張濤

一、問題的提出

區(qū)域認知在中學(xué)地理教學(xué)中處于基礎(chǔ)地位，是地理學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的獨特標(biāo)志。正如蘇珊·漢森所言，“歷史學(xué)家創(chuàng)造了年代或時代以時間來劃分事件，地理學(xué)家很早以前就創(chuàng)造了區(qū)域以空間來劃分事件”［1］。《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》將區(qū)域認知確立為核心素養(yǎng)之一，進一步強調(diào)了其價值和地位。因此，幫助學(xué)生培養(yǎng)區(qū)域認知素養(yǎng)是中學(xué)地理教育的重要任務(wù)和亟待解決的重點問題。

地理圖像能夠用各種符號最簡練的表述事物的空間關(guān)系，是區(qū)域表達的重要形式和認識區(qū)域的工具，運用地理圖像對中學(xué)生的區(qū)域認知素養(yǎng)的培養(yǎng)有著獨特的優(yōu)勢。然而在日常教學(xué)中，一些教師往往只是把地理圖像當(dāng)作知識呈現(xiàn)的載體，甚至教學(xué)過程脫離圖像，忽略地理圖像對學(xué)生核心素養(yǎng)及高階思維培養(yǎng)的價值。本文著眼于區(qū)域認知素養(yǎng)的培養(yǎng)，將地理圖像教學(xué)與區(qū)域認知培養(yǎng)相結(jié)合，厘清地理圖像在區(qū)域認知培養(yǎng)中的教學(xué)價值及教學(xué)指向性要求，以期為中學(xué)地理教學(xué)提供一定的參考。

二、區(qū)域認知解析

區(qū)域認知指人們運用空間區(qū)域的觀點認識地理環(huán)境的思維方式和能力［2］。它既包括對區(qū)域本身的認識，也包括用區(qū)域的視角認識地球表面環(huán)境兩方面的含義?！兜乩斫逃龂H憲章》指出，“地理學(xué)家在研究地球表層的事物認識區(qū)域時，圍繞著六大問題展開：它在哪里？它是什么樣子？他為什么在哪里？它是什么時候發(fā)生的？它產(chǎn)生了什么作用？怎樣使它有利于自然環(huán)境和人類？”［3］與此相對應(yīng)的區(qū)域認知主題內(nèi)容有區(qū)域位置、區(qū)域地理特征、區(qū)域地理因果關(guān)系和地理過程、區(qū)域差異與聯(lián)系、區(qū)域開發(fā)。袁孝亭在《地理課程與教學(xué)論》（第二版）中指出區(qū)域認知培養(yǎng)的重點是：能夠從區(qū)域的視角認識地理現(xiàn)象；能夠正確采用認識區(qū)域的方法和工具認識區(qū)域；能夠正確解釋區(qū)域開發(fā)利用決策的得失［4］。

綜上所述，我們可以將區(qū)域認知的內(nèi)容歸納為如下幾個相互聯(lián)系且層層遞進的內(nèi)容，即區(qū)域空間定位、區(qū)域特征概括、認識區(qū)域差異與聯(lián)系、區(qū)域發(fā)展評價與決策、形成區(qū)域視角。

三、基于地理圖像的區(qū)域認知培養(yǎng)策略

1.一圖多讀，準(zhǔn)確區(qū)域定位

《地理教育國際憲章》指出認識人和地方的位置是理解本地、區(qū)域、國家和全球的相互依存關(guān)系的前提。對區(qū)域位置的把握是認識區(qū)域和解決區(qū)域問題的基礎(chǔ)。地理圖像蘊含著豐富的地理信息且綜合性極高，如區(qū)域的輪廓、形狀、經(jīng)緯網(wǎng)、海陸分布等地理信息。教師可以利用地理圖像的綜合性，引導(dǎo)學(xué)生充分利用地理圖像的位置信息，從不同的角度，采用多種方式對區(qū)域進行詳細描述和準(zhǔn)確定位。

對于同一區(qū)域的地圖，可以先通過對區(qū)域輪廓整體感知來確定區(qū)域位置，這就要求教師在日常的教學(xué)中讓學(xué)生多進行一些區(qū)域輪廓形狀的識別和歸納。此外，還可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合地理圖像的經(jīng)緯網(wǎng)、海陸分布信息找出區(qū)域邊界線以及特殊的經(jīng)緯線（如赤道、回歸）；如果沒有特殊緯線穿過，判斷區(qū)域所跨的緯度范圍；觀察區(qū)域的海陸位置，確定其所屬的陸地、瀕臨的海洋和接壤的國家等。通過輪廓定位、經(jīng)緯網(wǎng)定位等多種定位方式判定并描述圖像中地理事物所屬的區(qū)域，有助于學(xué)生掌握區(qū)域定位的方法，并在這一過程中逐漸完善區(qū)域位置認知結(jié)構(gòu)，增強學(xué)生的區(qū)域定位能力。

以東北地區(qū)區(qū)域位置分析為例，首先通過展示東北地區(qū)的區(qū)域位置圖（圖略），讓學(xué)生感知東北地區(qū)的區(qū)域輪廓，如將東北地區(qū)輪廓比作一只展翅高飛的“雄鷹”。接下來通過閱讀地圖，提取地圖信息，引導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)緯度度位置和海陸位置進行空間定位，明確東三省經(jīng)緯度范圍約在40°N-60°N，最北端位于黑龍江的漠河，最東段位于三江交匯處。通過觀察周圍的海陸分布，明確東北地區(qū)位于亞洲東北部，東臨太平洋，與俄羅斯、朝鮮、蒙古接壤。綜上，引導(dǎo)學(xué)生分別采用不同的區(qū)域定位方式，并結(jié)合描述地理位置的方法組織和實施課堂教學(xué)，是培養(yǎng)學(xué)生準(zhǔn)確區(qū)域定位的有效策略。

2.豐富圖像類型，深入理解區(qū)域特征

區(qū)域地理空間的實質(zhì)，是一個充滿地理事象的容器［5］，其地理特征取決于容器里填充的地理要素。換句話說，對區(qū)域內(nèi)具體地理要素分析與認識是理解區(qū)域特征的核心環(huán)節(jié)，而區(qū)域地理特征是多要素共同作用的結(jié)果，僅運用單一地理要素圖像來反映區(qū)域特征是不全面的。因此，地理教師要豐富地理圖像類型，幫助學(xué)生全面深刻的認識區(qū)域特征。

在具體教學(xué)中，可以以總體和要素特征兩個角度作為切入點，遵循從整體到具體的教學(xué)思路。首先，充分利用多媒體展示區(qū)域景觀圖片或影像，讓學(xué)生直觀感受區(qū)域的總體特征。其次，從不同要素圖像類型表達的優(yōu)勢和功能出發(fā)，選擇多幅地理要素或包含多種地理要素的圖像，綜合分析區(qū)域地理要素特征，進而支撐對整體區(qū)域特征的認識。

如學(xué)習(xí)因地制宜與區(qū)域發(fā)展，教師在講解松嫩平原時，教材中只提供了松嫩平原地形圖和農(nóng)業(yè)耕作類型圖，對于沒有到過東北地區(qū)的學(xué)生來說，很難全面理解其地理特征。首先，充分利用多媒體技術(shù)展示松嫩平原“濕冷”景觀圖或影片，讓學(xué)生直觀感受區(qū)域的總體特征；其次，加入其他圖像類型，引導(dǎo)學(xué)生對具體要素特征進行認識，展示松嫩平原的氣溫、降水統(tǒng)計圖、土壤景觀圖、河流分布圖、植被類型圖等，詳細介紹松嫩平原地區(qū)的自然要素特征；最后，展示人口分布圖、鐵路路線分布圖、產(chǎn)業(yè)布局圖等，得出松嫩平原地區(qū)的人文要素特征。這樣通過多角度對不同類型的地理圖像進行綜合分析，既加深了學(xué)生對區(qū)域的理解，又幫助學(xué)生領(lǐng)悟分析區(qū)域特征的方法。

3.加強圖表對比，分析區(qū)域差異與聯(lián)系

地理學(xué)的本質(zhì)在于研究地球表面的復(fù)雜性和差異性。差異性的內(nèi)容包括自然地理環(huán)境和人類生產(chǎn)活動。區(qū)域間的差異性又為區(qū)域間的相互交流和聯(lián)系奠定基礎(chǔ)。地理圖像和圖表對比性強烈，能形象直觀地反映區(qū)域自然環(huán)境要素和人類活動的差異性，并且有助于學(xué)生更加清晰地探明差異性背后的關(guān)聯(lián)性。

在講解區(qū)域差異教學(xué)內(nèi)容時，首先，教師必須精選地理要素對比強烈的典型圖片，加深學(xué)生對區(qū)域差異表現(xiàn)、成因的理解；其次，為了提高學(xué)生的區(qū)域差異分析歸納能力，對區(qū)域之間的差異對比分析后，教師要善于利用圖表引導(dǎo)學(xué)生歸納總結(jié)，讓學(xué)生更細致和理性的理清區(qū)域之間的差異性，增強學(xué)生的區(qū)域差異分析概括能力；最后，在區(qū)域差異的基礎(chǔ)上，進一步引導(dǎo)學(xué)生綜合分析圖像和表格，探尋區(qū)域關(guān)聯(lián)。

以松嫩平原與長江三角洲對比分析為例，在對兩個區(qū)域的地理要素進行比較時，可將兩個區(qū)域?qū)Ρ刃詮姷臍夂驁D、典型植被圖、生活習(xí)俗景觀圖、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)類型圖、工業(yè)布局圖等進行對比和分析，了解不同地區(qū)的差異后，利用圖表（表1）歸納概括。再引導(dǎo)學(xué)生以區(qū)域差異為分析的邏輯起點，思考兩個區(qū)域之間的要素流動，找出區(qū)域關(guān)聯(lián)，具體為：長三角經(jīng)濟發(fā)達，為松嫩平原地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展提供資金、技術(shù)和管理經(jīng)驗；松嫩平原地區(qū)重工業(yè)發(fā)達，礦產(chǎn)豐富，是我國商品糧基地，為長江三角洲地區(qū)發(fā)展提供煤炭、鋼鐵、糧食等。通過區(qū)域比較和區(qū)域關(guān)聯(lián)分析，引導(dǎo)學(xué)生明白差異性是區(qū)域聯(lián)系的基礎(chǔ)，加強區(qū)域聯(lián)系有利于區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展，幫助學(xué)生形成區(qū)域差異與聯(lián)系的對比分析能力。

4.構(gòu)建綱要圖示，進行區(qū)域發(fā)展評價與決策

在區(qū)域地理學(xué)習(xí)中，可以將區(qū)域的核心知識及其內(nèi)在聯(lián)系，通過簡單的符號、關(guān)鍵性的語言文字和簡潔的示意圖等形式呈現(xiàn)出來［6］。地理示意圖具有極強的簡明性，能夠?qū)?fù)雜的地理事物簡單化，通過構(gòu)建簡明而富有邏輯的示意圖，把原本零散的區(qū)域地理知識聯(lián)系在一起。引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建示意圖，一是有利于學(xué)生把區(qū)域地理中的區(qū)域發(fā)展條件和人地關(guān)系結(jié)構(gòu)梳理出來，讓學(xué)生充分認識地理環(huán)境要素之間的相互關(guān)聯(lián)并形成科學(xué)的人地觀念；二是為學(xué)生解決區(qū)域發(fā)展問題提供了思路和方法。

構(gòu)建綱要圖示法進行區(qū)域評價與決策的教學(xué)過程是：首先指導(dǎo)學(xué)生理清解決區(qū)域發(fā)展問題的思路，即在哪里（區(qū)域定位）、有什么（區(qū)域發(fā)展條件）、為什么（區(qū)域問題）、怎么辦（改進建議）；再引導(dǎo)學(xué)生將自己組織問題的思路及知識間的聯(lián)系以簡明的綱要圖示的形式呈現(xiàn)出來，以達到化繁為簡、解決問題的目的。

以高中地理選擇性必修二“資源枯竭型城市的轉(zhuǎn)型發(fā)展”為例，學(xué)生構(gòu)建綱要圖示進行區(qū)域發(fā)展問題決策與評價的過程是：首先結(jié)合材料和圖片，分析梳理出區(qū)域發(fā)展的核心內(nèi)容（區(qū)域位置、區(qū)域發(fā)展條件、區(qū)域發(fā)展問題等），找出區(qū)域發(fā)展的條件和人地關(guān)系結(jié)構(gòu)。然后構(gòu)建綱要圖示（圖1），將梳理出來的內(nèi)容呈現(xiàn)出來，引導(dǎo)學(xué)生從區(qū)域位置和發(fā)展條件出發(fā)，分析區(qū)域發(fā)展的優(yōu)勢條件和限制因素，找出區(qū)域發(fā)展存在的問題，從可持續(xù)發(fā)展的角度給出促進區(qū)域發(fā)展的建議，并對區(qū)域發(fā)展條件和效果等方面進行評價。

5.合理配置圖像組合，培養(yǎng)區(qū)域視角

“區(qū)域視角”是指能夠運用空間的觀點來觀察和欣賞現(xiàn)實世界。對于中學(xué)生而言，能夠?qū)⒄J識對象置于特定的空間進行認識是非常必要的。如何正確培養(yǎng)區(qū)域視角，地理學(xué)家認為，區(qū)域的內(nèi)部的復(fù)雜性和差異性是由尺度決定的，改變分析的空間尺度能提供深入了解地理過程和現(xiàn)象的視角［7］，因此可以從空間尺度的角度來認識區(qū)域。地理圖像可以靈活展現(xiàn)區(qū)域的不同尺度，合理配置不同尺度的圖像組合，能夠幫助學(xué)生全面認識區(qū)域，培養(yǎng)空間尺度視角。

為培養(yǎng)學(xué)生空間尺度視角，教師要對圖像進行初級加工，注重不同尺度圖像的嵌套組合使用。在地理教學(xué)中應(yīng)使學(xué)生知道，大尺度的地理圖像表達地理事物和現(xiàn)象的總體特征，小尺度的地理圖像凸顯細節(jié)。因此，認識較大尺度的圖像區(qū)域時，要注意引導(dǎo)學(xué)生把握區(qū)域的整體性，得出概括性和普適性較強的結(jié)論。對于小尺度的圖像區(qū)域，要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注細節(jié)，學(xué)會在大尺度的背景上對區(qū)域進行細致描述［8-9］。

以人教版選擇性必修二“地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化”為例，通過認識上海的地理位置，理解上海產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化。教師呈現(xiàn)上海位置的“嵌套”組合圖（圖略）。在大尺度地圖上，觀察到上海位于我國東南沿海，東臨太平洋，對外聯(lián)系便利，加之勞動力豐富，承接發(fā)達國家的輕紡工業(yè)。從小尺度地圖上看，上海地區(qū)位于長江出?？?，水陸交通便利，臨近長三角、珠三角等發(fā)達地區(qū)，經(jīng)濟和高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展迅速，為產(chǎn)業(yè)進一步升級創(chuàng)造了有利條件。通過配置不同尺度的地理圖像組合，引導(dǎo)學(xué)生進行大小尺度轉(zhuǎn)換認識區(qū)域，從而實現(xiàn)對區(qū)域完整立體的認識。

總之，區(qū)域認知的培養(yǎng)是中學(xué)地理教學(xué)中極為重要的一項內(nèi)容。本文將地理圖像與區(qū)域認知的培養(yǎng)統(tǒng)一于地理教學(xué)中，既為區(qū)認知的培養(yǎng)提供了可行性的教學(xué)路徑，也為其他核心素養(yǎng)及學(xué)生思維的培養(yǎng)提供了重要的借鑒價值。

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［9］ 葉麗麗.談初中生區(qū)域認知能力的培養(yǎng)策略——以“青藏地區(qū)”為例［J］.地理教育，2018（4）：11-13.