生共鳴和思考，使學(xué)生在文本情境的真實(shí)情感體驗(yàn)中走向思想和情感的深處，提高學(xué)生形象思維、抽象思維和創(chuàng)造思維能力。

四、問(wèn)題探究，延展學(xué)習(xí)深度

文本情境具有完整性、統(tǒng)一性，用問(wèn)題統(tǒng)整文本情境，建構(gòu)起教學(xué)情境，能夠引領(lǐng)學(xué)生在問(wèn)題探究中進(jìn)入作者精心營(yíng)造的故事世界之中去體味、去深入人物內(nèi)心世界，感受人物內(nèi)心的聲音，獲得豐實(shí)全面的情感體驗(yàn)和理性思考，進(jìn)而領(lǐng)悟文本深層意蘊(yùn)，實(shí)現(xiàn)文本意義的自我建構(gòu)。

在鄭振鐸的《貓》一課的教學(xué)中，教師可以貼合文本，依托學(xué)情，以深入故事情境的閱讀路向，階梯狀螺旋上升式地設(shè)計(jì)問(wèn)題：①插圖上的貓是第幾只貓？②三次養(yǎng)貓的共同點(diǎn)是什么？③第三只貓為何被“我”判成兇手，“我”的依據(jù)是什么？④貓死了，“不知名的奪去我們所愛(ài)的東西”，奪走的是我們所愛(ài)的什么東西呢？“不知名的”又是什么？⑤文章共有幾只貓？教師可先利用插圖設(shè)置情境問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，“在紛紛陳述理由時(shí)，已經(jīng)在無(wú)形之中把幾只貓的特點(diǎn)、命運(yùn)了如指掌，已經(jīng)在文本內(nèi)部讀了幾個(gè)來(lái)回”。在對(duì)“我”因三只貓都亡失的“難過(guò)”心情的語(yǔ)句的朗讀中，學(xué)生能體會(huì)到“我”對(duì)第三只貓的亡失更為難過(guò)。在第三只貓被判為兇手的依據(jù)中，聚焦妻子推波助瀾的那句話：“不是這貓咬死的還有誰(shuí)？它常常對(duì)鳥(niǎo)籠望著，我早就叫張媽要小心了。張媽?zhuān)∧銥槭裁床恍⌒?？！”特別關(guān)注句末的問(wèn)號(hào)與嘆號(hào)，從語(yǔ)調(diào)高低、語(yǔ)速快慢、音量大小指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)咀嚼推敲，讓學(xué)生有所發(fā)現(xiàn)與體悟，最終用聲音讀出這句話背后的意蘊(yùn)（家里最有地位的妻子的憤怒以及對(duì)張媽的斥責(zé)），為課堂最后理解文本意蘊(yùn)的環(huán)節(jié)做鋪墊。第四個(gè)問(wèn)題能拓展學(xué)生的思維空間和深度，教師可引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出“武斷、自私、冷漠、粗暴、等級(jí)觀念”等詞語(yǔ)，并把這些詞語(yǔ)提煉到涵蓋它們的“大”類(lèi)：人性中的丑陋面。學(xué)生會(huì)深層領(lǐng)悟到，課文寫(xiě)的不只是貓，更是在寫(xiě)社會(huì)、寫(xiě)人性。最后，在對(duì)文中貓的數(shù)量的追尋中，學(xué)生從讀“貓”上升到讀“人”，讀出“默默無(wú)言，不能有什么話來(lái)辯護(hù)”的張媽及跟張媽一樣地位低的李媽?zhuān)齻円埠驮┧赖哪侵回堃粯?，沒(méi)有地位，不被信任，失去了尊嚴(yán)和辯護(hù)的權(quán)利，也是受委屈的“貓”；讀出那盛氣凌人的、自以為是的、隨隨便便就斷定貓生死的妻子和“我”。跳出文本，學(xué)生可體悟到作為蕓蕓眾生的我們，在走出家門(mén)、進(jìn)入社會(huì)后，也有可能會(huì)成為那只貓，真實(shí)領(lǐng)悟到只要丑陋的人性不改，我們每個(gè)人都可能成為那只可憐的貓，不是今天，就會(huì)是明天。學(xué)生在文章中讀出了自己，在自我剖析中反思人性中的陋習(xí)，懂得了只有人性中的陋習(xí)改變了，我們才可能成為快樂(lè)的、被世界溫柔擁抱以及平等相待的那只小貓。

五個(gè)邏輯關(guān)聯(lián)的問(wèn)題將文本語(yǔ)言內(nèi)容分類(lèi)統(tǒng)整，構(gòu)成完整統(tǒng)一的教學(xué)情境，引領(lǐng)學(xué)生從一望而知走向一望無(wú)知的領(lǐng)域，不只把“貓”讀成“貓”，而是深層次地把“貓”讀成“人”，把“貓”讀成“我”和“我們”，解剖自己，反思自己，思考生命，提升精神境界。教師要引導(dǎo)學(xué)生從文學(xué)形象中讀出比形象更深遠(yuǎn)的意蘊(yùn)，從而完成以文化人的語(yǔ)文教育任務(wù)，真正做到“讓學(xué)生通過(guò)細(xì)致深入的閱讀，追尋理解，學(xué)會(huì)思考，去發(fā)掘文本對(duì)于現(xiàn)實(shí)生活的隱喻和折射，去構(gòu)建自己的意義世界”。

總之，文學(xué)類(lèi)教材文本是語(yǔ)文教學(xué)落實(shí)新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群要求、提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體資源。如果能在深刻獨(dú)到的文本解讀前提下，深入淺出地巧妙設(shè)計(jì)學(xué)生生命在場(chǎng)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生沉浸在文本中涵泳咀嚼、聯(lián)想思考、體味領(lǐng)悟，達(dá)成情感思維與文本情境同頻共振，學(xué)生就會(huì)不斷生成美好體驗(yàn)和精彩觀念，在語(yǔ)言運(yùn)用情境中學(xué)會(huì)語(yǔ)言運(yùn)用，激發(fā)生命成長(zhǎng)，切實(shí)提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。