王傳林,吳 鳴

(汕頭大學(xué) 工學(xué)院,廣東 汕頭 515063)

傳統(tǒng)教學(xué)法主要圍繞課堂講解和考試評分展開,存在著以教師為中心,學(xué)生被動接受知識的問題,導(dǎo)致課堂缺乏創(chuàng)造性和實踐性,知識點之間缺少整體性和系統(tǒng)性,學(xué)生學(xué)習(xí)水平存在低層次性和低效率。因此傳統(tǒng)教學(xué)方法在一定程度上影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力,同時也限制了學(xué)生的個人成長和能力培養(yǎng)。構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,知識不是通過教師傳授得到,而是學(xué)生在一定情境下,借助他人的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資源,通過意義構(gòu)建的方式而獲得[1]。

在此背景下,亟須探索新型教學(xué)方法來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和動手能力。項目導(dǎo)向式教學(xué)法(Project based learning)和任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)法(Task driven learning)都是近年來在歐美國家高等教育領(lǐng)域從精英化教育向大眾化教育轉(zhuǎn)型過程中探索出來的創(chuàng)新型教學(xué)模式[2]。這兩種教學(xué)模式已經(jīng)受到越來越多的重視和應(yīng)用,且已被廣泛證明行之有效。這兩種教學(xué)方法都以學(xué)生為中心,在實踐中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維及解決問題和交流協(xié)作的能力,更好地提高學(xué)生對知識的應(yīng)用意識,引導(dǎo)學(xué)生從被動接受到主動實踐,從而培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。此外,這兩種教學(xué)模式還可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)等方面作用明顯,越來越多地被引用到中國高等教育課堂中[3—4]。

項目導(dǎo)向式教學(xué)法和任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)法都是實踐性教學(xué)模式,在實際教學(xué)環(huán)節(jié)中都需要設(shè)置教學(xué)情境(項目、任務(wù)),學(xué)生以個人或團(tuán)隊的方式執(zhí)行教學(xué)活動,活動結(jié)束后由教師和學(xué)生共同評價活動效果。然而,項目導(dǎo)向式和任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)模式在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、實施路徑以及效果評估上都有所區(qū)別。部分教師對這兩種教學(xué)模式的內(nèi)涵缺乏清晰的認(rèn)識,認(rèn)為這兩種方法是同一內(nèi)涵的兩個不同名稱,導(dǎo)致在采用任務(wù)驅(qū)動式或者項目導(dǎo)向式教學(xué)模式時,存在目標(biāo)設(shè)計不合理、實施過程混亂以及效果評估不科學(xué)的現(xiàn)象,極大地影響了教學(xué)效果。比較項目導(dǎo)向式教學(xué)和任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)模式可以幫助授課教師更全面和深入地了解兩種教學(xué)模式的優(yōu)缺點,從而更好地選擇適合本課程和學(xué)生的教學(xué)模式。同時,比較這兩種教學(xué)模式也有助于教師更好地理解高等教育的目標(biāo)和任務(wù),為學(xué)生的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)提供更加可行的指導(dǎo)。

一、兩種教學(xué)方法特征

1.項目導(dǎo)向式教學(xué)方法

項目導(dǎo)向式教學(xué)模式是基于構(gòu)建主義教學(xué)理論發(fā)展而來的新型教學(xué)方法[5]。項目導(dǎo)向式教學(xué)法起源于18世紀(jì)歐洲的工讀教育和19世紀(jì)美國的合作教育,發(fā)展于20世紀(jì)初,并在90年代被推廣到全世界。一般認(rèn)為杜威提出了經(jīng)驗教育理論[6],他的學(xué)生威廉·赫德·克伯屈在其基礎(chǔ)上發(fā)展并完善了項目學(xué)習(xí)教育理論[7]。項目導(dǎo)向式教學(xué)模式是一種以項目為核心的教學(xué)方法,該方法通過學(xué)生完成一個具體項目從設(shè)計、實施、管理和評估等過程來實現(xiàn)知識和能力的綜合應(yīng)用[8]。這種教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)學(xué)生在完成項目的過程中,通過運(yùn)用與課程相關(guān)的知識和技術(shù)解決實際問題,并從中獲得經(jīng)驗和技能,提高問題解決能力和創(chuàng)新能力。這種方法鼓勵學(xué)生合作、交流和實踐,增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)。

項目導(dǎo)向式學(xué)習(xí)方法具有以下特征:(1)以項目為核心培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和綜合素質(zhì)。(2)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與實踐相結(jié)合的教學(xué)過程,注重培養(yǎng)學(xué)生的主動探究能力和創(chuàng)造性思維。(3)導(dǎo)師和學(xué)生共同管理項目,注重師生之間的互動、學(xué)生之間的協(xié)作。(4)重視項目成果的評價和反思,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我評估和團(tuán)隊評估能力。為保證項目導(dǎo)向式教學(xué)模式的執(zhí)行效果,教師需提前做好充分的內(nèi)容和流程設(shè)計,包括:(1)項目設(shè)計,項目的目標(biāo)、內(nèi)容、時間、任務(wù)、方法等,必須符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和實踐能力水平。需要注意的是,項目導(dǎo)向式教學(xué)法中的“項目”必須要有一個具體的實體可供制作、制造、實施和展示,通常課堂上所采用的問題討論、實驗演示等都不屬于項目的范疇[9]。(2)項目實施,學(xué)生和教師共同管理項目,指導(dǎo)學(xué)生解決問題,幫助學(xué)生完成任務(wù)。(3)項目評價,注重學(xué)生的自我評估和團(tuán)隊評估能力,鼓勵學(xué)生反思和改進(jìn)項目的過程和成果。

2.任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)法

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)法也是一種基于構(gòu)建主義理論發(fā)展而來的新型教學(xué)方法[10]。任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)法起源于20世紀(jì)70年代,印度語言學(xué)家N.S.Prabhu被認(rèn)為是任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)模式的創(chuàng)始人[11]。上世紀(jì)90年代,任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)模式被廣泛引進(jìn)到全世界高等教育體系中。我國于21世紀(jì)初引入該教學(xué)模式,國內(nèi)最早應(yīng)用在職業(yè)教育領(lǐng)域,特別是在信息技術(shù)教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用廣泛,已經(jīng)形成了完善的教學(xué)流程。任務(wù)驅(qū)動教學(xué)模式是一種以任務(wù)為核心的教學(xué)方法,它強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主探究,主動尋找和解決問題,并在完成任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)知識和技能[12]。任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)法的核心在于通過真實的任務(wù)和問題引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和解決問題的能力。該教學(xué)方法通過構(gòu)建任務(wù)環(huán)境,強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主性,注重培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和發(fā)展個人終身學(xué)習(xí)的能力。任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)法注重提升學(xué)生的實踐能力和問題解決能力,從而真正實現(xiàn)學(xué)生的自主性和主動性[13]。通過實踐發(fā)現(xiàn),任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)模式有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力、提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)和協(xié)作交流的能力[14]。

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)法最根本的特點是“以任務(wù)為主線、教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”[15],改變了過去以教定學(xué)的教學(xué)模式,創(chuàng)造了以學(xué)定教、學(xué)生主動參與、自主協(xié)作的新型教學(xué)模式。任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)方法的主要內(nèi)容有:(1)任務(wù)設(shè)計,設(shè)計適宜、現(xiàn)實,且能夠激發(fā)學(xué)生興趣的任務(wù)。任務(wù)需與課程主要知識點相結(jié)合,并保證任務(wù)具有一定的趣味性和可操作性,且任務(wù)設(shè)計過程中需考慮學(xué)生個體差異,設(shè)計多個難度不同的任務(wù)。(2)任務(wù)實施,引導(dǎo)學(xué)生通過合作互助、查閱資料、動手實踐等方式完成任務(wù)。在任務(wù)實施之前,教師需通過創(chuàng)設(shè)合理的教學(xué)情境,營造富有趣味性和啟發(fā)性的教學(xué)情境,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。在任務(wù)展開過程中,教師需根據(jù)不同任務(wù)性質(zhì),適時給予引導(dǎo)、講授、監(jiān)督和啟發(fā)等幫助。(3)任務(wù)評價,強(qiáng)調(diào)對學(xué)生完成任務(wù)的評價,并在評價中幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身成長和發(fā)展需要改進(jìn)的地方。任務(wù)評價的方式有很多種,包括學(xué)生自我評價,學(xué)生之間互評以及教師評價等多元評價方法。

二、兩種教學(xué)模式相似之處

1.教學(xué)理論

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)和項目導(dǎo)向式教學(xué)的理論體系相同,都是基于構(gòu)建主義教學(xué)理論建立而來的[16]。兩種教學(xué)方法都強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)情境的真實性、小組學(xué)習(xí)的重要性、強(qiáng)調(diào)學(xué)生在協(xié)作與互動的過程中實現(xiàn)知識建構(gòu),并通過效果評估總結(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)效果[14]。此外,這兩種教學(xué)法也與杜威的實用主義教育理論吻合。杜威教育理論認(rèn)為教材和教師不是學(xué)生唯一的導(dǎo)師,教師應(yīng)成為學(xué)生活動的協(xié)助者和指導(dǎo)者。

2.教學(xué)內(nèi)容

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)和項目導(dǎo)向式教學(xué)都強(qiáng)調(diào)以實踐為主,注重學(xué)生的主動參與和實際操作,并且以任務(wù)或項目為中心進(jìn)行教學(xué),讓學(xué)生在實踐中掌握知識和技能。同時,這兩種教學(xué)方法也都倡導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)或項目過程中培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力和解決問題的能力,且都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的團(tuán)隊合作和交流能力。

3.學(xué)生角色

任務(wù)驅(qū)動教學(xué)和項目導(dǎo)向教學(xué)都是以學(xué)生為中心,學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,通過完成項目(任務(wù))的過程,培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力,從而由傳統(tǒng)的教師“要我學(xué)”變成學(xué)生“我要學(xué)”。兩種教學(xué)法都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)和解決問題能力。

4.教師角色

兩種教學(xué)法中教師都屬于組織者,擔(dān)任引導(dǎo)者和監(jiān)督者的角色。教師需對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理組織和劃分,并根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。在項目和任務(wù)實施過程中做好監(jiān)督工作,并在活動完成后給予評價總結(jié)。

三、兩種教學(xué)模式不同之處

1.教學(xué)目標(biāo)

項目導(dǎo)向式教學(xué)法以項目為核心,以完成項目為教學(xué)目標(biāo),并在完成項目的過程中培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和綜合素質(zhì)。項目導(dǎo)向式教學(xué)更加注重學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力的培養(yǎng),并關(guān)注學(xué)生在項目管理和實踐過程中的組織能力。而任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)方法以任務(wù)為驅(qū)動,以完成任務(wù)為目標(biāo),在完成任務(wù)的過程中培養(yǎng)學(xué)生解決問題和自主學(xué)習(xí)的能力。任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)更加注重學(xué)生對任務(wù)的執(zhí)行,同時注重學(xué)生在任務(wù)中的創(chuàng)造性和自主性。

2.組織形式

項目導(dǎo)向式教學(xué)模式一般采用團(tuán)隊合作、實踐操作、項目評估等方式完成教學(xué)任務(wù),團(tuán)隊中學(xué)生各有分工,相互配合。而任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)模式通常是個人進(jìn)行課前學(xué)習(xí)、任務(wù)執(zhí)行、效果評估等方式完成教學(xué)任務(wù)。對于復(fù)雜的任務(wù)才會采用小組合作的方式進(jìn)行。

3.學(xué)習(xí)周期

項目導(dǎo)向式教學(xué)模式中的項目較復(fù)雜、工作內(nèi)容較多,所需周期較長,通常持續(xù)一周以上,大多持續(xù)一個月至一個學(xué)期。因此,團(tuán)隊需根據(jù)具體的內(nèi)容分配時間,每組項目進(jìn)度不要求同步,但項目完成時間須統(tǒng)一。而任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)模式中的任務(wù)較簡單,一般一個任務(wù)對應(yīng)一個具體知識點,通?？稍谝还?jié)課內(nèi)完成。根據(jù)任務(wù)復(fù)雜程度,一節(jié)課也可安排多個任務(wù)。由于任務(wù)點多、內(nèi)容少,要求每組任務(wù)的學(xué)習(xí)進(jìn)度基本同步。

4.教學(xué)方法

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)側(cè)重學(xué)生主動完成任務(wù),并通過執(zhí)行任務(wù)獲得知識和經(jīng)驗,教師更多充當(dāng)指導(dǎo)者和監(jiān)督者的角色,以任務(wù)為中心提供合適的學(xué)習(xí)資源和指導(dǎo),并根據(jù)學(xué)生完成任務(wù)的情況及時調(diào)整教學(xué)方式。在任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中,任務(wù)通常是單獨(dú)完成的,學(xué)生的任務(wù)目標(biāo)是固定的,完成任務(wù)的過程需要遵循任務(wù)的步驟和要求。而項目導(dǎo)向式教學(xué)中,項目通常需要學(xué)生組成團(tuán)隊來完成,項目目標(biāo)不是非常明確,學(xué)生需要在實踐中尋求解決問題的方案。因此,項目導(dǎo)向式教學(xué)法中教師更多的是充當(dāng)團(tuán)隊的領(lǐng)導(dǎo)者和指導(dǎo)者,需要組織學(xué)生建立團(tuán)隊合作關(guān)系,協(xié)調(diào)學(xué)生之間的工作,同時也需要激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性和創(chuàng)新性。

5.效果評估

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)方法評估重點在于任務(wù)的完成情況和質(zhì)量,由于各小組的任務(wù)一致,因此評價通常是基于任務(wù)結(jié)果完成度的評價,以檢驗和反饋學(xué)生的任務(wù)完成情況。項目導(dǎo)向式教學(xué)模式中各小組的成果可能完全不一樣,該模式更注重項目產(chǎn)出的質(zhì)量和團(tuán)隊合作的表現(xiàn),評價則更注重學(xué)生的綜合素質(zhì)和實踐應(yīng)用能力。因此,在評價兩種教學(xué)方法的教學(xué)效果時,任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)更依賴于學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)和達(dá)成目標(biāo)來考核教學(xué)效果,評估方式更多地采用任務(wù)完工評估,并且注重學(xué)生的實際操作和成果展示。任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)的評估結(jié)果更直觀、具體,更容易總結(jié)教學(xué)成果。而項目導(dǎo)向式教學(xué)更側(cè)重對學(xué)生進(jìn)行綜合性評估,評估內(nèi)容不僅包括實際操作和成果展示,還包括學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、團(tuán)隊協(xié)作能力、解決問題的能力等。項目導(dǎo)向式教學(xué)效果評估更具有科學(xué)性和系統(tǒng)性,需要采用多種評估方法和工具,以便獲取全面、準(zhǔn)確的數(shù)據(jù),進(jìn)行教學(xué)效果的定量和定性分析。

四、“項目導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動”相融合的路徑

項目導(dǎo)向式教學(xué)模式和任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)模式存在各自的優(yōu)缺點,單獨(dú)使用哪一種教學(xué)方式都存在一定的弊端。例如只采用項目導(dǎo)向式教學(xué)法時,難以通過一個項目將課程所有知識點串聯(lián)起來,而且項目周期過長,學(xué)生難以持續(xù)保持較高的學(xué)習(xí)熱情,導(dǎo)致后期項目完成質(zhì)量較差。如果只采用任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)法,任務(wù)之間聯(lián)系較弱,難以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力和創(chuàng)新性思維。由兩種教學(xué)模式的差異和特點可知,任務(wù)驅(qū)動式和項目導(dǎo)向式教學(xué)模式相輔相成、優(yōu)勢互補(bǔ)。因此,將兩種教學(xué)模式有機(jī)結(jié)合,有利于提高課程教學(xué)效果。

由于任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)法的目的性、實操性更強(qiáng),更有利于知識點的學(xué)習(xí)。因此,授課教師首先需根據(jù)教學(xué)目標(biāo)歸納總結(jié)課程知識點。然后教師需基于真實場景創(chuàng)設(shè)一個或多個學(xué)習(xí)項目,并在所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)項目中集成多個與知識點緊密相關(guān)的任務(wù)。任務(wù)的大小、難易由授課教師根據(jù)知識點不同進(jìn)行設(shè)定。教師在教授新知識的過程中,需照顧到每個知識點,以使學(xué)生能通過任務(wù)完成對每個新知識和新技能的學(xué)習(xí)。為了便于學(xué)生掌握新知識點,教師在設(shè)置任務(wù)時,應(yīng)遵循由易到難、由淺到深、由簡到繁的原則。學(xué)生在逐步完成一系列與項目相關(guān)的任務(wù)過程中,能夠深刻理解各個任務(wù)的功能和關(guān)聯(lián)性,加深對知識和技能的理解及應(yīng)用。

五、結(jié)論

文章闡述了項目導(dǎo)向式和任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)模式的概念、歷史、特征、實施路徑,并詳細(xì)對比了兩種教學(xué)模式的異同點,最終得出結(jié)論認(rèn)為這兩種模式各具特色,教師需根據(jù)課程的特點和教學(xué)目標(biāo)選擇適合的教學(xué)模式,以提高教學(xué)效果和學(xué)生綜合能力。但兩種教學(xué)模式又相互聯(lián)系,相輔相成,在操作性、實踐性較強(qiáng)的課程中將這兩種教學(xué)模式相結(jié)合,更有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。