劉貴華 孟照海

（中國教育科學(xué)研究院，北京 100088）

世界教育強(qiáng)國的形成往往是理論先行、思想先行。習(xí)近平總書記指出：“加快構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)，歸根結(jié)底是建構(gòu)中國自主的知識(shí)體系?！保ㄐ氯A社，2022）任何文明的核心都是一套解釋和說明自己的知識(shí)體系，中華民族偉大復(fù)興的關(guān)鍵是重建自己的知識(shí)體系。在我國五千多年的文明史中，“軸心時(shí)代”諸子百家的思想創(chuàng)新和知識(shí)創(chuàng)造，是中國自主知識(shí)體系構(gòu)建的基本內(nèi)核和原始基質(zhì)。近代以來，中國知識(shí)體系構(gòu)建處于西方與本土、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的張力之中，在很大程度上是“他塑”而非“自塑”的結(jié)果。面對(duì)“卡脖子”“卡腦子”“卡嗓子”的時(shí)代困境，中國自主知識(shí)體系構(gòu)建已成為事關(guān)國運(yùn)興衰、事關(guān)文化自信自強(qiáng)、事關(guān)民族精神獨(dú)立的重大問題。與科技自立自強(qiáng)一樣，人文社會(huì)科學(xué)要重視“學(xué)術(shù)芯片”能力建立，構(gòu)建自主的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系。面對(duì)黨的二十大提出的“加快建設(shè)教育強(qiáng)國”和“全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量”的戰(zhàn)略任務(wù)，加快構(gòu)建中國教育學(xué)自主知識(shí)體系作為一項(xiàng)前提性條件被擺在更加突出的位置，這就要求教育研究者從非反思性的盲從者轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹缘淖灾餮芯空?，?gòu)建“自我—授權(quán)”的自主知識(shí)體系（吳曉明，2011）。

一、中國教育學(xué)知識(shí)體系的發(fā)展脈絡(luò)

“歷史從哪里開始，思想進(jìn)程也應(yīng)當(dāng)從哪里開始，而思想進(jìn)程的進(jìn)一步發(fā)展不過是歷史過程在抽象的、理論上前后一貫的形式上的反映。”（馬克思，恩格斯，1972，第122 頁）從農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)、信息社會(huì)到智能社會(huì)，有什么樣的教育實(shí)踐形態(tài)，也就有什么樣的教育理論和知識(shí)體系。“講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同”是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的特質(zhì)，也是中國傳統(tǒng)教育思想的源泉。20 世紀(jì)初因師范教育的需要和“西學(xué)東漸”的影響，1901 年我國編譯了第一本《教育學(xué)》，并開始在大學(xué)講授教育學(xué)，由此算來我國教育學(xué)已有120 余年的歷史。在百余年的歷史流變中，中國教育學(xué)多次出現(xiàn)“整體式轉(zhuǎn)向”或“推倒（或拋棄）重來式”的“發(fā)展”，這是造成中國教育學(xué)學(xué)術(shù)積淀薄弱、原創(chuàng)力匱乏的重要原因（葉瀾，2004）。這種中斷或斷裂也是以中國化和本土化的決絕方式對(duì)抗西方化和全球化沖擊的無奈之舉，幾代教育學(xué)人在本土化實(shí)踐中艱難賡續(xù)中國教育學(xué)的文化血脈，并將中國傳統(tǒng)文化、西方教育理論和馬克思主義思想融入當(dāng)代中國教育學(xué)的知識(shí)脈絡(luò)中。

（一）追求民族性與繼承性是教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)的主線

現(xiàn)代學(xué)科意義上的教育學(xué)是西方的“舶來品”。20 世紀(jì)初，在“廢科舉、興學(xué)?！钡纳鐣?huì)轉(zhuǎn)型背景下，西方現(xiàn)代學(xué)制和學(xué)科分類體系移植和嫁接到中國傳統(tǒng)知識(shí)體系上，把中國傳統(tǒng)學(xué)術(shù)強(qiáng)行納入到西方“認(rèn)知”性的學(xué)術(shù)范疇之中，中國傳統(tǒng)的“六藝”和“四書五經(jīng)”等學(xué)科分類體系以及 《論語》 《學(xué)記》《師說》等傳統(tǒng)教育思想，都要按照西方的學(xué)科分類體系和理性認(rèn)知邏輯進(jìn)行改造，從而造成了延續(xù)數(shù)千年的中國傳統(tǒng)學(xué)術(shù)的人為中斷。從1901 到1949 年，德國的唯理論教育學(xué)和美國的實(shí)用主義教育學(xué)先后成為我國主導(dǎo)的教育學(xué)思想。從1949 到1977 年，先是“一邊倒學(xué)習(xí)一本書”（凱洛夫的《教育學(xué)》），繼而批判一切（歐美、蘇聯(lián)和中國傳統(tǒng)教育學(xué)）和中斷一切后，封閉地探索自己的教育學(xué)，但由于知識(shí)積累不足，教育學(xué)成了“政策方針匯編”或“語錄”。多次的推倒重來切斷了教育學(xué)的知識(shí)和文化基礎(chǔ)，消解了學(xué)科的自主性和合法性。

從1978 到2001 年，在改革開放和思想解放的推動(dòng)下，中國教育學(xué)界廣泛引入歐美和蘇聯(lián)的教育學(xué)思想，圍繞教育目的、本質(zhì)、規(guī)律展開大討論，開創(chuàng)了教育學(xué)“一個(gè)時(shí)代的集體榮耀”（周作宇，2018），涌現(xiàn)出陳元暉、黃濟(jì)、潘懋元、瞿葆奎、汪永銓、李秉德、王道俊、王漢瀾、魯潔、王承緒、顧明遠(yuǎn)、葉瀾、裴娣娜、朱小蔓等一大批當(dāng)代中國教育學(xué)的奠基者和開拓者。這一時(shí)期的學(xué)者編寫了大量教育學(xué)教材，在學(xué)科建設(shè)的過程中，教育學(xué)分化出眾多分支學(xué)科，從單數(shù)教育學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)數(shù)教育學(xué)，并開始了元教育學(xué)的探索。同時(shí)，在“教育學(xué)終結(jié)”和“淪為其他學(xué)科的殖民地”的深刻反思中，教育學(xué)的“學(xué)科自覺”和“文化自覺”意識(shí)不斷增強(qiáng)。從2001 到2012 年，隨著新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，中國教育學(xué)從形而上的學(xué)科建設(shè)轉(zhuǎn)向問題導(dǎo)向的研究，圍繞微觀領(lǐng)域的課程教學(xué)和學(xué)生素質(zhì)問題，在借鑒歐美教育學(xué)新理論的過程中，通過介入基礎(chǔ)教育改革維護(hù)了自身的合法性。在知識(shí)與能力的價(jià)值取向上，出現(xiàn)了鐘啟泉和王策三關(guān)于課程改革的“鐘王之爭”。

從2012 年至今，我國教育綜合水平不斷提升，教育學(xué)科建設(shè)投入不斷增長，文化自覺、理論自覺和學(xué)科自覺隨之增強(qiáng)。西方教育理論越來越無法解釋中國教育實(shí)踐，甚至曲解和誤導(dǎo)中國實(shí)踐。西方的高等教育大眾化理論、民辦高等教育理論、高等教育市場化理論和學(xué)分制改革等，在中國存在明顯的“水土不服”問題（鄔大光，2020）。在擴(kuò)大教育對(duì)外開放和構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的國際對(duì)話交往中，被遮蔽的中國教育傳統(tǒng)和教育智慧不僅是構(gòu)建自我認(rèn)同的安身立命所在，也是為世界知識(shí)體系作出貢獻(xiàn)的思想源泉。扎根中國大地是自主知識(shí)生產(chǎn)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。為此，習(xí)近平總書記2016 年5 月明確提出要加快哲學(xué)社會(huì)科學(xué)三大體系建設(shè)，2022 年4 月又進(jìn)一步將之歸為中國自主知識(shí)體系建設(shè)，強(qiáng)調(diào)要“以中國為觀照、以時(shí)代為觀照，立足中國實(shí)際，解決中國問題”（新華社，2022），要求推動(dòng)馬克思主義與中國具體實(shí)際和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結(jié)合。

（二）追求時(shí)代性與原創(chuàng)性是教育學(xué)創(chuàng)新發(fā)展的動(dòng)力

沒有中國自主的教育實(shí)踐，就沒有中國自主的教育學(xué)。新中國成立70 多年來，教育的民生屬性、戰(zhàn)略屬性和政治屬性隨時(shí)代變遷而日益凸顯。1961 年，中宣部副部長周揚(yáng)指出，社會(huì)主義教育的經(jīng)驗(yàn)不足，建設(shè)中國教育學(xué)缺少條件。但改革開放四十余年來，我們破解了窮國辦大教育的難題，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，為建立中國特色教育學(xué)提供了豐富的資源和可靠支撐（馮建軍，2021）。1978 年開始的關(guān)于教育本質(zhì)的大討論，沖破了教育作為階級(jí)斗爭工具的思想禁區(qū)，隨著教育“三個(gè)面向”的提出和教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的確立，教育的經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)功能逐步凸顯。圍繞教育市場化、產(chǎn)業(yè)化和人力資本理論的大討論隨之展開，面向知識(shí)經(jīng)濟(jì)的素質(zhì)教育理論被提出并上升為國家政策。進(jìn)入21 世紀(jì)，在和諧社會(huì)建設(shè)中，教育公平成為社會(huì)公平的基石，圍繞縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際和群體的四大教育差別，教育的社會(huì)功能被抬高，隨之出現(xiàn)“教育民生”“教育公平”等理論創(chuàng)新。2020 年脫貧攻堅(jiān)任務(wù)如期完成，“教育扶貧”理論功不可沒。在“滿足人民對(duì)美好生活的向往”中，“人的全面自由發(fā)展”成為教育追求的目標(biāo)，由此形成的“立德樹人”理論成為中國教育學(xué)的新標(biāo)識(shí)。同時(shí)，面向中華民族偉大復(fù)興的教育強(qiáng)國理論和數(shù)字時(shí)代的教育變革理論，重塑了教育的功能理論和教育知識(shí)形態(tài)。改革開放以來，我們幾十年的教育發(fā)展走過了西方國家上百年的發(fā)展歷程，在“時(shí)空壓縮”的急劇變革中，教育改革發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的豐富性和差異性，為教育學(xué)知識(shí)創(chuàng)新提供了豐沃的社會(huì)基礎(chǔ)。理論與實(shí)踐的交互生成既加快了中國教育現(xiàn)代化進(jìn)程，也推進(jìn)了中國教育學(xué)知識(shí)創(chuàng)新。

改革開放以來，在教育本質(zhì)的大討論中，“大教育”“泛教育”的概念不斷涌現(xiàn)，教育學(xué)研究的問題域急劇擴(kuò)大。從學(xué)校教育到家庭教育、社會(huì)教育，從德育智育到德智體美勞“五育并舉”，從普通青少年到特殊學(xué)生、成人與老年人，從正式教育到非正式教育，從線下教育到混合教育，教育學(xué)的問題域隨著社會(huì)變革和教育發(fā)展不斷拓展。在數(shù)字時(shí)代，教育的形態(tài)、功能、內(nèi)容、評(píng)價(jià)、方式和手段以及教育的生涯都將發(fā)生范式革命（袁振國，2019）。中國教育學(xué)在回答中國之問、世界之問、時(shí)代之問和人民之問的過程中，不斷拓展自己的知識(shí)邊界，不斷逼近真理性的教育學(xué)認(rèn)識(shí)。

“馬克思主義基本原理同中國具體實(shí)際相結(jié)合、同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結(jié)合”是中國化時(shí)代化馬克思主義理論創(chuàng)新的線索和鑰匙。優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化共同鑄就了中國文化的主體性。20 世紀(jì)以來，在教育學(xué)的中國化探索中，出現(xiàn)了陶行知的生活教育、黃炎培的職業(yè)教育、晏陽初的平民教育、梁漱溟的鄉(xiāng)村教育、陳鶴琴的活的教育等理論創(chuàng)新，這些教育家具有深厚的傳統(tǒng)文化積淀，并接受了西方現(xiàn)代教育思想。改革開放以來，中國教育學(xué)的原創(chuàng)性知識(shí)源自一批學(xué)養(yǎng)深厚且有相同集體經(jīng)歷的學(xué)者，他們將馬克思主義思想與具體教育實(shí)踐和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結(jié)合?；隈R克思對(duì)人的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，葉瀾教授指出，中國教育學(xué)理論需要實(shí)現(xiàn)從“抽象的人”到“具體個(gè)人”的轉(zhuǎn)換（葉瀾，2003）?；隈R克思辯證唯物主義和實(shí)踐觀，魯潔教授提出“教育的適應(yīng)與超越”（魯潔，1996），對(duì)“教育萬能論”和“教育無能論”等二元對(duì)立認(rèn)識(shí)進(jìn)行了理論澄清。從教育的文化基礎(chǔ)出發(fā)，顧明遠(yuǎn)教授開創(chuàng)了民族文化傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化的關(guān)系研究。根據(jù)馬克思主義實(shí)踐觀和人的發(fā)展理論，裴娣娜教授推動(dòng)了主體教育實(shí)驗(yàn)。從中國傳統(tǒng)文化出發(fā)，朱小蔓教授提出了情感德育理論。正如加拿大教育學(xué)家許美德（R.Hayhoe）所說，這一代教育家都非常關(guān)注扎根于中國本土社會(huì)與文化現(xiàn)實(shí)的教育理論，從而體現(xiàn)中國特有的思維方式，與歐洲理性主義者推崇的線性學(xué)術(shù)傳統(tǒng)相比，中國思維方式顯得更具靈動(dòng)性，充滿辯證味道（許美德，2008）?！皟蓚€(gè)結(jié)合”是中國教育學(xué)知識(shí)實(shí)現(xiàn)原創(chuàng)性的根本途徑。

（三）追求系統(tǒng)性與專業(yè)性是教育學(xué)獲得社會(huì)認(rèn)同的基礎(chǔ)

1979 年中國社會(huì)科學(xué)院副院長于光遠(yuǎn)在全國教育科學(xué)規(guī)劃工作會(huì)議上，提出要建立教育科學(xué)體系，并指出教育科學(xué)體系是教育科學(xué)各個(gè)部門的總稱和總體（于光遠(yuǎn)，1979）。中國教育學(xué)知識(shí)體系的發(fā)展，體現(xiàn)在知識(shí)類型的不斷豐富、知識(shí)體系的不斷成熟以及學(xué)科反思的不斷自覺。由于教育學(xué)知識(shí)類型的復(fù)雜性，一些人常常將教育常識(shí)、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和意見等同于專業(yè)教育知識(shí)。非學(xué)術(shù)、非學(xué)科或前科學(xué)的知識(shí)不斷滲入和侵占教育學(xué)的學(xué)術(shù)領(lǐng)地，造成教育學(xué)自主知識(shí)的貧乏，而這也成為了“外行領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行”時(shí)頻頻貶低教育學(xué)的“合法性”論據(jù)。從知識(shí)體系上看，20 世紀(jì)后半期以來在從科學(xué)化到社會(huì)科學(xué)化的發(fā)展歷程中，教育科學(xué)已經(jīng)從單數(shù)的教育科學(xué)發(fā)展為復(fù)數(shù)的教育科學(xué)（education sciences），形成了教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育政治學(xué)、教育心理學(xué)等比較成熟的分支學(xué)科（唐瑩，瞿葆奎，1993）。從作為專業(yè)知識(shí)“戶口”的《學(xué)科專業(yè)目錄》來看，教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下設(shè)教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論等10 個(gè)二級(jí)學(xué)科。從教育學(xué)知識(shí)體系來看，大體形成了由基礎(chǔ)學(xué)科（如教育學(xué)原理和課程教學(xué)論）、重點(diǎn)學(xué)科（如學(xué)前教育和高等教育）、交叉學(xué)科（如教育社會(huì)學(xué)和教育法學(xué)）和新興學(xué)科（如教育神經(jīng)學(xué)）構(gòu)成的學(xué)科布局。從學(xué)科反思來看，20 世紀(jì)90 年代元教育學(xué)的興起，以及分析哲學(xué)的引入和教育基本理論的重建，乃至教育學(xué)“三大體系”建設(shè)都是學(xué)科反思水平不斷提升的印證。

教育學(xué)知識(shí)的專業(yè)性體現(xiàn)在教育學(xué)的解釋力和批判力上，解釋力是社會(huì)科學(xué)有效性的基礎(chǔ)，批判力是社會(huì)科學(xué)進(jìn)步的動(dòng)力（項(xiàng)賢明，2018b）。從1806 年赫爾巴特（J.Herbart）出版《普通教育學(xué)》以來，教育學(xué)在科學(xué)化和學(xué)科化的道路上盡管取得了長足進(jìn)展，但對(duì)于教育現(xiàn)象的解釋力和批判力仍顯得十分蒼白。教育學(xué)思想的貧困到底源自何處？在社會(huì)科學(xué)場域中，智識(shí)資本相對(duì)較弱的研究，趨于應(yīng)和經(jīng)濟(jì)政治社會(huì)等其他領(lǐng)域的問題，以增強(qiáng)自身的合法性。200 多年來，教育學(xué)的知識(shí)積累仍相對(duì)薄弱，在大學(xué)的學(xué)科等級(jí)秩序中也常被人瞧不起，因而常常放棄自主性一味迎合外部需求。在自主性缺失的情況下，社會(huì)、經(jīng)濟(jì)或政治意識(shí)形態(tài)等非學(xué)術(shù)力量，透過“外行”滲入研究對(duì)象及其研究中，進(jìn)而漸漸支配了社會(huì)科學(xué)場域（鄧正來，2018）。這種侵蝕和支配使得教育研究常會(huì)忽視學(xué)科的根本問題，并帶來“外行當(dāng)?shù)馈焙汀盀E竽充數(shù)”。教育研究中的道德拜物教、意識(shí)形態(tài)化與政治化、娛樂化和虛假化，造成了專業(yè)性和自主性知識(shí)的貧乏。

理論的系統(tǒng)性是在對(duì)古今中外相關(guān)知識(shí)的深刻把握基礎(chǔ)上的邏輯重建，但目前教育學(xué)中不讀文獻(xiàn)、閉門造車的短平快研究屢見不鮮。對(duì)中美兩國教育學(xué)權(quán)威期刊《教育研究》和《美國教育研究雜志》的抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)，《教育研究》樣本文章中每篇引文在20 個(gè)以下的比例高達(dá)93.3%，而《美國教育研究雜志》中每篇引文在50 個(gè)以上的比例為98.3%（Yong Zhao, et al., 2008）。近幾年雖有改進(jìn)，但中國教育學(xué)在學(xué)術(shù)研究的系統(tǒng)性上與美國相比仍有較大差距。在學(xué)科建設(shè)、人才引進(jìn)和學(xué)術(shù)刊物中，聚焦學(xué)科反思和知識(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)研究，常常讓位于追逐時(shí)髦問題的應(yīng)用研究，看似繁榮的教育研究建立在一盤散沙之上，教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科和基礎(chǔ)研究淪為“冷門絕學(xué)”。淺嘗輒止、頻繁轉(zhuǎn)換的研究無法提升教育學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性和專業(yè)性，低水平的碎片化研究侵占了原創(chuàng)性教育知識(shí)的學(xué)術(shù)空間。在中國，72.3%的“CSSCI 來源期刊”上的發(fā)表物跨越了10 個(gè)（含）以上的學(xué)科，這些學(xué)刊顯然不能成為專業(yè)化研究的有效交流平臺(tái)，而只是展示成果的“窗口”（項(xiàng)飆，2021）。無論是現(xiàn)實(shí)需要還是未來發(fā)展，教育學(xué)自主知識(shí)體系建構(gòu)已刻不容緩。

二、中國教育學(xué)自主知識(shí)體系的基本架構(gòu)

百余年來，中國教育學(xué)知識(shí)體系形成了馬克思主義理論、中國傳統(tǒng)教育思想和西方教育學(xué)知識(shí)范式相互交織的“中體、西用、馬魂”格局。在知識(shí)生產(chǎn)體系上，由學(xué)科、學(xué)會(huì)、學(xué)派、學(xué)刊組成的知識(shí)生產(chǎn)和規(guī)訓(xùn)制度形塑著中國教育學(xué)知識(shí)的形態(tài)。在知識(shí)應(yīng)用體系上，理論與實(shí)踐、學(xué)術(shù)與政治、專業(yè)與大眾的相互轉(zhuǎn)化激活了教育學(xué)知識(shí)發(fā)展的動(dòng)力。學(xué)科自覺、學(xué)術(shù)自律和文化自信是教育學(xué)知識(shí)得以“自主”的內(nèi)在邏輯。在中國教育學(xué)自主知識(shí)的基本架構(gòu)中，學(xué)科體系是“基座”，學(xué)術(shù)體系是“動(dòng)力”，話語體系是“形態(tài)”，教材體系是“載體”，治理體系是“保障”，中國特色是“靈魂”。

（一）教育學(xué)知識(shí)的基本構(gòu)成

1.以提高生命質(zhì)量和生命價(jià)值為主體的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)和教材知識(shí)體系

教育學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)是學(xué)科知識(shí)聚合和關(guān)聯(lián)的狀態(tài)，體現(xiàn)了學(xué)科傳承和發(fā)展的知識(shí)譜系，其專業(yè)化、系統(tǒng)化程度是學(xué)科成熟的主要標(biāo)志。教育學(xué)科的知識(shí)體系是圍繞教育活動(dòng)的本質(zhì)構(gòu)建起來的，教育的本質(zhì)可概括為提高生命質(zhì)量和提高生命的價(jià)值（顧明遠(yuǎn)，2018），生命質(zhì)量體現(xiàn)了人心人格在“人成為人”過程中的發(fā)展，生命價(jià)值體現(xiàn)了人才人力對(duì)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的貢獻(xiàn)?！叭?教育-社會(huì)”的認(rèn)識(shí)邏輯是教育學(xué)知識(shí)邏輯的核心架構(gòu)。教育學(xué)教材作為知識(shí)邏輯與教學(xué)邏輯的統(tǒng)一，體現(xiàn)了國家事權(quán)及其價(jià)值導(dǎo)向。從1901 年王國維翻譯第一本《教育學(xué)》開始，中國教育學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)基本因循了教育學(xué)總論、教學(xué)論、教育論（德育論）和學(xué)校管理四大板塊。改革開放之后掀起的教育學(xué)教材編寫熱潮，也沒有突破這種體例，由此造成了教育學(xué)教材的“千篇一律”“千人一面”。從目前國內(nèi)發(fā)行量大、具有代表性的教育學(xué)教材來看，王道俊主編的《教育學(xué)》（已發(fā)行第7 版）沿用了“總論、教學(xué)論、教育論和學(xué)校管理”四個(gè)板塊。魯潔主編的《教育學(xué)》首次突破了教學(xué)論專講智育的局限，對(duì)德育的研究著墨較多（陳元暉，1991）。袁振國主編的《當(dāng)代教育學(xué)》采用了教育發(fā)展總論、教育與人的發(fā)展、教育的外部關(guān)系三大板塊，側(cè)重反映當(dāng)代教育研究新成果。葉瀾主編的《新編教育學(xué)教程》分為學(xué)校教育的功能、模式、活動(dòng)三個(gè)板塊，由外及里、由遠(yuǎn)及近論述教育現(xiàn)象（韓華球，2017）。項(xiàng)賢明主編的馬工程教材《教育學(xué)原理》以馬克思主義立場觀點(diǎn)方法，對(duì)教育學(xué)本質(zhì)問題進(jìn)行理論探究。在長期知識(shí)積累過程中，教育學(xué)知識(shí)形成了相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，大體上包括教育基本認(rèn)識(shí)（本質(zhì)、目的、功能）、教育外部關(guān)系（教育與政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化和人口）、教育內(nèi)部要素（教師、學(xué)生、課程教學(xué)與學(xué)校管理）和教育體制結(jié)構(gòu)（教育制度、體系、機(jī)構(gòu)、政策和科研）。

2.由馬克思主義理論和中國傳統(tǒng)教育思想相結(jié)合而成的標(biāo)識(shí)性概念術(shù)語

基本概念（或者核心概念）體系對(duì)于一門學(xué)科而言，猶如人的骨架，發(fā)揮著極其重要的支撐作用（項(xiàng)賢明，2018a）。中國傳統(tǒng)儒家和道家思想中蘊(yùn)含著豐富的教育思想，形成了一系列標(biāo)識(shí)性觀念，如“有教無類”（教育公平）、“因材施教”（個(gè)性化教學(xué)）、“教學(xué)相長”（交互主體）、“知行合一”（教育與生活實(shí)踐相結(jié)合）、“溫故知新”（記憶規(guī)律）、“不陵節(jié)而施”（循序漸進(jìn)）、“不憤不啟，不悱不發(fā)”（啟發(fā)式教學(xué)）、“為學(xué)日益，為道日損”（轉(zhuǎn)識(shí)成智）。這些經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)是中國教育學(xué)概念建構(gòu)的思想根基，它們?cè)诋?dāng)代的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展，是中國教育學(xué)標(biāo)識(shí)性概念術(shù)語形成的根本途徑。20 世紀(jì)80 年代以來，中國教育學(xué)形成了“素質(zhì)教育”“核心素養(yǎng)”“立德樹人”“生命自覺”“生活德育”“情境教育”等具有標(biāo)識(shí)性的概念。“素質(zhì)教育”概念既源于對(duì)道德養(yǎng)成和君子人格的傳統(tǒng)文化追求，也源于馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論，還源于教育學(xué)對(duì)于人才培養(yǎng)目標(biāo)的本質(zhì)追求（龐海芍，2023）。與“素質(zhì)教育”相比，“核心素養(yǎng)”更加突出信息化、知識(shí)經(jīng)濟(jì)和終身學(xué)習(xí)社會(huì)中人的“勝任力和競爭力”，是對(duì)作為全面發(fā)展的素質(zhì)教育的時(shí)代發(fā)展（陳佑清，2016）?！傲⒌聵淙恕奔润w現(xiàn)了以德為先的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化思想，也反映了人才成長規(guī)律和人類社會(huì)教育將回歸德性的未來趨勢（張志勇，2019）。葉瀾教授將教育界定為“教天地人事，育生命自覺”，將“生命自覺”作為對(duì)“使人成為人”的教育本質(zhì)的把握。魯潔教授從馬克思主義實(shí)踐論出發(fā)，超越知性德育，提出了“生活德育”的概念。李吉林借用中國傳統(tǒng)的“意境”論，從情感和活動(dòng)兩個(gè)維度，提出了“情境教育”的概念。

3.以“人人、時(shí)時(shí)、處處”的教育現(xiàn)象為對(duì)象的核心知識(shí)

教育學(xué)具有獨(dú)特的研究領(lǐng)域，并由此構(gòu)建了自己的核心知識(shí)，所謂“萬變不離其宗”的“宗”就是這種核心知識(shí)?，F(xiàn)代教育學(xué)發(fā)端于對(duì)于班級(jí)授課制的研究，“教與學(xué)”的基本范疇是教育學(xué)知識(shí)增長的內(nèi)核。“教育學(xué)的核心問題是教什么、學(xué)什么？誰教、誰學(xué)？怎么教、怎么學(xué)？怎么評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的成果和成效？怎么提高教學(xué)效益？等等，這些構(gòu)成了教育學(xué)發(fā)展的基本脈絡(luò)?！保ㄔ駠?，2019）正是在這一內(nèi)核基礎(chǔ)上，教育學(xué)才建構(gòu)了學(xué)科同一性。然而，教育的內(nèi)涵和外延隨著社會(huì)發(fā)展而變化，最初對(duì)于教與學(xué)發(fā)生的時(shí)空?qǐng)鼍暗恼J(rèn)識(shí)逐步拓展。構(gòu)建教育學(xué)知識(shí)體系，要回歸“人的發(fā)展”這一根本價(jià)值尺度，而“人的發(fā)展”貫穿一生和所有生活場景，因而教育學(xué)要揭示“人人、時(shí)時(shí)、處處”發(fā)生的教育現(xiàn)象和規(guī)律。忽視“成人”“老年人”“家庭”“社會(huì)”等人群和場景中的教育范疇，輕視智育之外其他方面的發(fā)展，或許是當(dāng)代人類教育在許多方面都陷入困境的根本原因（項(xiàng)賢明，2013）。構(gòu)建專門的教育學(xué)知識(shí)體系，需要?jiǎng)討B(tài)地將基本范疇置于不同時(shí)空條件下進(jìn)行探討，形成更加普遍的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。

4.由學(xué)科交叉融合而創(chuàng)生的前沿知識(shí)

前沿知識(shí)是學(xué)科范式變革的重要?jiǎng)恿Α]有前沿知識(shí)的滋養(yǎng)，教育學(xué)就沒有進(jìn)展；沒有學(xué)科邏輯的統(tǒng)攝，教育學(xué)就會(huì)坍塌。前沿性和邏輯性對(duì)于教育學(xué)科發(fā)展缺一不可。構(gòu)建教育學(xué)知識(shí)體系，既要明晰學(xué)科的核心知識(shí)和邊界，又要堅(jiān)持邊界開放和知識(shí)互涉，形成積累與創(chuàng)新雙輪驅(qū)動(dòng)的知識(shí)發(fā)展模式。教育學(xué)面對(duì)的是作為整體的人類實(shí)踐活動(dòng)，由于教育問題的綜合性與復(fù)雜性，教育學(xué)不可能獨(dú)自完成對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，不同的學(xué)科視角和學(xué)科思維提供了觀察事物的一種獨(dú)特方式。教育學(xué)知識(shí)的增長是在學(xué)科之間的互鑒與對(duì)話中實(shí)現(xiàn)的，學(xué)科交叉、滲透和融合促進(jìn)了學(xué)科共識(shí)的形成。20 世紀(jì)末以來，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)與教育學(xué)的交叉，誕生了“教育神經(jīng)科學(xué)”，致力于揭示“教育現(xiàn)象的神經(jīng)機(jī)制”（張明，董波 & 陳艾睿，2018）。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)和人工智能等新興科技手段催生了計(jì)算教育學(xué)，借助“計(jì)算+教育”的算法與算力，研究者能夠?qū)W(xué)習(xí)行為、認(rèn)知行為、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感參與和師生互動(dòng)等教育活動(dòng)進(jìn)行更加精確的數(shù)據(jù)挖掘和分析（王晶瑩，張永和，宋倩茹& 馬勇軍，2020）。在數(shù)字時(shí)代，教育要素將發(fā)生深刻變革，從而推動(dòng)教育學(xué)知識(shí)體系的重組和創(chuàng)新發(fā)展。

（二）教育學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)機(jī)制和學(xué)術(shù)治理

1.學(xué)科專業(yè)是教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)和傳承的制度化建制

長期以來，我國形成了師范院校和綜合性大學(xué)共同發(fā)展教育學(xué)的二元格局。目前，我國具有教育學(xué)一級(jí)學(xué)科博士學(xué)位授權(quán)和教育學(xué)一級(jí)學(xué)科碩士學(xué)位授權(quán)的高校分別為37 所和103 所，具有教育專業(yè)博士和教育專業(yè)碩士授權(quán)的高校分別為31 所和185 所。這些學(xué)位授權(quán)點(diǎn)是我國教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)和傳承的主要建制。1999 年以來，教育部在全國高校建立了10 個(gè)教育學(xué)科的教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地，按照一流和唯一的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，開展教育經(jīng)濟(jì)、比較教育、教師教育、高等教育等相關(guān)方向的研究，成為教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的重要學(xué)術(shù)中心。這些機(jī)構(gòu)和研究中心是我國教育學(xué)學(xué)科建制的“關(guān)鍵少數(shù)”，按照“二八定律”（前20%的機(jī)構(gòu)產(chǎn)出所有成果的80%），它們?cè)诮逃龑W(xué)科人才培養(yǎng)和知識(shí)創(chuàng)新中發(fā)揮主力軍作用。從學(xué)科組織的實(shí)踐活動(dòng)來說，課程、評(píng)分、考試、書寫（學(xué)位論文）是學(xué)科制度化的重要規(guī)訓(xùn)力量（華勒斯坦，1999）。這些學(xué)科建制是知識(shí)傳承、學(xué)術(shù)創(chuàng)新、學(xué)者養(yǎng)成、學(xué)派創(chuàng)立和知識(shí)中心形成的重要機(jī)制。

2.學(xué)派的創(chuàng)立促進(jìn)了教育學(xué)自主知識(shí)建構(gòu)和學(xué)術(shù)繁榮

有無學(xué)派，特別是有無著名的學(xué)派，是一個(gè)學(xué)科是否繁榮、是否有活力、是否成熟、是否有社會(huì)影響力以致國際影響力的重要標(biāo)志之一（鄭杭生，2014）。學(xué)派的創(chuàng)立建立在理論自覺、學(xué)科自覺和文化自信的基礎(chǔ)之上，它需要自由寬松的學(xué)術(shù)環(huán)境。學(xué)派對(duì)內(nèi)是推動(dòng)學(xué)術(shù)傳承積淀、沿相對(duì)穩(wěn)定的方向不斷向深處掘進(jìn)的組織保障，對(duì)外是彰顯學(xué)術(shù)個(gè)性、擴(kuò)展學(xué)術(shù)影響力的重要力量（孫元濤，項(xiàng)玲連 & 趙妙嫻，2021）。學(xué)派形成的標(biāo)志是出現(xiàn)了代表性人物，生成了自主性知識(shí)，傳承了學(xué)術(shù)主張。20 世紀(jì)以來，世界學(xué)術(shù)史上產(chǎn)生了諸多具有廣泛影響力的學(xué)派，如“芝加哥經(jīng)濟(jì)學(xué)派”“法蘭克福學(xué)派”，以及我國的“社會(huì)運(yùn)行學(xué)派”“新結(jié)構(gòu)經(jīng)濟(jì)學(xué)派”。這些學(xué)派以關(guān)鍵學(xué)術(shù)人物、關(guān)鍵概念和關(guān)鍵理論主張為主要標(biāo)識(shí)，在世界社會(huì)科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)中占有舉足輕重的地位。進(jìn)入21 世紀(jì)，隨著學(xué)科自我意識(shí)的增強(qiáng)，我國教育研究中涌現(xiàn)出“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派、主體教育學(xué)派、新教育學(xué)派、情境教育學(xué)派、情感教育學(xué)派等具有代表性的學(xué)派（王天健，李政濤，2022）。學(xué)派的創(chuàng)建在于構(gòu)建獨(dú)特和自主的知識(shí)體系，將個(gè)人知識(shí)創(chuàng)造上升為集體的知識(shí)表達(dá)，但學(xué)派不能成為宗派，更不能造就學(xué)閥，學(xué)派應(yīng)能夠推動(dòng)學(xué)術(shù)爭鳴和多元表達(dá)。學(xué)派有其孕育、誕生、成熟、衰落的生命周期，學(xué)派的繁榮既要提出并不斷發(fā)展獨(dú)特的理論主張，還要有制度化的學(xué)術(shù)傳承平臺(tái)，更要打造具有開放性和內(nèi)聚力的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)，而學(xué)派的衰亡常常源于走向了精神的封閉。

3.學(xué)會(huì)搭建了教育學(xué)者相互交流和同行認(rèn)可的學(xué)術(shù)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)

現(xiàn)代學(xué)會(huì)的建立旨在促進(jìn)學(xué)科、分支學(xué)科或研究領(lǐng)域的發(fā)展，學(xué)會(huì)借助獎(jiǎng)勵(lì)和認(rèn)可制度，激勵(lì)學(xué)者的學(xué)術(shù)研究；通過學(xué)術(shù)會(huì)議和出版學(xué)術(shù)成果，搭建學(xué)術(shù)交流和知識(shí)傳播的平臺(tái)，并為學(xué)術(shù)共同體提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)（Hopkins, J.，2011）。這種學(xué)術(shù)共同體以有形學(xué)院和“無形學(xué)院”的形式構(gòu)建了學(xué)者的學(xué)術(shù)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。學(xué)會(huì)作為學(xué)者的正式學(xué)術(shù)共同體，既建立了學(xué)者之間的社會(huì)關(guān)系，促進(jìn)了學(xué)術(shù)交流，也以學(xué)術(shù)科層化的方式構(gòu)建了學(xué)術(shù)等級(jí)制度，通過權(quán)威學(xué)者與入門者之間的學(xué)術(shù)互動(dòng)發(fā)揮著學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)功能。在教育學(xué)領(lǐng)域，中國教育學(xué)會(huì)和中國高等教育學(xué)會(huì)是比較有影響力的全國性學(xué)會(huì)。中國教育學(xué)會(huì)成立于1979 年，目前擁有60 個(gè)分支機(jī)構(gòu)、近200 個(gè)單位會(huì)員和上萬名個(gè)人會(huì)員。中國高等教育學(xué)會(huì)成立于1983 年，目前擁有68 個(gè)分支機(jī)構(gòu)、1 600 余個(gè)單位會(huì)員。學(xué)會(huì)一般通過學(xué)術(shù)年會(huì)、專題學(xué)術(shù)研討會(huì)、科研課題等形式設(shè)置議題，對(duì)學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)發(fā)揮方向引領(lǐng)作用，并及時(shí)展示和交流最新研究成果，形成學(xué)術(shù)共識(shí)和知識(shí)積累。

4.學(xué)術(shù)刊物是教育學(xué)知識(shí)的“傳播者”和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的“守門人”

參與學(xué)科建構(gòu)是學(xué)術(shù)期刊的基本功能，作為“科學(xué)的記錄”，學(xué)術(shù)期刊逐漸形成了確權(quán)（研究成果的優(yōu)先權(quán)和所有權(quán)）、評(píng)鑒（同行評(píng)審）、傳播和存檔四項(xiàng)基本功能（楊九詮，2022）。學(xué)術(shù)刊物作為知識(shí)發(fā)表和傳播的重要載體，既反映和傳播學(xué)科最新知識(shí)，又在很大程度上支配學(xué)科的發(fā)展方向，掌控著學(xué)科的議題設(shè)置和成果準(zhǔn)入。一流的學(xué)科必然有一流學(xué)術(shù)期刊群做支撐。學(xué)術(shù)刊物只有具有強(qiáng)烈的學(xué)術(shù)論題關(guān)照下的“問題意識(shí)”和“前沿意識(shí)”，并堅(jiān)決捍衛(wèi)學(xué)術(shù)論文和學(xué)術(shù)刊物評(píng)判的自主性，才能產(chǎn)生高質(zhì)量的學(xué)術(shù)論文，進(jìn)而推進(jìn)學(xué)科知識(shí)增長（鄧正來，2005）。就教育學(xué)科而言，形成了綜合性和專門性的學(xué)術(shù)期刊群。一是高校和科研機(jī)構(gòu)主辦的綜合性教育刊物，如《教育研究》《北京大學(xué)教育評(píng)論》等，二是學(xué)會(huì)的會(huì)刊，包括中國教育學(xué)會(huì)的《中國教育學(xué)刊》、中國高等教育學(xué)會(huì)的《中國高教研究》，以及兩大學(xué)會(huì)的二級(jí)分會(huì)會(huì)刊《高等教育研究》《比較教育研究》等。這些學(xué)術(shù)刊物推動(dòng)了教育學(xué)及其分支學(xué)科知識(shí)的發(fā)展，但同樣也面臨著綜合與專業(yè)、自主評(píng)判與資源依賴等復(fù)雜難題。

（三）教育學(xué)知識(shí)形態(tài)的轉(zhuǎn)化

1.以“漸進(jìn)的社會(huì)工程”為特征的實(shí)踐性知識(shí)

現(xiàn)代教育學(xué)由于師資培養(yǎng)的需要和學(xué)科化情結(jié)，從誕生時(shí)起就存在理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)割裂、學(xué)術(shù)性和應(yīng)用性分立的問題。理論知識(shí)常常以真理自居，“用邏輯的事物替代事物的邏輯”，但無法掩飾對(duì)教育實(shí)踐解釋力和穿透力不足的尷尬，沒有教育理論，教育實(shí)踐仍然可以照常進(jìn)行，甚至能取得良好效果。但在教育高質(zhì)量發(fā)展和知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的背景下，教育理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)之間的邊界越來越模糊，二者的相互滲透、相互涉入和相互生成日益成為知識(shí)創(chuàng)新的動(dòng)力。因此，教育理論必須要聯(lián)系教育實(shí)踐，無論是實(shí)然性或應(yīng)然性的教育理論，還是價(jià)值層面、制度層面抑或操作層面的教育理論都應(yīng)以具體實(shí)踐為關(guān)照和依據(jù)（吳康寧，2019）。教育理論是一種“實(shí)踐性理論”，是教育實(shí)踐活動(dòng)的行為準(zhǔn)則。教育實(shí)踐是規(guī)范性的價(jià)值行動(dòng), 唯有理論知識(shí)的加持，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)教育工具化、程式化和技術(shù)化的超越（金生鈜，2014）。由于教育實(shí)踐的復(fù)雜性，行動(dòng)者總會(huì)遇到意想不到的事件。正如英國哲學(xué)家波普爾（K.Popper）所說：“社會(huì)理論的任務(wù)在于揭示我們的企圖和活動(dòng)怎么會(huì)引起不希望的結(jié)果，以及如果人們?cè)谀撤N社會(huì)環(huán)境中干各種各樣的事，那么會(huì)產(chǎn)生什么樣的結(jié)果。”（波普爾，2015）這些“意外”和“如果……那么”的條件假設(shè)，揭示了從理論到實(shí)踐是一個(gè)“漸進(jìn)的社會(huì)工程”。從工學(xué)思維來看，教育理論首先轉(zhuǎn)化為行動(dòng)者的教育信念、教育思維和行為準(zhǔn)則，進(jìn)而作用于教育實(shí)踐，并在不斷的嘗試-錯(cuò)誤中修正理論假設(shè)。

2.以思想啟迪、問題解決和政策辯護(hù)為導(dǎo)向的政策性知識(shí)

社會(huì)科學(xué)知識(shí)的政策應(yīng)用通常有三種模式，即“工具性應(yīng)用”（直接解決具體問題）、“概念性應(yīng)用”（思想啟迪）和“象征性應(yīng)用”（政策辯護(hù)）（Amara, N., Mathieu, O.&Landry R., 2004）。在知識(shí)社會(huì)中，民主化科學(xué)決策要求科學(xué)與政策之間形成“新的社會(huì)契約”，既要走出“為知識(shí)而知識(shí)”的學(xué)究式研究，又要與政府之間保持必要的張力。1982 年，面對(duì)教育經(jīng)費(fèi)“充足”與“效率”之爭，為解決國家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占國民收入的合理比例問題，由厲以寧教授領(lǐng)銜的團(tuán)隊(duì)，經(jīng)過大規(guī)模的實(shí)證研究，提出教育經(jīng)費(fèi)應(yīng)占“4%”的建議。但從1986 年成果發(fā)布到1993 年《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要》的正式采用，耗時(shí)7 年（閔維方 ，文東茅等，2010）。研究成果的質(zhì)量，研究者（厲以寧、郝克明、王善邁等）的學(xué)術(shù)地位和社會(huì)影響，研究者與決策者的互動(dòng)，以及當(dāng)時(shí)的政策環(huán)境和國家戰(zhàn)略是決策轉(zhuǎn)化成功的關(guān)鍵因素。但大部分研究成果之于決策而言都是啟發(fā)性的。理論的力量，是在人們的心靈深處爆發(fā)一場革命，給實(shí)踐提供新方向、新思路，而不是具體的做法。研究者只是提供“對(duì)的知識(shí)”，但決策者能否“把事情做對(duì)”還受制于多種因素。

3.以穿透力和感召力為指向的思想性知識(shí)

從知識(shí)形態(tài)上看，理論是系統(tǒng)化的思想，思想是理論的主要內(nèi)容；理論是嚴(yán)謹(jǐn)抽象的，思想是生動(dòng)活潑的。蘇霍姆林斯基、范梅南（M.Van Manen）和陶行知等教育家的教育著述之所以頗受教育實(shí)踐者歡迎，主要是因?yàn)樗麄兂尸F(xiàn)的是教育思想而非教育理論。盡管教育理論研究者可以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣撟C“愛對(duì)于教育的價(jià)值”，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)抵不上“捧著一顆心來，不帶半根草去”所具有的精神感召力（劉慶昌，2020）。與日常語言相比，學(xué)術(shù)語言具有反思性和抽象性的特征，對(duì)于普通受眾的理解能力有一定的要求。越是專業(yè)的學(xué)術(shù)知識(shí)，能夠理解的群體就越小。大眾不會(huì)容忍學(xué)者躲在專業(yè)名詞背后，用復(fù)雜的表達(dá)重復(fù)常識(shí)（項(xiàng)飆，2021）。著名哲學(xué)家馮契提出的“化理論為方法、化理論為德行”的兩化理論，對(duì)于教育理論轉(zhuǎn)化為教育思想同樣適用。這種“轉(zhuǎn)化”是教育知識(shí)形式的“變形”。轉(zhuǎn)化應(yīng)用與知識(shí)發(fā)現(xiàn)同等重要，化教育理論為教育思想，需要發(fā)掘理論的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，重視教育語言的生動(dòng)表達(dá)。著名教育家顧明遠(yuǎn)先生的教育信條就是，“沒有愛就沒有教育，沒有興趣就沒有學(xué)習(xí)。教書育人在細(xì)微處，學(xué)生成長在活動(dòng)中。”通俗生動(dòng)的語言，蘊(yùn)含著對(duì)教育本質(zhì)的深刻認(rèn)識(shí)。

（四）教育學(xué)知識(shí)體系自立自強(qiáng)的特征

1.明確的“學(xué)科自覺”

作為“科學(xué)教育學(xué)奠基人”的赫爾巴特，從一開始就將教育學(xué)建立在倫理學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)之上，從而打開了其他社會(huì)科學(xué)入侵教育學(xué)的窗口。20 世紀(jì)后半期，教育學(xué)在社會(huì)科學(xué)化的過程中形成了諸多分支學(xué)科，看似實(shí)現(xiàn)了學(xué)科分化，實(shí)則導(dǎo)致教育學(xué)領(lǐng)域的分崩離析，形成了被占領(lǐng)和割據(jù)之勢，并引發(fā)“教育學(xué)終結(jié)”的驚呼。教育學(xué)的科學(xué)化及其獨(dú)立存續(xù)所面對(duì)的最主要威脅之一，便是模糊的學(xué)術(shù)邊界對(duì)其論域的清晰性以及知識(shí)的有效性的消極影響（項(xiàng)賢明，2017b）。這種模糊的學(xué)科邊界使研究者對(duì)教育知識(shí)—非教育知識(shí)無法作出明確的區(qū)分，其結(jié)果是“種了別人田，荒了自家地”，該研究的不研究（學(xué)校時(shí)空框架之外的教育），不該研究的卻去研究（教育中的經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)和文化現(xiàn)象）。為給自身科學(xué)化尋找論據(jù)，教育學(xué)常常把其他學(xué)科的理論作為自己的基礎(chǔ)，并且希望“婆婆越多越好”，只要跟教育沾邊，“有奶便是娘”，從而迷失在科學(xué)化和學(xué)科化的追求之中。教育學(xué)知識(shí)自主性的確立，建立在學(xué)科意識(shí)、學(xué)科立場和學(xué)科視角的實(shí)踐反思基礎(chǔ)之上。教育學(xué)者把握研究對(duì)象的方式，選用研究方法的水平, 進(jìn)行多學(xué)科對(duì)話的心態(tài)，以及跨學(xué)科知識(shí)整合方式，深刻影響著教育學(xué)的學(xué)科獨(dú)立性（孫元濤，2009）。為了避免教育學(xué)陷入赫爾巴特所說的“像偏僻的、被占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理”的境地，中國教育學(xué)需要增強(qiáng)學(xué)科自覺，對(duì)作為“西學(xué)東漸”產(chǎn)物的教育學(xué)及其學(xué)科范式進(jìn)行批判性反思，以知識(shí)考古學(xué)的方式發(fā)掘被遮蔽的“異托邦”，堅(jiān)守教育學(xué)的學(xué)科立場，拓展教育學(xué)的合理邊界，清理“非教育學(xué)”職能，構(gòu)筑教育學(xué)的核心知識(shí)。

2.強(qiáng)大的“學(xué)術(shù)自律”

法國社會(huì)學(xué)家布爾迪厄（P.Bourdieu）指出，最能區(qū)分場域的特征是自律的程度和準(zhǔn)入的門檻（對(duì)新進(jìn)入者征收的“入場券”的力度和形式），如文學(xué)場不同于官場、科學(xué)場和司法場等其他場域，是因?yàn)槲膶W(xué)場對(duì)“入場券”的受教育程度標(biāo)準(zhǔn)非常微不足道（布爾迪厄，2006）。作為學(xué)術(shù)場域的教育學(xué)，對(duì)“入場券”的要求相對(duì)較低，大凡從事教育相關(guān)工作或者受過教育的人，都可以對(duì)教育問題評(píng)頭論足。即便一些從未進(jìn)過校門的家長談起教育也“相當(dāng)在行”。一些高校的管理者可能從未學(xué)過教育學(xué)，但憑借工作經(jīng)歷照樣可以成為教育學(xué)科的博導(dǎo)，跨學(xué)科考取教育學(xué)研究生也被許多本科生視為一條捷徑。在教育學(xué)的學(xué)術(shù)場域中，政治邏輯、經(jīng)濟(jì)邏輯、社會(huì)關(guān)系邏輯常常超越學(xué)術(shù)邏輯成為支配法則。在學(xué)科建設(shè)、學(xué)位授予、論文發(fā)表、課題評(píng)審、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)和學(xué)術(shù)會(huì)議等活動(dòng)中，讓學(xué)術(shù)回歸學(xué)術(shù)的呼聲日益強(qiáng)烈。一些大型學(xué)術(shù)會(huì)議在年會(huì)主題和特邀嘉賓的確定、會(huì)場布置和主題匯報(bào)安排等環(huán)節(jié)，都存在一定的行政邏輯介入下的等級(jí)次序結(jié)構(gòu)（黃巨臣，趙強(qiáng)，2022）。學(xué)術(shù)會(huì)議成了鞏固江湖地位、拉近學(xué)術(shù)關(guān)系和換取個(gè)人利益的名利場，由知名教授、核心期刊編輯、青年教師和研究生構(gòu)成的差序格局強(qiáng)化了既有的學(xué)術(shù)權(quán)力格局，致使學(xué)術(shù)研討會(huì)的“表演”功能在不斷增強(qiáng)（陳洪捷，2021）。增強(qiáng)教育學(xué)的學(xué)術(shù)自律性，不僅要堅(jiān)守學(xué)術(shù)場域的規(guī)則，抵御“官大學(xué)問大”“學(xué)術(shù)資本主義”等非學(xué)術(shù)邏輯的侵蝕，而且要激發(fā)內(nèi)部的學(xué)術(shù)活力，防止因?qū)W術(shù)分層和等級(jí)結(jié)構(gòu)“板結(jié)化”而阻滯學(xué)術(shù)流動(dòng)和知識(shí)創(chuàng)新。

3.堅(jiān)定的“文化自信”

20 世紀(jì)初在中國學(xué)科和知識(shí)范式的建立中，人文社會(huì)科學(xué)大都采用“反向格義”“以西釋中”的認(rèn)識(shí)路徑和方法選擇，以自己不夠熟悉的西方概念體系和理論框架來解釋自己更熟悉的中國本土經(jīng)典或傳統(tǒng)思想（劉笑敢，2006）。它們?cè)谕瓿蓪?duì)中國學(xué)術(shù)的形塑中，造就了中國學(xué)術(shù)對(duì)西方話語的依附，給中國學(xué)術(shù)造成相當(dāng)?shù)钠嫘云?。改革開放之后，在追求社會(huì)科學(xué)國際發(fā)表和學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)機(jī)制的作用下，對(duì)西方人文社會(huì)科學(xué)理論的“學(xué)徒”心態(tài)日益增強(qiáng)。以21 世紀(jì)前10 年我國學(xué)者在 SSCI 期刊上的發(fā)文為例，論文選題更傾向西方國家關(guān)注的熱點(diǎn)問題，研究范式更傾向于西方學(xué)術(shù)界認(rèn)同的范式（劉強(qiáng)，丁瑞常，2014）。我國學(xué)者國際發(fā)表的顯示度雖然增強(qiáng)，但是影響力依然不足。從近20 年國際中國教育研究的發(fā)文狀況及其學(xué)術(shù)影響力看，中國大陸學(xué)者作用逐漸提升，但仍主要扮演“知識(shí)加工者”角色，對(duì)于港臺(tái)和國外學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)存在依附關(guān)系（李梅，2019）。中國教育學(xué)知識(shí)和教育學(xué)研究者在世界知識(shí)體系中的依附狀態(tài)和“學(xué)徒”地位，限制了中國教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)的自主和自由。諾貝爾獎(jiǎng)獲得者阿瑪?shù)賮啞どˋmartya Sen）提出“以自由看發(fā)展”的新發(fā)展觀，指出經(jīng)濟(jì)發(fā)展的目的不是GDP 增長、收入提高、技術(shù)進(jìn)步或社會(huì)現(xiàn)代化等，而是人的自由的發(fā)展，也就是人們能夠過自己愿意過的那種生活的“可行能力”的發(fā)展（阿瑪?shù)賮啞ど?012）。中國教育學(xué)在世界知識(shí)體系中的“可行能力”不僅關(guān)涉世界知識(shí)生產(chǎn)體系的公平性，而且關(guān)涉中國教育智慧的自由發(fā)展。正是基于對(duì)知識(shí)、公平和自由的全新認(rèn)識(shí)，2021 年聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）通過了第一份關(guān)于開放科學(xué)的全球建議書，希望藉此讓知識(shí)不再是少數(shù)人的特權(quán)，而是以更公平的方式獲取的共同利益。中國教育學(xué)自主性的國際向度，就是在世界知識(shí)生產(chǎn)體系中“可行能力”的提升，從而在文化自信的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)中國教育智慧的自由發(fā)展。

三、中國教育學(xué)自主知識(shí)體系的建設(shè)路徑

著名史學(xué)家金沖及指出，知識(shí)基礎(chǔ)、問題意識(shí)和文字表達(dá)是治學(xué)的三個(gè)基本功（金沖及，2019）。從自主知識(shí)體系建設(shè)來說，這三個(gè)方面分別對(duì)應(yīng)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系。在世界知識(shí)體系的“中心—半外圍—外圍”的結(jié)構(gòu)中，中國是一個(gè)“巨型邊緣”，長期以來世界科學(xué)研究的基本方向、基本范式、先進(jìn)設(shè)施和期刊著作等都由美國等西方國家主導(dǎo)，中國更多的是知識(shí)的消費(fèi)者（阿特巴赫，2000）。世界知識(shí)體系的建構(gòu)性和不平等性決定了中國教育研究提升國際影響力不可能一蹴而就，需要經(jīng)歷三個(gè)主要階段，即參與者—建構(gòu)者—主導(dǎo)者之一（李梅，丁鋼，張民選等，2018）。這就需要突出中國特色這一“靈魂”，堅(jiān)持“兩個(gè)結(jié)合”，建構(gòu)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系、教材體系、治理體系“五大體系”，統(tǒng)籌“六類主體”，協(xié)同推進(jìn)政府的規(guī)劃引導(dǎo)、高校的學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)、科研機(jī)構(gòu)的應(yīng)用研究和成果轉(zhuǎn)化、學(xué)會(huì)的學(xué)術(shù)共同體建設(shè)、學(xué)術(shù)刊物的學(xué)術(shù)傳播交流和一線教育工作者的實(shí)踐應(yīng)用，建設(shè)中國教育學(xué)術(shù)生態(tài)系統(tǒng)。

（一）如何夯實(shí)學(xué)科體系的“基座”

1.學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)化

習(xí)近平總書記在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)工作座談會(huì)上指出：“要通過努力，使基礎(chǔ)學(xué)科健全扎實(shí)、重點(diǎn)學(xué)科優(yōu)勢突出、新興學(xué)科和交叉學(xué)科創(chuàng)新發(fā)展、冷門學(xué)科代有傳承、基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究相輔相成、學(xué)術(shù)研究和成果應(yīng)用相互促進(jìn)。”（習(xí)近平，2016）在教育學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，教育史、教育基本理論等基礎(chǔ)性學(xué)科的外部需求雖然不高，但卻具有“無用而有用”的長遠(yuǎn)價(jià)值，需要在學(xué)科規(guī)劃和資源配置中著力加強(qiáng)。學(xué)科布局體現(xiàn)的是對(duì)學(xué)科建設(shè)進(jìn)行總體設(shè)計(jì)的戰(zhàn)略思維能力，這種“軟實(shí)力”體現(xiàn)在科學(xué)的學(xué)科規(guī)劃、務(wù)實(shí)的學(xué)科“組織”和積極的學(xué)科文化上（吳康寧，2020）。綜觀國際經(jīng)驗(yàn)，一流教育學(xué)科通常都形成了合理的學(xué)科布局。以哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院為例，它以獨(dú)立學(xué)院并入綜合性大學(xué)，教育學(xué)科布局全面，下設(shè)藝術(shù)與人文系、生物行為科學(xué)系、咨詢與臨床心理學(xué)系等10 個(gè)系，將心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、營養(yǎng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科知識(shí)融入教育學(xué)科中，支撐起高水平的教育學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)。由于對(duì)師資培訓(xùn)和決策服務(wù)的雙重需求，世界一流教育學(xué)科通常重視學(xué)習(xí)科學(xué)和社會(huì)科學(xué)等基礎(chǔ)性學(xué)科，突出重點(diǎn)學(xué)科，同時(shí)積極推進(jìn)腦科學(xué)、人類行為、健康科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等新興前沿學(xué)科與教育學(xué)科的交叉，并將教育藝術(shù)和人文等“無用”學(xué)科作為基礎(chǔ)性布局，實(shí)現(xiàn)了基礎(chǔ)學(xué)科、重點(diǎn)學(xué)科、新興學(xué)科、交叉學(xué)科和冷門學(xué)科的合理布局。

2.學(xué)科方向的凝練

學(xué)科方向的確立體現(xiàn)了學(xué)術(shù)領(lǐng)袖或?qū)W術(shù)企業(yè)家的戰(zhàn)略謀劃能力。美國著名的戰(zhàn)略學(xué)家波特(Porter.M.E）指出，劃定界限是領(lǐng)導(dǎo)者的一項(xiàng)重要職能，領(lǐng)導(dǎo)者需要作出必要的取舍，以追求有價(jià)值的戰(zhàn)略（Porter,M.E., 1996）。一流教育學(xué)科建設(shè)與發(fā)展遵循“共性生存、個(gè)性發(fā)展”的規(guī)律（史秋衡，季玟希，2021）。在我國教育學(xué)科發(fā)展的二元格局中，綜合性大學(xué)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)科特色，北京大學(xué)的教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、廈門大學(xué)的高等教育學(xué)、浙江大學(xué)的教育史、華中科技大學(xué)的院校研究等特色方向，既有學(xué)科的歷史積累，又有學(xué)科方向的凝練與發(fā)展。美國波士頓大學(xué)盡管在學(xué)科綜合實(shí)力上比不上哈佛大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)，但在著名的比較教育學(xué)家阿特巴赫（P.Altbatch）的帶領(lǐng)下，確立了國際高等教育的學(xué)科方向，同樣享譽(yù)世界。從我國的重點(diǎn)學(xué)科制度到“雙一流”建設(shè)，學(xué)科的特色和方向一直是學(xué)科能夠獲得認(rèn)可和資源的關(guān)鍵因素。

3.學(xué)科隊(duì)伍的穩(wěn)定

教育學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展需要一支穩(wěn)定的專業(yè)人才隊(duì)伍，但我國教育學(xué)專業(yè)研究隊(duì)伍面臨著“斷代”的危機(jī)。自1998 年中等師范學(xué)校取消之后，在“以就業(yè)論專業(yè)”的思維下，教育學(xué)專業(yè)在全部教育學(xué)類本科專業(yè)的占比和招生規(guī)模都出現(xiàn)了下降，從而使教育研究的專業(yè)人才供給面臨枯萎甚至枯竭的危險(xiǎn)（張斌賢，位盼盼 & 錢曉菲，2021）。在新文科建設(shè)背景下，教育學(xué)科的專業(yè)人才培養(yǎng)需要在類型和層次上不斷拓展。對(duì)于新興的教育市場需求，高校要及時(shí)對(duì)人才培養(yǎng)的類型與角色進(jìn)行更新，除了傳統(tǒng)的師資培訓(xùn)，還要培養(yǎng)新興教育市場從業(yè)者以及跨學(xué)科的教育研究后備軍（段禹，高怡楠，2020）。只有依據(jù)社會(huì)需求改造教育學(xué)專業(yè)，學(xué)科才有更大的發(fā)展空間。對(duì)于學(xué)科發(fā)展來說，要始終著眼于教育學(xué)科的“明天”。世界一流教育學(xué)科普遍重視學(xué)科的元研究，強(qiáng)調(diào)對(duì)教育學(xué)科的發(fā)展歷史、理論范式和邏輯形式等作出反思，這也是教育學(xué)科逐漸成熟的重要標(biāo)志（顧建民，韓雙淼，2021）。

（二）如何激發(fā)學(xué)術(shù)體系的原創(chuàng)力

1.研究問題的識(shí)別與轉(zhuǎn)化

理論是問題之樹盛開的花朵。一部學(xué)科史就是一部問題史，從議題到問題的轉(zhuǎn)化是學(xué)術(shù)體系建設(shè)的重要方面。習(xí)近平總書記指出：“理論創(chuàng)新只能從問題開始。從某種意義上說，理論創(chuàng)新的過程就是發(fā)現(xiàn)問題、篩選問題、研究問題、解決問題的過程?！保?xí)近平，2016）。面對(duì)教育現(xiàn)象和規(guī)律，教育研究不會(huì)自然發(fā)生，就像農(nóng)民耕耘勞作面對(duì)泥土，并不會(huì)產(chǎn)生“土壤學(xué)”研究一樣。教育問題是反映到人們大腦中的、需要探明和解決的教育實(shí)際矛盾和理論疑難（皇甫全，2003）。學(xué)術(shù)研究不能停留在空泛或口號(hào)性的“話題”（topic）上，要基于學(xué)科知識(shí)作出學(xué)術(shù)性的轉(zhuǎn)化，把話題轉(zhuǎn)變?yōu)榭裳芯康摹白h題”（issue），進(jìn)而找到現(xiàn)實(shí)困惑引發(fā)的“難題”（problematic），并從學(xué)術(shù)的角度提出自己的“疑問”（questioning），最后經(jīng)過思維和學(xué)術(shù)語言把問題科學(xué)地表述為研究的“題目”（title），這樣才能使研究問題逐步明晰。只有遵循問題生成的邏輯，提出原發(fā)性、結(jié)構(gòu)性和前沿性問題，才會(huì)有教育理論創(chuàng)新（何善亮，2020）。教育學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科。實(shí)踐性社會(huì)科學(xué)要求探索“實(shí)踐的邏輯”，要從實(shí)踐中“擰出”它的（常常是未經(jīng)明確表達(dá)的）邏輯，由此提煉出抽象的理論概念，而絕對(duì)不是純粹經(jīng)驗(yàn)研究的累積（黃宗智，2005）。改革開放40 余年來中國教育實(shí)踐，為原發(fā)性、結(jié)構(gòu)性和前沿性教育問題的提出創(chuàng)造了條件，提出并回答這些問題將推動(dòng)中國教育理論和實(shí)踐創(chuàng)新。

2.研究范式的選擇與運(yùn)用

在現(xiàn)代科學(xué)范式的影響下，教育學(xué)往往以自然科學(xué)為典范。科學(xué)需要實(shí)證，但實(shí)證并不必然導(dǎo)致科學(xué)（項(xiàng)賢明，2017a）。面對(duì)事實(shí)與價(jià)值，應(yīng)該如何作出取舍？社會(huì)科學(xué)研究到底該從“假設(shè)出發(fā)”還是從“數(shù)據(jù)出發(fā)”？到底該依賴“感性接觸”還是“行為統(tǒng)計(jì)”，到底該相信“實(shí)體規(guī)律”還是“統(tǒng)計(jì)規(guī)律”？（歐陽康，2016）在追求科學(xué)化的道路上，研究者過于追求模型的精致和數(shù)據(jù)的完備，過于依賴統(tǒng)計(jì)的規(guī)律而放棄價(jià)值的判斷，從而陷入“智能的平庸”。另一方面，一些研究者堅(jiān)持相對(duì)主義，拒絕理論的普遍性和客觀性，導(dǎo)致研究缺乏嚴(yán)肅的理論檢驗(yàn)，帶來研究觀點(diǎn)的任意性（金生鈜，2016）。教育研究的內(nèi)容中既有事實(shí)問題，又有價(jià)值問題。在研究中，問題決定方法，方法影響結(jié)論。沒有最好的研究方法，只有最適宜的研究方法。教育研究對(duì)教育規(guī)律的探求體現(xiàn)在學(xué)習(xí)、教學(xué)和社會(huì)發(fā)展等不同層次上，教育規(guī)律的研究是理性思維、思想洞察和實(shí)證研究相互促進(jìn)、相互推動(dòng)的結(jié)果（袁振國，2020）。當(dāng)下的教育問題極其復(fù)雜，特別需要運(yùn)用多種學(xué)科和多種方法進(jìn)行“會(huì)診”。學(xué)科、知識(shí)和技術(shù)的“會(huì)聚”不斷拓展教育學(xué)的研究領(lǐng)域，同時(shí)也不斷催生教育學(xué)知識(shí)的創(chuàng)新（任靜靜，趙蘭香，姚圣文 & 李夢(mèng)柯，2021）。建基于教育學(xué)基本問題上的知識(shí)會(huì)聚，以一種總體主義的哲學(xué)思維，探索對(duì)于日益復(fù)雜和綜合的教育問題的破解之道，從而推動(dòng)教育學(xué)知識(shí)的漸進(jìn)累積性增長。

（三）如何發(fā)揮治理體系的引導(dǎo)力

1.學(xué)術(shù)研究的規(guī)劃與資助

在知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的背景下，科研資助體系成為支配學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)的重要機(jī)制。課題制或項(xiàng)目制是科研資助的主要形式，然而項(xiàng)目制對(duì)確定性、績效和短期利益的過分追求，會(huì)背離學(xué)術(shù)研究的邏輯（李立國，張海生，2021）。學(xué)術(shù)資助需要平衡國家規(guī)劃與學(xué)術(shù)自由之間的張力，學(xué)術(shù)資助的核心是科研資源的分配機(jī)制，實(shí)現(xiàn)原創(chuàng)性和突破性的研究，需要靈活性和包容性的科研資助體系，創(chuàng)造有利于科研創(chuàng)新的制度環(huán)境。我國教育科學(xué)資助模式以單列學(xué)科（教育學(xué)領(lǐng)域）和項(xiàng)目式資助為主，資助強(qiáng)度較小，資助周期較短，跨領(lǐng)域跨主體的聯(lián)合性資助缺位。競爭性的短期科研項(xiàng)目會(huì)誘使研究者采取迎合的研究策略，促使他們選擇風(fēng)險(xiǎn)低、不費(fèi)事、應(yīng)用性、程式化的主流研究，但這可能會(huì)誤導(dǎo)科研方向，降低科研質(zhì)量，制約研究的創(chuàng)新性（Laudel, G., 2006）。因此，科研資助體系要以穩(wěn)定的經(jīng)費(fèi)投入支持長期的研究，堅(jiān)持質(zhì)量、創(chuàng)新和成果導(dǎo)向，為原創(chuàng)性、突破性和“掘井”式研究創(chuàng)造空間。

2.學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向與牽引

學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)以促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)新為目的，給予每個(gè)人應(yīng)得的承認(rèn)是一種“分配正義”原則，也是維護(hù)良好學(xué)術(shù)生態(tài)的根本。學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)可從縱向的重復(fù)性評(píng)價(jià)、橫向的水平評(píng)價(jià)和現(xiàn)實(shí)性的貢獻(xiàn)評(píng)價(jià)三個(gè)維度展開（本報(bào)編輯部，2021）。脫離這三個(gè)維度簡單地進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，并不能保證給予學(xué)術(shù)創(chuàng)新應(yīng)得的承認(rèn)，相反會(huì)出現(xiàn)“失去靈活的卓越”。由于教育知識(shí)生成的復(fù)雜性、質(zhì)量顯現(xiàn)的滯后性和成果影響的間接性，以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多變性和模糊性等問題，教育研究難以進(jìn)行客觀有效的評(píng)價(jià)（孟照海，劉貴華，2020）。改進(jìn)教育學(xué)知識(shí)的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)，要堅(jiān)持整體主義思維，能夠在與評(píng)價(jià)對(duì)象的對(duì)話和相互建構(gòu)中，促進(jìn)學(xué)術(shù)人的自由解放和愉悅的審美體驗(yàn)。學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)歸根到底要促進(jìn)知識(shí)增長，不好的評(píng)價(jià)還不如不評(píng)。學(xué)術(shù)鑒別只是學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的第一步，更重要的是要實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)發(fā)展，而不是給予評(píng)價(jià)對(duì)象固化的身份標(biāo)識(shí)，并以此象征性資本（“一流”“卓越”）來分配有限的學(xué)術(shù)資源，進(jìn)一步加劇“馬太效應(yīng)”。

（四）如何增強(qiáng)教材知識(shí)體系的自洽性

1.教育學(xué)知識(shí)的平行結(jié)構(gòu)和概念表達(dá)

在理論構(gòu)建和經(jīng)驗(yàn)表達(dá)上，中國學(xué)術(shù)傳統(tǒng)長期延續(xù)的是“述而不作”，即以經(jīng)驗(yàn)思維來描述事實(shí)，而很少用清晰明確的概念加以表達(dá)（徐勇，2019）。與其他學(xué)科相比，教育學(xué)話語充斥著規(guī)范性語言和情感性語言，而缺乏對(duì)教育事實(shí)和規(guī)律的描述性語言。諸多教育學(xué)概念存在著模糊的和容易產(chǎn)生分歧的認(rèn)識(shí)，所謂的教育概念仍然是一種倡導(dǎo)性、口號(hào)性或情感性的語言，并且“整詞兒”和“借詞兒”現(xiàn)象越來越普遍。教育學(xué)話語要“有理說得出”，就必須重新審視教育學(xué)話語的言說方式。社會(huì)科學(xué)研究是一個(gè)有機(jī)展開的過程，有時(shí)候需要重復(fù)展開，即不斷回到原點(diǎn)，讓一個(gè)想法的胚胎按另一種方式發(fā)育（項(xiàng)飆，2021）。從教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的歷史來看，教育研究知識(shí)在很大程度上是非累積性的，它們并不是建立在之前研究的基礎(chǔ)上，而是在老問題上不斷開辟新路，形成平行發(fā)展的知識(shí)結(jié)構(gòu)（Hammersley, M.,1997）。教育學(xué)知識(shí)的復(fù)雜性決定了教育學(xué)話語表達(dá)方式的多樣性，教育學(xué)知識(shí)的積累既有心理學(xué)、腦科學(xué)和實(shí)證社會(huì)科學(xué)的貢獻(xiàn)，又有哲學(xué)和人文科學(xué)的貢獻(xiàn)。中國教育學(xué)話語的表達(dá)方式滯后于教育理論的發(fā)展，而教育理論的發(fā)展又滯后于教育實(shí)踐，這就使得話語表達(dá)不僅存在“詞不達(dá)意”的問題，也存在“無話可說”的窘境。中國教育學(xué)要強(qiáng)化教育實(shí)踐的學(xué)理表達(dá)，提供更多的話語表達(dá)“工具箱”，以明晰的和富有思想性的學(xué)術(shù)語言，闡釋和規(guī)范中國教育實(shí)踐；總結(jié)提煉標(biāo)識(shí)性概念、標(biāo)識(shí)性命題和標(biāo)識(shí)性理論，以此構(gòu)建教材體系的知識(shí)內(nèi)核。

2.邏輯思維與關(guān)聯(lián)思維交互生成的知識(shí)結(jié)構(gòu)

話語是在特定社會(huì)條件下，為了一定目的而出現(xiàn)的論證性語言系統(tǒng)。學(xué)術(shù)研究的語言和措辭來自說服論證的需要。在學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度下，何種言說方式能被學(xué)術(shù)共同體認(rèn)可是由學(xué)術(shù)權(quán)力關(guān)系和利益所決定的，而對(duì)于知識(shí)增長而言，不同的學(xué)術(shù)措辭其實(shí)差別不大（麥克洛斯基，2000）。在近代以來的科學(xué)主義范式影響下，教育學(xué)的科學(xué)化表達(dá)日益受到推崇。然而，科學(xué)化的教育學(xué)往往只關(guān)注邏輯理性、客觀實(shí)在的教育表述，執(zhí)著于當(dāng)前在場的東西，而難以發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)涵在教育話語背后的真理（姜勇，龐麗娟，2009）。與西方的邏輯推理思維不同，中國傳統(tǒng)文化中重視關(guān)聯(lián)思維，這種思維的特點(diǎn)是跳躍性和涌現(xiàn)性，能夠把“在場”和“不在場”融為一體，凸顯了哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的想象力，這種想象力恰恰是人文性、歷史性和文化性的內(nèi)在要求。從教育學(xué)話語陳述來說，隱喻是詩化教育學(xué)語言的重要形式，隱喻借助于“聯(lián)想”和“聚合”的言語機(jī)制，特別追求表達(dá)的“獨(dú)特性”和“生動(dòng)性”（石中英，2001）。柏拉圖的“洞穴”、夸美紐斯的“種子”和杜威的“生長”等隱喻都成為教育學(xué)的經(jīng)典話語。另一方面，好的社會(huì)科學(xué)研究需要同時(shí)具備想詞的能力和想事的能力，前者是理論思維能力，后者是真正沿著經(jīng)驗(yàn)本身邏輯追問思考的能力（賀雪峰，2020）。講好中國教育故事，不能忽視理論思維，故事具有地方性、經(jīng)驗(yàn)性、具象性，理論才具有普遍性、一般性和抽象性（徐勇，石健，2021）。構(gòu)建中國教育學(xué)理論，需要強(qiáng)化學(xué)術(shù)表達(dá)策略，實(shí)現(xiàn)理論理性和實(shí)踐理性的相互轉(zhuǎn)化，增強(qiáng)教材知識(shí)體系的邏輯自洽性。

（五）如何才能“說得出”“傳得開”“叫得響”

1.扎根中國教育實(shí)踐的話語秩序重建

哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的中國化創(chuàng)新要形成“話語”，需要建構(gòu)概念與概念之間的關(guān)系，抑或變量與變量之間的關(guān)系，建構(gòu)起框架性的理論假設(shè)（張翼，2018）。沒有框架性的理論假設(shè)或?qū)儆谥袊逃龑W(xué)自己的概念術(shù)語體系，教育學(xué)話語的思想性和解釋力就無法獲得根本提升。教育學(xué)的理論自覺和話語創(chuàng)新是互為表里的關(guān)系，只有解釋中國教育實(shí)踐，并能夠抓住國際受眾，才能夯實(shí)中國教育學(xué)話語體系的基石。話語一旦形成，便成為理論和知識(shí)生產(chǎn)的支配性力量，使得某些陳述“翻來覆去地說”，而另一些陳述則“有口難說”。在“西方命題、中國證據(jù)”的嚴(yán)密推理中，中國教育學(xué)話語展現(xiàn)了一幅研究者深陷其中而不自知且視為理所當(dāng)然的“理想圖景”（安富海，2019）。教育學(xué)話語體系建設(shè)要批判性地審視“誰在言說”和“為誰言說”的原則性問題，以建構(gòu)性的姿態(tài)介入教育學(xué)話語秩序重建。新時(shí)代社會(huì)科學(xué)話語體系的“形成”，需要話語與足夠多的人的日常生活發(fā)生聯(lián)系，通過傳播和傳承使之成為社會(huì)記憶的內(nèi)核（張翼，2018）。話語的豐富性是實(shí)踐的豐富性的表現(xiàn)，中國教育學(xué)話語的貧困，根源在于學(xué)術(shù)研究沒有扎根到中國生動(dòng)的教育實(shí)踐，而只是在維系既有的學(xué)術(shù)再生產(chǎn)秩序。

2.讓教育學(xué)說“普通話”和“中國話”

話語傳播依靠的是傳播者和受眾對(duì)信息進(jìn)行編碼和解碼的能力（張春華，2011）。要克服教育理論著作被教育實(shí)踐者冷落甚至被作為“垃圾”而丟棄，教育研究者就需要以“友好的”非學(xué)術(shù)化的方式向教育實(shí)踐工作者呈現(xiàn)、提供教育理論（吳康寧，2017）。從國際傳播來說，語言自覺和文化自覺是中國教育學(xué)參與國際話語構(gòu)建的前提。21 世紀(jì)以來，我國學(xué)者翻譯了大量西方教育學(xué)論著，但漏譯、誤譯時(shí)有發(fā)生，甚至于在2022 年5 月還有整本譯著因錯(cuò)誤百出被召回。此種文化誤讀生造出很多新詞、怪詞，使西方話語生硬地楔入到中國的文化語境中，加劇了教育學(xué)話語的晦澀性。在信息技術(shù)中，“metaverse”被譯為“元宇宙”而不是我們傳統(tǒng)文化中的“靈境”，“big data”被譯為“大數(shù)據(jù)”而不是我們的“海量數(shù)據(jù)”，2023 年火爆全球的“ChatGPT”甚至還沒找到中文譯名。概念炒作蔚為壯觀，但以其昏昏何以使人昭昭？民族語言是進(jìn)入世界、觀察世界和構(gòu)建世界的視角和思維方式，中國教育學(xué)話語要用本民族自己的語言來說。正如黑格爾所說，“如果哲學(xué)一旦學(xué)會(huì)了說德語，那么那些平庸的思想就永遠(yuǎn)也難于在語言上貌似深?yuàn)W了?！保ɡ钫?010）因此，要讓中國教育學(xué)說漢語，通過這種語言和思維方式與本民族的文化傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)發(fā)展關(guān)聯(lián)起來，說出西方?jīng)]有的獨(dú)特教育學(xué)知識(shí)，從而提升中國教育學(xué)在國際學(xué)術(shù)對(duì)話中的實(shí)力和影響力。

（六）如何體現(xiàn)教育學(xué)的中國特色

1.從“中國視角”與“學(xué)科視角”提升議題設(shè)置能力

構(gòu)建自主知識(shí)體系，要能夠主動(dòng)設(shè)置議題，引導(dǎo)國際學(xué)術(shù)界展開研究和討論。議題設(shè)置是學(xué)術(shù)話語權(quán)爭奪的關(guān)鍵領(lǐng)域，“什么可以研究”“什么不可以或不需要研究”的背后體現(xiàn)了權(quán)力的社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)關(guān)系。在國際教育研究領(lǐng)域，我國本土學(xué)者常常被西方學(xué)者的問題意識(shí)牽著走，還不能基于本土教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提出令中外研究者感興趣的課題（王獨(dú)慎，丁鋼，2019）。顯然，對(duì)英美等國重要的問題，對(duì)中國不一定重要，一些學(xué)者為了國際發(fā)表的需要，會(huì)按照英美學(xué)界設(shè)置的議題展開，使自己的學(xué)術(shù)研究成為西方議題的注腳。在國內(nèi)學(xué)術(shù)界，我們不缺專業(yè)學(xué)會(huì)，更不缺學(xué)術(shù)雜志，但是學(xué)會(huì)和雜志設(shè)定議題的能力較差，而且也沒有形成批評(píng)和尊重被批評(píng)者的風(fēng)氣，從而無法形成研究潮流（姚洋，2019）。議題設(shè)置能力的欠缺，使我們的學(xué)術(shù)研究處于邊緣化地位。

構(gòu)建中國特色教育學(xué)體系，首先是對(duì)教育問題的識(shí)別和選擇。哲學(xué)家維特根斯坦（L.Wittgenstein）曾言：“洞見或透識(shí)隱藏于深處的棘手問題是很艱難的，要解決這問題必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考?！保ú嫉隙?，華康德，2004）建構(gòu)中國特色的教育學(xué)體系必須確定一種新的視角和思維方式，認(rèn)識(shí)到西方教育學(xué)理論對(duì)中國教育實(shí)踐進(jìn)行解釋的“跨情境效度”，轉(zhuǎn)而以其無法解釋的“中國教育問題”為導(dǎo)向進(jìn)行“去學(xué)科化”的綜合性研究。學(xué)術(shù)研究的問題相當(dāng)一部分來自于研究者的生活經(jīng)驗(yàn)和生活常識(shí)，但學(xué)術(shù)研究中的問題不能與日常生活經(jīng)驗(yàn)中的問題等同，對(duì)于問題的回答更不能采用經(jīng)驗(yàn)性的方式（何明，2022）。對(duì)社會(huì)問題的學(xué)術(shù)表達(dá)，比一般的經(jīng)驗(yàn)描述更能引導(dǎo)研究議題的設(shè)置。中國特色教育學(xué)的議題設(shè)置，既要聚焦中國現(xiàn)實(shí)的教育問題（如流動(dòng)兒童教育、農(nóng)村教育），又要善于對(duì)問題進(jìn)行學(xué)術(shù)表達(dá)，提高中國教育研究的“問題意識(shí)”。中國教育研究必須基于中國教育實(shí)踐提出“真問題”“好問題”，只有在“中國視角”和“教育學(xué)視角”的關(guān)照下，中國特色的教育學(xué)問題才能顯現(xiàn)出來，并引導(dǎo)中國教育學(xué)乃至世界教育學(xué)的研究方向。

2.搶占闡釋中國教育經(jīng)驗(yàn)的話語先機(jī)

習(xí)近平總書記指出：“在解讀中國實(shí)踐、構(gòu)建中國理論上，我們應(yīng)該最有發(fā)言權(quán)，但實(shí)際上我國哲學(xué)社會(huì)科學(xué)在國際上的聲音還比較小，還處于有理說不出、說了傳不開的境地。”（習(xí)近平，2016）知識(shí)生產(chǎn)的領(lǐng)導(dǎo)地位是由定義權(quán)的歸屬?zèng)Q定的，知識(shí)生產(chǎn)具有“先占原則”。如果不重視對(duì)中國豐富實(shí)踐的學(xué)術(shù)“占領(lǐng)”，一旦這些領(lǐng)域成為他人知識(shí)生產(chǎn)的“領(lǐng)地”，我們的學(xué)術(shù)研究就會(huì)處于被動(dòng)的跟隨狀態(tài)。20 世紀(jì)以來特別是改革開放40 多年來，我國在教育公平、殘疾人教育、女性教育等全球性問題上創(chuàng)造了豐富的“中國經(jīng)驗(yàn)”“中國貢獻(xiàn)”，但在《反思教育》這份全球性、世界性的報(bào)告中幾乎沒有任何體現(xiàn)，相比之下“印度聲音”“巴基斯坦經(jīng)驗(yàn)”等卻多次出現(xiàn)（李政濤，文娟，2018）。作為中國基礎(chǔ)教育成功“密碼”的教研制度，長期以來被當(dāng)作“舶來品”，但實(shí)際上源于中國本土實(shí)踐，是對(duì)中國優(yōu)秀“師道”文化的傳承，是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的中國探索（劉月霞，2021）。然而，這些中國經(jīng)驗(yàn)直到上海在經(jīng)合組織的國際學(xué)生成就評(píng)價(jià)（PISA）中奪冠后才引起更多人的關(guān)注和經(jīng)驗(yàn)梳理。在教育與國家發(fā)展的關(guān)系上，20 世紀(jì)70 年代以來，一些拉美和非洲國家大力發(fā)展教育，非但沒有使國家跨越“中等收入陷阱”，反而帶來更嚴(yán)重的社會(huì)問題。但中國改革開放40 多年來，國家優(yōu)先發(fā)展教育、教育優(yōu)先滿足國家需要的“雙優(yōu)先”模式實(shí)現(xiàn)了中國教育的超常規(guī)發(fā)展（袁振國，2018），這背后的成功經(jīng)驗(yàn)同樣值得深究。

構(gòu)建中國特色的教育學(xué)要建立在反思性實(shí)踐基礎(chǔ)之上，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)作為反思性實(shí)踐更需要理論框架和思維方式的創(chuàng)新。“研究成功經(jīng)驗(yàn)比研究失敗經(jīng)驗(yàn)更可能產(chǎn)生新的和持久的理論—指出失敗原因總是容易的，因?yàn)楝F(xiàn)有理論就可以提供足夠的炮彈；而總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)則需要一個(gè)完整的解釋框架，構(gòu)建理論就在所難免?！保ㄒρ?，2019）在具體的經(jīng)驗(yàn)研究中，我們隨處會(huì)遇到說不清、道不明的難題。學(xué)術(shù)上的失語，首先是因?yàn)樨S富的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)本身使然，這恰恰說明，所有這些經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象每時(shí)每刻都藏著突破既有概念體系的契機(jī)（劉小楓，蘇國勛，2006）。提煉中國教育經(jīng)驗(yàn)不能停留在碎片化的問題研究上，而是要將各種知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合，形成自洽而全面的理論。當(dāng)前發(fā)展中國教育學(xué)的核心任務(wù)是通過發(fā)現(xiàn)實(shí)踐邏輯，增長教育學(xué)本土知識(shí)。實(shí)踐邏輯實(shí)質(zhì)上是隱含于實(shí)踐活動(dòng)中的“事理”“機(jī)理”，這種“理”不是形式邏輯推出的“理”，而是隱含在實(shí)踐中的、具體情境中的、動(dòng)態(tài)變化的“理”，需要敏銳的洞察力才能將其從實(shí)踐中“擰出來”（楊小微，2011）。教育實(shí)踐具有歷史性、文化性和情境性的特點(diǎn)，對(duì)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐邏輯的把握需要明晰社會(huì)科學(xué)理論生產(chǎn)的前置條件和限制條件，認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性和非線性，從一般理論在實(shí)踐的“意外結(jié)果”中尋找原創(chuàng)性理論的突破點(diǎn)。

3.重視教育學(xué)話語的本土闡釋和國家策略

西方社會(huì)科學(xué)長于理論思維和理論建構(gòu)，而我國社會(huì)科學(xué)在“述而不作”傳統(tǒng)和經(jīng)驗(yàn)思維的影響下，不善于提出概念和建構(gòu)理論。學(xué)術(shù)表達(dá)具有思想的規(guī)范性和時(shí)空的穿透力，我們一旦進(jìn)入他人建構(gòu)的理論體系之中，就不可避免會(huì)受到其思維和話語體系的規(guī)制，從而很難產(chǎn)生與偉大變革時(shí)代和中國經(jīng)驗(yàn)相匹配且具有廣泛影響力的原創(chuàng)理論。這就使得我國的學(xué)術(shù)話語表達(dá)較弱，甚至與政治話語表達(dá)重疊，未能產(chǎn)生一批具有廣泛影響力的學(xué)者（徐勇，石健，2021）。構(gòu)建社會(huì)科學(xué)話語體系的基礎(chǔ)在于對(duì)本土實(shí)踐的原創(chuàng)性理論解釋，并輔之以國家參與的話語傳播策略。西方在學(xué)術(shù)話語權(quán)的構(gòu)建中就采用了系統(tǒng)化策略，包括掌握學(xué)術(shù)話語先機(jī)（議題設(shè)置），注重概念建構(gòu)（理論生產(chǎn)），貫徹國家意圖（價(jià)值主導(dǎo)），以及強(qiáng)調(diào)智庫運(yùn)作和媒體配合（話語傳播）等（趙春麗，2020）。

對(duì)中國教育實(shí)踐的學(xué)術(shù)表達(dá)，需要形成具有標(biāo)識(shí)性的新概念、新范疇、新表述。對(duì)中國教育真正具有引導(dǎo)力的“思想”，最終只能形成于中國的文化與社會(huì)境脈之中，并最終會(huì)帶有“中國話語”的特征（吳康寧，2004）。只有做到“中國經(jīng)驗(yàn)，國際表達(dá)”，才可能讓教育學(xué)中國話語成為國際話語。這就要求中國教育學(xué)研究符合國際學(xué)術(shù)規(guī)范和表述邏輯，具有全球視野和全球思維，能夠滿足世界需要和解決國際問題，能夠基于中國實(shí)踐，形成中國的學(xué)術(shù)范式，提出中國的學(xué)術(shù)主張。中國教育學(xué)要贏得尊重和認(rèn)可，只能體現(xiàn)在對(duì)現(xiàn)實(shí)的解釋力和穿透力上。同時(shí)，要重視國家在國際話語傳播中的策略，發(fā)揮各類智庫以及國際學(xué)術(shù)期刊、國際媒體和國際論壇的傳播力、影響力，促進(jìn)中外教育思想的交鋒、交流、交融。

四、結(jié)語

構(gòu)建中國教育學(xué)自主知識(shí)體系，要推動(dòng)學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系相互促進(jìn)、相互轉(zhuǎn)化、有機(jī)統(tǒng)一，其核心在于增強(qiáng)中國教育學(xué)的學(xué)科自覺、理論自覺、文化自覺和語言自覺。在全球化和現(xiàn)代化的宏大敘事中，人文社會(huì)科學(xué)首先要深刻反思“我們的學(xué)術(shù)究竟是為誰而作？”對(duì)于中國的人文社會(huì)科學(xué)而言，重要的是“擰出”中國經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐邏輯，不能以西方話語或一般理論強(qiáng)加于當(dāng)今中國的社會(huì)現(xiàn)實(shí)之上，由此遮蔽真正的“中國經(jīng)驗(yàn)”和“中國問題”，從而使我們的人文社會(huì)科學(xué)喪失自己的研究對(duì)象。被西方話語遮蔽的中國教育元素和處于邊緣的“原始材料”恰恰是中國教育學(xué)話語創(chuàng)新的“新芽”。中國教育傳統(tǒng)中重“學(xué)”甚于重“教”，重“養(yǎng)”甚于重“育”，常常從天人合一和天性生長的角度以種樹來比喻“育人”，這與以培訓(xùn)和塑造為核心的現(xiàn)代西方教育理論有極大不同。近年來，基于中國教育傳統(tǒng)提出的“立德樹人”理念，就是關(guān)于教育本質(zhì)的中國詮釋和中國主張。與此同時(shí)，教育學(xué)的本土化或中國教育學(xué)的生成，不能以民族主義之名片面追求特殊性。若此，則會(huì)削弱或延緩中國特色教育學(xué)理論的形成，使之成為偏于一隅的地方化知識(shí)。唯有摒棄對(duì)西方話語和其他學(xué)科知識(shí)的“學(xué)徒心態(tài)”，以及對(duì)政治宣傳和市場利益的過于趨附，形成學(xué)術(shù)自律和自我授權(quán)，才會(huì)真正建成具有國際水準(zhǔn)、經(jīng)得起歷史和實(shí)踐檢驗(yàn)的中國教育學(xué)自主知識(shí)體系。

（劉貴華工作郵箱：lgh1203@sina.com；孟照海為本文通信作者：mengzhdr@163.com）