李佳茹　陳玉蘭　蘇倩

關(guān)鍵詞：農(nóng)村幼小銜接；家園校合作

幼小銜接近年來引起幼兒園、學(xué)校和家長重視目前，農(nóng)村幼小銜接家園校合作情況與城市有較大差異，農(nóng)村幼小銜接面臨著一系列困境。農(nóng)村幼小銜接家園校合作意識淡薄、家庭教育理念偏差大，政策引導(dǎo)與資源條件也存在不足。面對諸多困境，農(nóng)村幼小銜接家園校合作應(yīng)該從理念、資源、課程等多方面改善，提高農(nóng)村幼小銜接質(zhì)量。

? 一、農(nóng)村幼小銜接家園校合作現(xiàn)狀

? （一）家園校合作意識淡薄，合作缺少發(fā)展性

幼小銜接下的家園校合作如同一個三角形，只有三方合力，幼兒才能穩(wěn)定發(fā)展。然而，當(dāng)前農(nóng)村幼小銜接下的家園校合作尚處于萌芽階段，合作意識極其淡薄，相互之間缺少鏈接。家長認(rèn)為孩子的教育，包括幼小銜接教育是學(xué)校及老師的義務(wù)，而非自己的責(zé)任，對幼兒幼小銜接重視程度不高。幼兒園認(rèn)為家長缺少對幼小銜接教育的正確認(rèn)識和專業(yè)理解，影響園中的教育模式和教學(xué)方式，始終以指導(dǎo)者自居，出現(xiàn)不與家長解釋、說明、溝通的情況，忽略了家長的真實想法和教育智慧，使得家長對幼小銜接工作產(chǎn)生不滿、抵觸情緒；小學(xué)認(rèn)為幼兒還不屬于本校教學(xué)對象，自然也不需要花費過多的時間和精力去和家長、幼兒園配合進行幼小銜接，即使合作也只是流于形式，缺乏主動性；家園校三方幼小銜接的思想不統(tǒng)一，難以達成有效的合作。

? （二）教育理念偏差，合作缺乏科學(xué)性

農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展受限，大量農(nóng)村家長長期外出務(wù)工，出現(xiàn)隔代教育。大多數(shù)隔代家長受教育年限少，文化水平普遍不高，教育理念相對滯后，即“孩子就是天，說啥就是啥”和“我家孩子能寫會算最聰明”。在這種理念的影響下，幼兒的一切都由家長包辦，衣來伸手，飯來張口，生活方面過于隨意和放縱，為生活習(xí)慣上的幼小銜接埋下隱患；同時，幼兒園教師迫于家長的固執(zhí)觀念，只會一味追求幼兒學(xué)了多少拼音，會算多少道算術(shù)題，掌握了多少個英語單詞，致使幼兒喪失學(xué)習(xí)的興趣，為學(xué)習(xí)習(xí)慣上的幼小銜接制造障礙[1]。

? （三）合作形式單一，合作缺少實效性

豐富的家園校合作有利于三方有效互動，拓展合作的廣度和深度。在農(nóng)村地區(qū)，家園校合作較為單一，使用最廣泛的是接送時交流和微信這類口語式家園校合作，缺少的是家長活動日和家長委員會這類活動式家園校合作，且在農(nóng)村地區(qū)，大部分家長沒有使用或者不會使用智能手機，所以常用的微信溝通根本不適用。種種原因使得農(nóng)村地區(qū)幼小銜接下的家園校合作無法深入地、有效地、高質(zhì)量地、實實在在地發(fā)展[2]。

? （四）政策引導(dǎo)不足，合作缺少規(guī)范性

科學(xué)的政策能夠保障家園校合作下的幼小銜接教育規(guī)范化發(fā)展。當(dāng)前國家已經(jīng)出臺的正式的幼小銜接教育文件僅有《關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》，且在這個文件中沒有提到家庭在幼小銜接中的作用以及如何與園校合作形成合力，也并沒有專門對農(nóng)村幼小銜接下的家園校合作進行系統(tǒng)性說明和指示，導(dǎo)致農(nóng)村幼小銜接下的家園校合作政策引導(dǎo)不夠，家園校有效合作難以推進，助推農(nóng)村幼小銜接教育發(fā)展相對比較困難。

? （五）資源條件不足，合作缺乏長遠性

資源是發(fā)展的保障，有資源才有發(fā)展。在農(nóng)村地區(qū)，政府的財政投入首先會考慮用于社會保障、扶貧濟困，以調(diào)動農(nóng)民積極性，幫助農(nóng)民實現(xiàn)經(jīng)濟富裕，相對而言缺少了對教育的投入，尤其是幼小銜接教育，這就導(dǎo)致了農(nóng)村與經(jīng)濟發(fā)達的城市相比，幼小銜接教育存在較大差距。在這種情況下，資源的不足體現(xiàn)在教師資源的不足，農(nóng)村教師能力上參差不齊，大多數(shù)教師不具備相關(guān)的教育培訓(xùn)經(jīng)驗，對家校園幼小銜接的意識不高，采取保姆式教學(xué)，導(dǎo)致家園校合作的脫節(jié)[3]；資源的不足還體現(xiàn)在合作平臺的缺乏，缺乏一個可供家長、幼兒園、小學(xué)交流的平臺，導(dǎo)致家園校三方無法聚攏，無法團結(jié)，無法形成鏈條，幼小銜接無法長遠發(fā)展。

? （六）評價監(jiān)督缺乏，合作缺少專業(yè)性

評價與監(jiān)督是幼小銜接下家園校合作的重要環(huán)節(jié)。農(nóng)村幼小銜接下家園校合作需要內(nèi)部評價與監(jiān)督，也需要外部評價與監(jiān)督。然而目前農(nóng)村地區(qū)來看，在內(nèi)部層面，90％的幼兒園沒有根據(jù)國家關(guān)于幼小銜接的要求來制定符合本園特色和切實可行的評價監(jiān)督策略、方法，在外部層面，國家沒有制定完善的、科學(xué)的評價監(jiān)督系統(tǒng)，使得家園校三方無法對合作情況作出合理的評價、實時的監(jiān)督和及時的調(diào)整。這些情況使得農(nóng)村地區(qū)幼小銜接下的家園校合作始終停留在表面，合作效果無法判斷，最終做的必然都是無用功，農(nóng)村幼小銜接無法實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。

? 二、農(nóng)村幼小銜接家園校合作共育對策研究

? （一）三方：統(tǒng)一家園校合作的觀念，三方合力共育

幼小銜接是關(guān)系到幼兒園、家庭、小學(xué)三方的責(zé)任，文件指出“幼兒園和小學(xué)要把家長作為重要的合作伙伴，建立有效的家園校協(xié)同溝通機制，引導(dǎo)家長與幼兒園和小學(xué)積極配合，共同做好銜接工作”[４]。如今農(nóng)村學(xué)前教育存在的一些問題就源于三方責(zé)任不明確，農(nóng)村家庭的教育由于觀念的差異導(dǎo)致部分家庭對幼小銜接的概念不明，將幼兒送到幼兒園后便不再過問。農(nóng)村小學(xué)與農(nóng)村幼兒園之間未達成教育共識，政策指出“要堅持雙向銜接。強化銜接意識，幼兒園與小學(xué)協(xié)同合作，科學(xué)做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)，促進兒童順利過渡。”校方與園方是幼小銜接的兩大核心主體，兩者需明確自身幼小銜接的責(zé)任，與家長形成良好合作溝通關(guān)系，樹立平等意識，攜手共同促進幼兒全面發(fā)展。同時幼兒園與小學(xué)是教育的主要機構(gòu)，在協(xié)同育人理念下發(fā)揮著主導(dǎo)作用，需在家庭與社會之間搭建溝通橋梁，促進各方資源整合并發(fā)揮各自優(yōu)勢，形成穩(wěn)定且和諧的合作關(guān)系。

大部分農(nóng)村家庭并未重視幼兒早期教育對個體未來發(fā)展的重要價值，幼兒大多在農(nóng)村環(huán)境中“散養(yǎng)”，因此需要幫助家長或撫養(yǎng)人樹立正確的教育觀，讓幼兒全面發(fā)展、健康成長。但農(nóng)村地區(qū)目前還有許多留守兒童，父母在外務(wù)工，與子女的溝通聯(lián)系依靠微信、電話等線上方式，并未在幼兒日常生活中進行教育與陪伴孩子。針對這些情況，作為與幼兒朝夕相處的老人就需要增強教育意識，關(guān)注幼兒的能力與習(xí)慣養(yǎng)成；而監(jiān)護人不僅要滿足幼兒物質(zhì)上的需求，更需要多與幼兒溝通交流，提供有質(zhì)量的陪伴。

? （二）幼兒園與小學(xué)：完善合作共育機制，改善農(nóng)村幼兒園幼小銜接課程與活動

農(nóng)村幼兒園與小學(xué)在幼小銜接上需完善各方合作共育的機制，在教育的過程中家園校三方之間需形成雙向協(xié)商的意識，做好各方職責(zé)，促進幼小銜接教育。在共育機制中，家長與幼兒園、小學(xué)是平等合作的關(guān)系，要建立持久有效的合作機制，以兒童為中心，明確家長訴求與政策指向，完善各項銜接工作。同時幼兒教師與小學(xué)教師之間的認(rèn)識水平需要提高，幼小銜接并不只是幼兒教師單向的工作，而是幼兒園與小學(xué)教師共同促進發(fā)展的銜接，因此農(nóng)村幼兒園與小學(xué)需增強教師間雙向交流與合作，完善幼小銜接合作機制。

合理開發(fā)利用本土資源與文化特色課程與活動。從幼兒生活環(huán)境出發(fā)構(gòu)建課程，農(nóng)村幼兒因所處在農(nóng)村，生活經(jīng)驗多為與農(nóng)作、自然等相關(guān)，同時部分幼兒是老人在看護，讓父母與老人能夠參與到課程與活動中對幼兒的經(jīng)驗與身心發(fā)展有著重要意義?！稗r(nóng)村學(xué)校本身就是鄉(xiāng)土文化的重要組成，是耕讀文化的核心之一，振興鄉(xiāng)村必須重視和加強建設(shè)鄉(xiāng)土文化”[５]。農(nóng)村地區(qū)豐富的自然資源、家庭居住空間、活動場地等方面優(yōu)于城市地區(qū)，農(nóng)村幼兒園與小學(xué)開發(fā)課程可從當(dāng)?shù)氐馁Y源與文化出發(fā)，將本土化特有元素融入課程與活動，并帶動家長共同開發(fā)與參加，盡量發(fā)揮已有優(yōu)勢，因地制宜，形成適宜的幼小銜接課程與活動。

? （三）教師：提高教師專業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)

當(dāng)前農(nóng)村幼兒教師壓力顯著，面對日漸重視的幼小銜接，農(nóng)村幼兒教師要認(rèn)真落實《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》，文件提出教師“進一步引導(dǎo)教師樹立科學(xué)銜接的理念，大班下學(xué)期要有針對性地幫助幼兒做好生活、社會和學(xué)習(xí)等多方面的準(zhǔn)備，建立對小學(xué)生活的積極期待和向往。要防止和糾正把小學(xué)的環(huán)境、教育內(nèi)容和教育方式簡單搬到幼兒園的錯誤做法”[６]。因此，要重視農(nóng)村幼兒園教師的在職培訓(xùn)，針對農(nóng)村幼小銜接現(xiàn)狀制定培訓(xùn)機制，對不同水平的教師根據(jù)需求和自身情況制定不同內(nèi)容的培訓(xùn)計劃，使其能夠全面認(rèn)識自身的專業(yè)能力，提高教師綜合素養(yǎng)。

其次，幼兒園教師與小學(xué)教師需要進行教學(xué)研討，針對農(nóng)村幼小銜接特點做出一些課程設(shè)計，為即將步入小學(xué)的幼兒設(shè)置適應(yīng)的課程與教學(xué)活動，不管是生活習(xí)慣還是學(xué)習(xí)品質(zhì)，要讓幼兒更快適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)生活。同時要杜絕超前教育、超標(biāo)教學(xué)，幼兒園教師與小學(xué)教師要時刻以幼兒為中心進行教學(xué)，為幼兒提供身心、生活、社會等方面的準(zhǔn)備，做到科學(xué)幼小銜接。

? （四）幼兒：重視培養(yǎng)農(nóng)村兒童的社會適應(yīng)能力，滿足農(nóng)村幼兒發(fā)展需要

隨著新時代經(jīng)濟高速發(fā)展，農(nóng)村幼兒在社會適應(yīng)與學(xué)習(xí)適應(yīng)能力方面存在的問題比城市幼兒突出。幼小銜接不光是學(xué)習(xí)內(nèi)容上的銜接，還包含生活與社會適應(yīng)、學(xué)習(xí)品質(zhì)等，幼兒與小學(xué)低齡段兒童的社會適應(yīng)與學(xué)習(xí)適應(yīng)都處于初級階段，且容易受所處環(huán)境的影響。因此，家園校教育就顯得尤為重要，成人的一舉一動都可能會影響到幼兒未來的發(fā)展；同時家園校的積極教育會直接與幼兒后續(xù)發(fā)展成正相關(guān)。農(nóng)村幼兒生活環(huán)境相較于城市偏單一，教育者需要幫助幼兒開拓視野、豐富生活，鼓勵幼兒與不同類型的人積極交往，與其他幼兒能夠友好活動與交往。在交往的過程中學(xué)會理解他人，與他人合作完成活動，克服困難，提高社會適應(yīng)能力。

參考文獻：

[1]鄭秋凡.農(nóng)村幼兒園家園合作中的存在問題及解決對策[J].好家長，2023（09）：8-9.

[2]常清，江婷.農(nóng)村幼兒園家園合作的困境與破解——以和田地區(qū)為例[J].科學(xué)咨詢（教育科研），2022（10）：188-190.

[3]馬建英.淺談農(nóng)村幼兒園幼小銜接的有效途徑[J].科學(xué)咨詢（教育科研），2022（07）：167-169.

[4]教育部．關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見[EB/OL].（2021-3-30）[2023-8-10].https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-04/09/content_5598686.htm

[5]郝文武.現(xiàn)代農(nóng)村學(xué)校傳承鄉(xiāng)土文化的意義和方式[J].教育理論與實踐，2021，41（04）：18-24.

本文系教育部2023年國家級大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃項目“家園校合作助推幼小銜接教育現(xiàn)狀調(diào)查及策略研究”（項目編號：202314389056）的階段性成果。

（作者單位：1.3成都師范學(xué)院教育與心理學(xué)院 ■ 李佳茹1 陳玉蘭3；2.西南財經(jīng)大學(xué)附屬實驗小學(xué) ■? 蘇倩2 ）