俞曉彤　葉展勇　汪曉東

2021年10月發(fā)布的《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》指出，職業(yè)教育是國(guó)民教育體系和人力資源開(kāi)發(fā)的重要組成部分，肩負(fù)著培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術(shù)技能、促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要職責(zé)。為推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，教師必須轉(zhuǎn)變現(xiàn)有的課堂教學(xué)模式，打造高質(zhì)量課堂，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，培養(yǎng)學(xué)生的德智體美勞等各個(gè)方面能力，實(shí)現(xiàn)“三全育人”。為解決中職教學(xué)中教學(xué)模式單一僵化無(wú)法滿足學(xué)生動(dòng)態(tài)發(fā)展需求的問(wèn)題，筆者考慮學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)、能力水平和學(xué)習(xí)興趣等方面存在差異，構(gòu)建了“基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的分層混合式教學(xué)模式”，并在中職現(xiàn)代通信技術(shù)應(yīng)用專業(yè)“綜合布線”課程中進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，驗(yàn)證了該模式的有效性，同時(shí)從個(gè)性化支撐、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)、創(chuàng)新能力培養(yǎng)等方面探討原因，提出了基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的分層混合式教學(xué)模式在中職課堂應(yīng)用的適應(yīng)性流程。

一、破解個(gè)性化教與評(píng)難題需要數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)和分層教學(xué)助力

目前中職教育存在一些影響打造高質(zhì)量課堂的問(wèn)題。

一是教學(xué)形式單一，忽視學(xué)生個(gè)體差異。中職專業(yè)課以理實(shí)一體化課程為主，傳統(tǒng)教學(xué)中，教師很少考慮學(xué)生差異，多是以相同的步調(diào)、方式向?qū)W生傳遞相同的內(nèi)容。傳統(tǒng)模式限制了優(yōu)等生的發(fā)展，忽略了待優(yōu)生的需要，造成優(yōu)等生“吃不飽”，待優(yōu)生“吃不好”。忽視學(xué)生個(gè)性發(fā)展，不利于學(xué)生主體精神和創(chuàng)造性的培養(yǎng)^[1]。

二是教學(xué)評(píng)價(jià)僵化，制約學(xué)生動(dòng)態(tài)發(fā)展。當(dāng)前的學(xué)生評(píng)價(jià)系統(tǒng)多采用終結(jié)性評(píng)價(jià)，過(guò)于關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，以統(tǒng)一的尺度測(cè)量目標(biāo)，難以產(chǎn)生有效的教育效應(yīng)^[2]。結(jié)果性的評(píng)價(jià)導(dǎo)向限制了評(píng)價(jià)“促學(xué)生發(fā)展”功能的發(fā)揮，一些教師將評(píng)價(jià)從對(duì)學(xué)生發(fā)展和變化做出判斷的價(jià)值性工具窄化為促進(jìn)學(xué)生分級(jí)分等和優(yōu)勝劣汰的強(qiáng)制性工具^[3]。數(shù)據(jù)來(lái)源單一，評(píng)價(jià)技術(shù)落后，無(wú)法及時(shí)客觀地反饋學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)知結(jié)構(gòu)和行為能力的發(fā)展變化，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法隨時(shí)獲知學(xué)習(xí)效果，進(jìn)行反思改進(jìn)，教師也無(wú)法及時(shí)跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)變化，進(jìn)行調(diào)整指導(dǎo)^[4]。

教師分層教學(xué)有利于因材施教，為不同的學(xué)生針對(duì)性設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)并組織教學(xué)，有助于解決班級(jí)授課制下學(xué)生的差異性問(wèn)題。分層教學(xué)可以滿足不同學(xué)生需求，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，提高教學(xué)效果。教師基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)開(kāi)展教學(xué)能精準(zhǔn)定教，精準(zhǔn)定學(xué)，有助于建立多維評(píng)價(jià)模型。目前，分層教學(xué)與基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)多是分開(kāi)研究，基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)開(kāi)展分層教學(xué)的實(shí)踐研究幾乎沒(méi)有，更未見(jiàn)有該背景下簡(jiǎn)單易操作可復(fù)制的教學(xué)模式出現(xiàn)。

基于以上情況，筆者擬在中職學(xué)校開(kāi)展基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的分層混合式教學(xué)，在“綜合布線”課程中檢驗(yàn)其可行性，形成簡(jiǎn)單易操作可復(fù)制的教學(xué)模式，為中小學(xué)特別是中職學(xué)校的教學(xué)改革提供數(shù)據(jù)和教學(xué)資源參考。

二、構(gòu)建基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的分層混合式教學(xué)模式

筆者根據(jù)中職課程特點(diǎn)及學(xué)生特點(diǎn)，基于布魯姆教育目標(biāo)分類法、維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論和“以學(xué)生為中心”的建構(gòu)主義理論，設(shè)計(jì)基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的分層混合式教學(xué)模式流程（如圖1），以及對(duì)應(yīng)的分階分層的評(píng)價(jià)表（見(jiàn)表1）。

（一）分層設(shè)置教學(xué)目標(biāo)

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”教育理論指出，學(xué)生發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生現(xiàn)有水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過(guò)教學(xué)所獲得的潛力^[5]。學(xué)生接觸專業(yè)課時(shí)就帶著不同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及認(rèn)知風(fēng)格，他們的現(xiàn)有水平是不同的。基于此，筆者在該教學(xué)模式下根據(jù)學(xué)生能力、學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面的差異，將學(xué)生分為基礎(chǔ)層、提高層、沖刺層三個(gè)層次。根據(jù)不同層次學(xué)生特點(diǎn)，筆者將傳統(tǒng)教學(xué)中統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)成適用于三個(gè)不同層次的分層教學(xué)目標(biāo)，即對(duì)應(yīng)層次學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)可能達(dá)成的目標(biāo)，使不同水平的學(xué)生都能夠在適合自己的區(qū)域里，“跳一跳”摘到果子。

（二）數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)進(jìn)程

該分層教學(xué)模式下，對(duì)于不同層次的學(xué)生，學(xué)習(xí)目標(biāo)不同，使用的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)任務(wù)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)均不同，學(xué)習(xí)進(jìn)度也存在差異。教師用學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)個(gè)性化驅(qū)動(dòng)教學(xué)進(jìn)程更為科學(xué)合理。筆者按照新的教學(xué)模式，根據(jù)中職課程特點(diǎn)及培養(yǎng)目標(biāo)，將課堂教學(xué)設(shè)置為基礎(chǔ)訓(xùn)練、對(duì)標(biāo)提升、崗位體驗(yàn)三個(gè)階段。學(xué)生在每個(gè)階段學(xué)習(xí)時(shí)，線上學(xué)習(xí)平臺(tái)及線下課堂會(huì)同步生成綜合的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)。學(xué)生根據(jù)生成的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，對(duì)照判斷是重復(fù)該階段學(xué)習(xí)，還是進(jìn)入下階段學(xué)習(xí)，抑或跨層進(jìn)入下階段。每個(gè)學(xué)生均以自己的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)為依據(jù)自主推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程。

（三）動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)教學(xué)對(duì)象

學(xué)生處于動(dòng)態(tài)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，學(xué)習(xí)過(guò)程中接受、進(jìn)步程度也不同，教師對(duì)學(xué)生的定位需要根據(jù)學(xué)生的發(fā)展情況進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。每個(gè)階段，筆者結(jié)合移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)上的學(xué)習(xí)記錄、測(cè)驗(yàn)、任務(wù)計(jì)時(shí)等情況，綜合評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、能力水平等，再次對(duì)學(xué)生分層定位，以重新匹配最合適的學(xué)習(xí)任務(wù)與資源。

三、基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的分層混合式教學(xué)實(shí)證研究

（一）案例設(shè)計(jì)

筆者采用實(shí)驗(yàn)對(duì)教學(xué)流程進(jìn)行驗(yàn)證。實(shí)驗(yàn)周期為一個(gè)學(xué)期。筆者選取通信技術(shù)專業(yè)核心課程中有移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)支撐、采集數(shù)據(jù)方便高效、較多實(shí)訓(xùn)操作且課程資源豐富的“綜合布線”課程進(jìn)行實(shí)證研究。教學(xué)對(duì)象為通信技術(shù)專業(yè)二年級(jí)的學(xué)生，實(shí)驗(yàn)班為19—4T、19—5T，共60人，對(duì)照班為19—6T，共51人，生源都是初中畢業(yè)生。課程開(kāi)展前，筆者對(duì)兩個(gè)班進(jìn)行了一次測(cè)試。測(cè)試內(nèi)容為前序課程相關(guān)知識(shí)（測(cè)試成績(jī)見(jiàn)表2）。

筆者分析測(cè)驗(yàn)成績(jī)后發(fā)現(xiàn)兩個(gè)班的平均分、最高分、最低分相近，結(jié)合p=0.898，說(shuō)明兩個(gè)班水平相當(dāng)，無(wú)明顯差異。同時(shí)，數(shù)據(jù)顯示各分?jǐn)?shù)段均有學(xué)生分布，標(biāo)準(zhǔn)差值較大，可知同一個(gè)班級(jí)內(nèi)學(xué)生水平存在一定差異。

基于上述學(xué)情，筆者選取9個(gè)實(shí)訓(xùn)內(nèi)容，對(duì)于實(shí)驗(yàn)班開(kāi)展分層教學(xué)，對(duì)于對(duì)照班采用常規(guī)教學(xué)。常規(guī)教學(xué)中的任務(wù)設(shè)計(jì)、教學(xué)資源、考核標(biāo)準(zhǔn)與分層教學(xué)中“提高層”一致。

具體教學(xué)安排如下（見(jiàn)表3）。

線上線下共同生成學(xué)生成功率、制作工藝、完成時(shí)長(zhǎng)、測(cè)試成績(jī)等數(shù)據(jù)，這為筆者開(kāi)展教學(xué)評(píng)價(jià)提供了依據(jù)，以便檢驗(yàn)教學(xué)效果。

（二）結(jié)果討論

1.學(xué)生實(shí)操成功率提高

在基礎(chǔ)訓(xùn)練環(huán)節(jié)，學(xué)生理解基本概念后完成跳線制作、信息模塊端接、管槽加工、光纖熔接等操作。學(xué)生完成上述操作后進(jìn)行功能測(cè)試，如測(cè)試不通過(guò)需要進(jìn)行多次操作，直到測(cè)試通過(guò)。筆者分別記錄對(duì)照班與實(shí)驗(yàn)班所有學(xué)生基礎(chǔ)訓(xùn)練階段功能測(cè)試通過(guò)率，前四個(gè)項(xiàng)目數(shù)據(jù)如圖2、圖3所示。

筆者對(duì)比數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班60%以上的學(xué)生能夠一次性通過(guò)功能測(cè)試，其余學(xué)生第2次能通過(guò)功能測(cè)試。對(duì)照班的部分學(xué)生在第3次、第4次操作后才通過(guò)測(cè)試。實(shí)驗(yàn)班的成功率明顯高于對(duì)照班。

2.學(xué)生可躍層發(fā)展

分層教學(xué)模式下，筆者基于課前移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)上的數(shù)據(jù)首次對(duì)學(xué)生分層。課堂上，讓學(xué)生完成各階段任務(wù)，與此同時(shí)生成評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，據(jù)此動(dòng)態(tài)調(diào)整學(xué)生分層情況，并記錄實(shí)驗(yàn)班各階段各層級(jí)學(xué)生人數(shù)。筆者借助平臺(tái)生成網(wǎng)絡(luò)跳線、打線模塊、免打模塊的3個(gè)項(xiàng)目中，進(jìn)入基礎(chǔ)訓(xùn)練階段和崗位體驗(yàn)階段的學(xué)生分布如圖4至圖6。

筆者分析數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，各階段不同層級(jí)學(xué)生比例是動(dòng)態(tài)波動(dòng)的，其中崗位體驗(yàn)階段，處于基礎(chǔ)層學(xué)生比例有所下降，沖刺層比例明顯上升，3個(gè)項(xiàng)目平均上升約12%。在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中，有一部分基礎(chǔ)層的學(xué)生躍升到提高層，同時(shí)也有一部分提高層的學(xué)生有望躍升到?jīng)_刺層。

3.綜合測(cè)驗(yàn)成績(jī)?nèi)嫣岣?/p>

為了驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)整體效果，筆者在實(shí)驗(yàn)結(jié)束之際開(kāi)展了一次期末綜合測(cè)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班共同參與。測(cè)驗(yàn)采用百分制，測(cè)驗(yàn)內(nèi)容包括理論知識(shí)點(diǎn)、實(shí)操技能點(diǎn)等，兩個(gè)班的測(cè)驗(yàn)成績(jī)統(tǒng)計(jì)情況見(jiàn)表4。

筆者對(duì)學(xué)生期末測(cè)試成績(jī)進(jìn)行分析：實(shí)驗(yàn)班學(xué)生平均分91.76，對(duì)照班學(xué)生平均分83.57，實(shí)驗(yàn)班83.33%的學(xué)生處于優(yōu)秀分段，對(duì)照班僅45.10%，且p值為0.000015，p小于0.01，說(shuō)明兩個(gè)班差異性極顯著，實(shí)驗(yàn)班總體成績(jī)明顯優(yōu)于對(duì)照班。

4.學(xué)生對(duì)教學(xué)認(rèn)同度高

為了解學(xué)生對(duì)教學(xué)的認(rèn)可度，實(shí)驗(yàn)結(jié)束后筆者向?qū)W生發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷。筆者面向?qū)嶒?yàn)班學(xué)生發(fā)出60份問(wèn)卷，收回有效問(wèn)卷60份。問(wèn)卷中設(shè)置了10個(gè)問(wèn)題，每個(gè)問(wèn)題設(shè)置“非常認(rèn)可”“比較認(rèn)可”“一般”“不認(rèn)可”4個(gè)選項(xiàng)，測(cè)試結(jié)果統(tǒng)計(jì)情況見(jiàn)表5。

數(shù)據(jù)顯示：非常認(rèn)可的頻次占比最高，為58.67%，比較認(rèn)可的為33.00%，一般為7.67%，不認(rèn)可的選擇僅出現(xiàn)4次。這說(shuō)明絕大部分學(xué)生接受并認(rèn)可該教學(xué)模式。

同時(shí)，實(shí)驗(yàn)結(jié)束后筆者從實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班各隨機(jī)選取3名不同層次的學(xué)生進(jìn)行訪談，將實(shí)驗(yàn)班學(xué)生標(biāo)記為A₁、A₂、A₃，將對(duì)照班學(xué)生標(biāo)記為B₁、B₂、B₃，訪談結(jié)果整理如下（見(jiàn)表6）。

訪談?dòng)涗涳@示：實(shí)驗(yàn)班的3位學(xué)生對(duì)于任務(wù)難度均覺(jué)得較適合，但對(duì)照班任務(wù)難度未能滿足所有學(xué)生需求，如B₁覺(jué)得部分任務(wù)較為簡(jiǎn)單，B₃覺(jué)得部分任務(wù)較難，存在差異。對(duì)于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中會(huì)實(shí)時(shí)關(guān)注評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)（成績(jī)），以此判斷自己的任務(wù)完成情況，查缺補(bǔ)漏，對(duì)照班的學(xué)生多是在下課前關(guān)注一下分?jǐn)?shù)而已，評(píng)價(jià)的作用未能有效發(fā)揮。對(duì)于不同學(xué)生使用不同任務(wù)，以及開(kāi)放式任務(wù)設(shè)計(jì)，對(duì)照班學(xué)生均能適應(yīng)接受，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生未試過(guò)，但都表示愿意嘗試，說(shuō)明分層分任務(wù)的模式能夠被學(xué)生接受。

四、分層混合式教學(xué)精準(zhǔn)有效，應(yīng)以人為本持續(xù)改進(jìn)

筆者開(kāi)展為期一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)研究，收集學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，分析學(xué)習(xí)效果，驗(yàn)證了基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的分層混合式教學(xué)模式適合中職教育，能在一定程度上提高教學(xué)效率。

（一）分層個(gè)性化支撐，適應(yīng)學(xué)生差異性

基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的分層混合式教學(xué)模式下，筆者收集學(xué)生成績(jī)等數(shù)據(jù)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層。筆者為不同層次的學(xué)生設(shè)計(jì)了符合對(duì)應(yīng)層次的學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)任務(wù)。分層個(gè)性化教學(xué)，既避免了水平較高的學(xué)生因重復(fù)簡(jiǎn)單任務(wù)產(chǎn)生倦怠感，又防止了水平較低的學(xué)生因任務(wù)難度過(guò)大而產(chǎn)生畏難情緒，所有學(xué)生都可以高效地完成適合自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，獲得成就感，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，在提高成績(jī)的同時(shí)獲得良好的價(jià)值體驗(yàn)。

（二）分階跟蹤式評(píng)價(jià)，激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力

筆者在新的教學(xué)模式下建立了分階分層的量化評(píng)價(jià)體系，使學(xué)生完成各階段的學(xué)習(xí)任務(wù)后都有相應(yīng)的量化成績(jī)，并將其作為下一階段學(xué)習(xí)路徑選擇的重要依據(jù)。若成績(jī)未達(dá)標(biāo)，學(xué)生可根據(jù)反饋的數(shù)據(jù)詳情了解不足之處，進(jìn)行強(qiáng)化加強(qiáng)再學(xué)習(xí)；若成績(jī)達(dá)標(biāo)，學(xué)生可參與下一階段的學(xué)習(xí)；若成績(jī)優(yōu)異達(dá)到躍層標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生可進(jìn)入更高層次開(kāi)啟下一階段學(xué)習(xí)。筆者采用新的評(píng)價(jià)體系與模式開(kāi)展課堂教學(xué)，不僅使評(píng)價(jià)從“關(guān)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)化為“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”，而且在班內(nèi)掀起“比學(xué)趕超”之風(fēng)，進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生更積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)。

（三）設(shè)置開(kāi)放式任務(wù)，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)造力

加強(qiáng)中職學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力培養(yǎng)，是當(dāng)代社會(huì)賦予中職學(xué)校的神圣使命和重要任務(wù)。傳統(tǒng)教學(xué)中，有限的學(xué)時(shí)下，學(xué)生按統(tǒng)一的步調(diào)學(xué)習(xí)，完成標(biāo)準(zhǔn)化的任務(wù)，創(chuàng)新創(chuàng)造力難以充分釋放?；跀?shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的分層教學(xué)模式下，教師實(shí)施分層個(gè)性化教學(xué)，提高了課堂教學(xué)效率，為設(shè)置開(kāi)放式任務(wù)創(chuàng)造了條件，便于引導(dǎo)學(xué)生在完成開(kāi)放式任務(wù)中提高創(chuàng)新與創(chuàng)造的能力。

（四）以人為本，持續(xù)改進(jìn)

筆者基于階段性教學(xué)實(shí)踐，提醒教師開(kāi)展基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的分層混合式教學(xué)應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。一是分層目標(biāo)的設(shè)定、資源的配置、任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，循序漸進(jìn)，要注重任務(wù)的關(guān)聯(lián)性。二是量化標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)要貼合學(xué)生的實(shí)際情況，既要達(dá)成檢查學(xué)習(xí)效果的目的，又要具備一定挑戰(zhàn)性，讓學(xué)生在完成過(guò)程中獲得成就感。三是數(shù)據(jù)的反饋要及時(shí)，以保證反饋的數(shù)據(jù)能夠?yàn)閷W(xué)生自查自學(xué)、學(xué)習(xí)資源選擇提供依據(jù)，真正做到以數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)。

此次教學(xué)實(shí)踐證明，教師開(kāi)展基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的分層混合式教學(xué)可以有效促進(jìn)中職教育中一些課型的教學(xué)，激發(fā)教師持續(xù)推進(jìn)教學(xué)改革的熱情。筆者將繼續(xù)優(yōu)化教學(xué)流程，提高教學(xué)水平，探索新模式在中小學(xué)廣泛應(yīng)用的方法與路徑。

注：本文系廣東省教育科學(xué)規(guī)劃2022年度中小學(xué)教師教育科研能力提升計(jì)劃項(xiàng)目“基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的動(dòng)態(tài)分層教學(xué)實(shí)踐研究”（編號(hào)：2022YQJK031）的研究成果。

參考文獻(xiàn)

[1] 張人利.班級(jí)授課制下的個(gè)別化教學(xué)[J].教育發(fā)展研究， 2013（12）：88-90.

[2] 姜海蘭.論人本化學(xué)生評(píng)價(jià)［D］.南京：南京師范大學(xué)，2004.

[3] 姜華，李欣欣，李倩文.新時(shí)代學(xué)生全面發(fā)展的過(guò)程性評(píng)價(jià)體系研究[J].上海教育評(píng)估研究，2022（5）：37-42.

[4] 丁潔.基于SPOC的高職分層教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)證研究[J].順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2022（3）：66-70+74.

[5] 毛娜.基于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的分層作業(yè)設(shè)計(jì)[J].教育科學(xué)論壇，2022（34）：40-43.

（作者俞曉彤系廣東省廣州市信息技術(shù)職業(yè)學(xué)校講師；葉展勇系廣東省廣州市信息技術(shù)職業(yè)學(xué)校高級(jí)講師；汪曉東系華南師范大學(xué)副教授）

責(zé)任編輯：祝元志