杜二敏

（重慶師范大學(xué) 文學(xué)院，重慶 401331）

當(dāng)下，人們置身的移動(dòng)傳播時(shí)代是一個(gè)更加具有陪伴性、開(kāi)放性、個(gè)性化的生活時(shí)空，不斷消解了視覺(jué)至上及其帶來(lái)的不良影響，進(jìn)入到了諸感官處于相對(duì)均衡狀態(tài)的“全覺(jué)體驗(yàn)”時(shí)代，聽(tīng)覺(jué)以及與其密切相關(guān)的聲音得到關(guān)注。近年來(lái)，學(xué)界開(kāi)展的“聽(tīng)覺(jué)轉(zhuǎn)向”研討活動(dòng)旨在提醒人們，“聲音也有自己獨(dú)特的‘風(fēng)景’，忽視‘聲音景觀’無(wú)異于聽(tīng)覺(jué)上的自戕”[1]。語(yǔ)文作為“紙上有聲”的學(xué)科，其重要載體——語(yǔ)文教科書(shū)作為一個(gè)聲音容器，在本體設(shè)計(jì)和承納內(nèi)容兩個(gè)維度上，具有豐富的聲音景觀。

一、語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀的構(gòu)成

（一）語(yǔ)文教科書(shū)本體的聲音景觀設(shè)計(jì)

語(yǔ)文教科書(shū)的設(shè)計(jì)受到當(dāng)代出版理念與實(shí)踐的雙重影響。當(dāng)代出版行業(yè)在理念上不斷優(yōu)化、在實(shí)踐上持續(xù)創(chuàng)新，源源不斷地將更為豐富的元素融入出版行業(yè)中，成為語(yǔ)文教科書(shū)聲音設(shè)計(jì)的參考維度。日本著名設(shè)計(jì)師杉浦康平指出：“所謂視覺(jué)傳達(dá)是指對(duì)信息進(jìn)行設(shè)計(jì)的‘建筑’，從多種感官相互聯(lián)通的角度來(lái)看，書(shū)籍設(shè)計(jì)這一平面造型不僅局限在視覺(jué)層面之內(nèi)，一頁(yè)又一頁(yè)的紙成為視覺(jué)傳達(dá)的中介物，是有著長(zhǎng)度、寬度和厚度，占據(jù)三維空間的物質(zhì)性與精神性的存在。”[2]123如果將一張紙放在手上，將其進(jìn)行對(duì)折、再對(duì)折，在這一過(guò)程中，我們耳畔會(huì)傳來(lái)紙張折疊聲，折疊之后的紙張產(chǎn)生了結(jié)構(gòu)，紙張也因此具有了生命氣息，獲得了獨(dú)屬于它的“生命”，轉(zhuǎn)化為富有存在價(jià)值與生命意義的立體性存在，紙張?jiān)谶@一過(guò)程中產(chǎn)生了具有傳奇意義的變化。一本本的書(shū)就是由一頁(yè)頁(yè)的紙有機(jī)且富有創(chuàng)意地組合在一起所形成的立體構(gòu)造物。書(shū)中蘊(yùn)藏著的故事在一頁(yè)一頁(yè)的紙上寫(xiě)就，鋪展開(kāi)來(lái)，其間還具有將完整故事首尾貫穿起來(lái)的一條線，由此可以看出，“一本本書(shū)就像一部部電影，蘊(yùn)含著時(shí)間元素，是一個(gè)個(gè)瞬間前后相續(xù)的有機(jī)銜接。在書(shū)中，故事的鋪開(kāi)連綿起伏，此刻是寧謐的平坦原野，下一個(gè)瞬間則成為高聳的巍峨群山”[2]163。一本本的書(shū)雖然小，但是蘊(yùn)藏著天地萬(wàn)物發(fā)出的多元化聲音，從這一角度來(lái)看，“書(shū)是一個(gè)充滿生命活力的容器，其中蘊(yùn)含著的多種元素相互作用，呈現(xiàn)出流動(dòng)、排斥、膨脹、交融之態(tài)，書(shū)在不斷被‘造型’的過(guò)程中，將整個(gè)宇宙收納進(jìn)來(lái)，充滿了‘靈性’的力量”[2]181。因此，設(shè)計(jì)者在對(duì)作為視覺(jué)傳達(dá)的書(shū)籍進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，不但賦予其文字可運(yùn)用眼睛進(jìn)行閱讀，以發(fā)揮視覺(jué)的功能，而且還能夠讓人們產(chǎn)生大聲朗讀的沖動(dòng)，或者進(jìn)行傾聽(tīng)式閱讀的心向，進(jìn)而發(fā)揮聽(tīng)覺(jué)的功能，傾聽(tīng)“紙上有聲”的文字之美。

從設(shè)計(jì)的角度來(lái)看，作為一種視覺(jué)傳達(dá)，語(yǔ)文教科書(shū)主要通過(guò)文字、紙張、色彩等豐富的視覺(jué)元素，傳遞出作家盛放在文本中的多元意蘊(yùn)、傳達(dá)出語(yǔ)文教科書(shū)編寫(xiě)者的編輯意圖、傳送出教材設(shè)計(jì)者的設(shè)計(jì)理念。無(wú)論從內(nèi)容資源的優(yōu)化整合，還是從形式上的裝幀設(shè)計(jì)，無(wú)不是如此，這已經(jīng)成為人們對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)的一般認(rèn)知。從移動(dòng)傳播時(shí)代的角度進(jìn)行審視，身處其中的人們不斷實(shí)現(xiàn)著聽(tīng)覺(jué)回歸，社會(huì)聽(tīng)覺(jué)關(guān)懷得以彰顯，移動(dòng)的媒體和流動(dòng)的師生成為語(yǔ)文教學(xué)世界的新生景觀，為此，“視覺(jué)傳達(dá)設(shè)計(jì)”正經(jīng)歷著逐漸消解“視覺(jué)”霸權(quán)地位的過(guò)程，凸顯出移動(dòng)傳播時(shí)代中的人們強(qiáng)調(diào)多種感官協(xié)同作用下的交互體驗(yàn)，這對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)的設(shè)計(jì)理念與設(shè)計(jì)實(shí)踐產(chǎn)生了積極影響。當(dāng)下，語(yǔ)文教科書(shū)的設(shè)計(jì)除了滿足師生訴求、識(shí)別、認(rèn)知等方面的功能之外，還加入了傾聽(tīng)體驗(yàn)下的信息互動(dòng)維度，增添了與聲音密切聯(lián)系的情感體驗(yàn)功能。在語(yǔ)文教科書(shū)的編寫(xiě)與設(shè)計(jì)過(guò)程中，編寫(xiě)者與設(shè)計(jì)者打開(kāi)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等感官，將色彩、聲音、材質(zhì)、結(jié)構(gòu)等多種元素有機(jī)融入語(yǔ)文教科書(shū)的設(shè)計(jì)過(guò)程，將語(yǔ)文教科書(shū)的信息傳達(dá)建立在人的多感官協(xié)同發(fā)揮作用的基礎(chǔ)之上，借以發(fā)展學(xué)生的形象思維與抽象思維、直覺(jué)思維與邏輯思維，增強(qiáng)了語(yǔ)文教科書(shū)設(shè)計(jì)的敘事性與情感性。

（二）語(yǔ)文教科書(shū)承納的聲音景觀

語(yǔ)文教科書(shū)是“紙上有聲”語(yǔ)文學(xué)科的重要承載主體，本身就是多元聲音共生的物質(zhì)性與精神性存在。從隱喻角度來(lái)看，語(yǔ)文教科書(shū)就像一個(gè)聲音容器，承接并容納著豐富多元的聲音形象，創(chuàng)造出不同的聲音意象，具有聲調(diào)美、節(jié)奏美與情感美和諧統(tǒng)一的特點(diǎn)。語(yǔ)文教科書(shū)承納的聲音景觀，由聲音與聲音的交匯融合而成，聲音的來(lái)源路徑多元、內(nèi)容豐富、形式多樣。大自然是聲音的重要來(lái)源，在語(yǔ)文教科書(shū)中，對(duì)自然之聲的關(guān)注無(wú)處不在，比如，水流潺潺、蟋蟀??、蜜蜂嗡嗡、筍芽鉆土等。不同對(duì)象發(fā)出的多元化聲音，為不同作家敞開(kāi)的耳朵、敏感的心靈所傾聽(tīng)、所體驗(yàn)，并編織進(jìn)文本，滲透在不同學(xué)段的語(yǔ)文教科書(shū)中，成為學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要組成部分。在統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)中，除了關(guān)注自然之聲，還選入了不少聲音意象的傾聽(tīng)型文本，比如，散文《大自然的聲音》[3]88-89，意在引起學(xué)生關(guān)注自然，傾聽(tīng)大自然豐富且美妙的聲音。作為大自然的音樂(lè)家，風(fēng)聲大合唱、雨聲奏鳴曲以及動(dòng)物音樂(lè)會(huì)，穿梭在文本的字里行間，召喚語(yǔ)文教師和學(xué)生進(jìn)行傾聽(tīng)?！堵?tīng)聽(tīng)，秋的聲音》[3]22-23是詩(shī)人畢國(guó)瑛張開(kāi)傾聽(tīng)的耳朵，細(xì)心搜集秋天發(fā)出的各種聲音，并將其投注到典型的聽(tīng)覺(jué)意象之上，形成了黃葉道別、蟋蟀振翅、大雁叮嚀、秋風(fēng)歌吟等富有傾聽(tīng)性的秋之典型聲音景觀，吸引學(xué)生張開(kāi)傾聽(tīng)的雙耳，感受自然之美，這是從小學(xué)低年級(jí)開(kāi)始即注重培養(yǎng)學(xué)生能傾聽(tīng)、會(huì)傾聽(tīng)、善傾聽(tīng)能力的鮮明體現(xiàn)。此外，大自然中存在的聲音，包括平淡無(wú)奇的聲音，甚至還可能是噪音，比如，解牛之聲、鳴蟬之音經(jīng)過(guò)作家的藝術(shù)化書(shū)寫(xiě)，成為蘊(yùn)藉著傾聽(tīng)之美的文本，具有濃郁的可傾聽(tīng)性。當(dāng)它們被教材編寫(xiě)者選入語(yǔ)文教科書(shū)之后，成為教學(xué)文本，同樣也構(gòu)成了語(yǔ)文教科書(shū)的聲音景觀，吸引學(xué)生沉浸在傾聽(tīng)活動(dòng)中。

在語(yǔ)文教科書(shū)中，聲音景觀不可或缺的構(gòu)成主體是處于社會(huì)生活中的人，人是一種具有多重人性表現(xiàn)、有著豐富生命體驗(yàn)的獨(dú)特存在，“每個(gè)人都是典型的，但同時(shí)又是一定的單個(gè)人”[4]，因?yàn)槿耸且欢ǖ膫€(gè)體，其發(fā)聲吐字所借助的語(yǔ)音是人分離的身體，不可避免地打上了個(gè)人的印記，具有個(gè)性化的特點(diǎn)，這也正是卡爾維諾在羅蘭·巴特觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上向前推進(jìn)所揭示出來(lái)的“語(yǔ)音獨(dú)一性”，是人之所以為人的有力證顯。關(guān)乎人生命成長(zhǎng)、發(fā)展及完善的語(yǔ)文教科書(shū)的編寫(xiě)者和設(shè)計(jì)者自然會(huì)利用這一資源，充分發(fā)揮語(yǔ)文教科書(shū)“紙上有聲”的特質(zhì)，讓師生在學(xué)習(xí)過(guò)程中借由聲音聯(lián)想與聽(tīng)覺(jué)想象產(chǎn)生“如聞謦欬”的生命體驗(yàn)[5]?；趯?duì)人及其語(yǔ)音的深刻洞悉，善感敏銳的作家運(yùn)用生花妙筆將一般人不曾留意、尚未入心的傾聽(tīng)行為記錄下來(lái)，“作家在傾聽(tīng)行為基礎(chǔ)上開(kāi)展的每一次文本創(chuàng)作活動(dòng)，既是他個(gè)人心靈歷史的藝術(shù)化書(shū)寫(xiě)，又是他對(duì)一個(gè)時(shí)代做出積極回應(yīng)所進(jìn)行的有力傳達(dá)”[6]。語(yǔ)文教科書(shū)編寫(xiě)者承擔(dān)著編寫(xiě)文本的責(zé)任，他們選入了鮮活、個(gè)性的角色樣態(tài)，透過(guò)個(gè)性獨(dú)特、角色多元的“聲音之口”，建構(gòu)出意蘊(yùn)豐富的文本之聲。語(yǔ)文教科書(shū)中的各種角色，在他們所生存的社會(huì)大環(huán)境及其所置身的生活小環(huán)境中，發(fā)出了個(gè)性化的聲音，在小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇、散文與實(shí)用類等多種文體中均有著出色的描寫(xiě)。豐富的聲音被有機(jī)地整合在一起，共同構(gòu)成了語(yǔ)文教科書(shū)的聲音景觀，充分彰顯出語(yǔ)文是一門蘊(yùn)含傾聽(tīng)之美的學(xué)科，從不同維度滿足了師生對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀的傾聽(tīng)，有助于語(yǔ)文教師和學(xué)生對(duì)生命之音的深入理解。

在語(yǔ)文教科書(shū)的未來(lái)設(shè)計(jì)過(guò)程中，紙質(zhì)、有聲、數(shù)字化等多種類型的語(yǔ)文教科書(shū)將會(huì)更加關(guān)注有聲的插圖設(shè)計(jì)，形象化的結(jié)構(gòu)邏輯，紙張材質(zhì)的聲音元素，等等，具有可聽(tīng)性、可看性、可讀性與可互動(dòng)性等特點(diǎn)，多種因素協(xié)同作用，聲音效果動(dòng)態(tài)立體，體驗(yàn)方式多元交互，共同促使語(yǔ)文教師和學(xué)生主動(dòng)打開(kāi)多種感覺(jué)，全身心投入到語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，進(jìn)行“整全感官”共同參與下的“全覺(jué)體驗(yàn)”?？梢?jiàn)，語(yǔ)文教科書(shū)的編寫(xiě)與設(shè)計(jì)是一個(gè)多種元素有機(jī)聯(lián)系、前后相續(xù)，并且蘊(yùn)藉著鮮活、具體、形象、獨(dú)特之人的動(dòng)態(tài)化存在，而非器具化思想的過(guò)程。這意味著語(yǔ)文教科書(shū)聲音設(shè)計(jì)關(guān)注的焦點(diǎn)不再僅僅著眼于物，而是重視師生與語(yǔ)文教科書(shū)的交互過(guò)程，同時(shí)注重他們?cè)谶@一過(guò)程中的傾聽(tīng)體驗(yàn)。從聲音景觀的角度加以審視，語(yǔ)文教科書(shū)的設(shè)計(jì)體現(xiàn)出了這樣的發(fā)展趨勢(shì)：從關(guān)注外在形式的“硬件時(shí)代”，經(jīng)由注重內(nèi)容的“軟件時(shí)代”，逐漸發(fā)展到兼具內(nèi)容與形式，同時(shí)考慮到移動(dòng)傳播時(shí)代中語(yǔ)文學(xué)科“人文性”的“人的時(shí)代”。

二、語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀選取的尺度

語(yǔ)文教科書(shū)充溢著自然之聲、人的言說(shuō)、社會(huì)之音、藝術(shù)之聲，是作家在多種情境中對(duì)來(lái)自不同路徑、內(nèi)容豐富、形式多元的聲音進(jìn)行多維度傾聽(tīng)的基礎(chǔ)上，聯(lián)合多種感官，借助文本呈現(xiàn)出來(lái)的。在編寫(xiě)者的共同創(chuàng)編下，連同設(shè)計(jì)者富有創(chuàng)意的設(shè)計(jì)，語(yǔ)文教科書(shū)發(fā)展成為“美聲”意義上的存在。語(yǔ)文教科書(shū)的“美聲”特質(zhì)既源于書(shū)中多元聲音的有機(jī)共處，又離不開(kāi)由多元聲音共同建構(gòu)的生態(tài)環(huán)境。從編寫(xiě)者與設(shè)計(jì)者的理念與實(shí)踐來(lái)看，語(yǔ)文教科書(shū)的聲音景觀選取遵循三個(gè)尺度。

（一）生態(tài)尺度

語(yǔ)文教科書(shū)選取了豐富的自然聲音景觀，從根本上還原并保留了自然聲音景觀的多種樣態(tài)。雨滴荷花、風(fēng)吹芭蕉、枝上鳥(niǎo)鳴、葉間蟬聲、田里蛙聲等聲音景觀表現(xiàn)出迷人、喜人、樂(lè)人的特點(diǎn)，它們“傳入”語(yǔ)文教科書(shū)，既是作家傾聽(tīng)自然的結(jié)晶，又是語(yǔ)文教科書(shū)編寫(xiě)者和設(shè)計(jì)者慧耳聽(tīng)聲、慧眼識(shí)聲以及慧心品聲的智慧性選擇，還成為語(yǔ)文教師和學(xué)生在紙上傾聽(tīng)自然的重要條件，與課堂之上的他們張開(kāi)耳朵，傾聽(tīng)教室之外的自然而獲得的聲音相映成趣，共同促使他們更好地認(rèn)識(shí)自然，對(duì)理解文本與建構(gòu)意義具有重要的推動(dòng)作用，這是語(yǔ)文教科書(shū)聲音選取遵循生態(tài)尺度的具體表現(xiàn)。

（二）多元尺度

語(yǔ)文教科書(shū)中的聲音景觀取自不同路徑，源于多元主體，多元尺度是教材編寫(xiě)者選擇時(shí)自覺(jué)而主動(dòng)的表現(xiàn)。如果對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)進(jìn)行審視，從聲音景觀的角度凸顯聽(tīng)覺(jué)審美的文本就有不少，比如，彰顯自然之聲的《聽(tīng)聽(tīng)，秋的聲音》（畢國(guó)瑛）、《春》（朱自清）、《西江月·夜行黃沙道中》（辛棄疾）、《秋聲賦》（歐陽(yáng)修），表現(xiàn)藝術(shù)之聲的《村晚》（雷震）、《口技》（林嗣環(huán)）、《琵琶行》（白居易）、《秦腔》（賈平凹）等。從聲音的功能來(lái)看，豐富的聲音景觀抵達(dá)語(yǔ)文教師和學(xué)生的身心，有助于喚醒他們的聽(tīng)覺(jué)感官；就傾聽(tīng)的作用而言，語(yǔ)文教師和學(xué)生關(guān)注意蘊(yùn)豐富的文本，進(jìn)入作家營(yíng)造的文本世界中，豐富了他們的聽(tīng)覺(jué)審美體驗(yàn)。除上述具備顯性可聽(tīng)性質(zhì)的文本之外，從廣義來(lái)看，語(yǔ)文教科書(shū)的重要組成部分——文本，其主要構(gòu)成元素漢字具有“形”“聲”“義”三位一體的特點(diǎn)，漢字所特有的聲音之美，賦予了語(yǔ)文教科書(shū)濃郁的可傾聽(tīng)性，為語(yǔ)文教師和學(xué)生進(jìn)行傾聽(tīng)提供了豐富的資源。

（三）人本尺度

語(yǔ)文教科書(shū)所選擇的自然之聲、人的言說(shuō)、社會(huì)之音、藝術(shù)之聲，是作家借助眼耳鼻舌身等感官積極體驗(yàn)，運(yùn)用生花妙筆，賦予不同歷史時(shí)期、不同國(guó)度中的人們發(fā)出和他身份相符合聲音的能力，借以塑造出一個(gè)又一個(gè)“這一個(gè)”的典型人物形象。在越來(lái)越公正、文明、民主的社會(huì)里，語(yǔ)文教科書(shū)中不同樣態(tài)的聲音主體，以其獨(dú)特個(gè)性在世存在，無(wú)論他們發(fā)出多么微不足道的聲音，都能夠被語(yǔ)文教師和學(xué)生所傾聽(tīng)，并得到及時(shí)回應(yīng)。從這一角度來(lái)看，語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀的選擇、設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)還遵循著人本尺度，體現(xiàn)了對(duì)人生命在世存在的傾聽(tīng)、看見(jiàn)、承認(rèn)與尊重，充分印證了人是語(yǔ)文教科書(shū)的創(chuàng)造者、編寫(xiě)者與設(shè)計(jì)者，同時(shí)人又是語(yǔ)文教科書(shū)最終的使用者，人本應(yīng)該作為被關(guān)注的焦點(diǎn)。在移動(dòng)傳播時(shí)代，人的主體地位不斷顯現(xiàn)出來(lái)，人們開(kāi)始將更多的注意力轉(zhuǎn)移到人類自身，提出了“人本尺度”的語(yǔ)文教科書(shū)編寫(xiě)理念與實(shí)踐，以及設(shè)計(jì)理念與實(shí)踐。語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀選擇的人本尺度，形成了多元而豐富的聲音樣貌：令人喜歡的與憎惡的共存、積極的與消極的共生、正面的與負(fù)面的共在，這些聲音進(jìn)入語(yǔ)文教師和學(xué)生的傾聽(tīng)之耳，如果他們的身體能夠積極在場(chǎng)，進(jìn)行具身沉浸傾聽(tīng)，那么，為不同聲音所縈繞的生命主體，則能夠發(fā)展“耳識(shí)力”。

三、具身沉浸傾聽(tīng)語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀的生命狀態(tài)

作為身體自我、智力自我和精神自我的寄居場(chǎng)所，身體具有獨(dú)特的價(jià)值，與人們的精神生命相始終，從初生柔弱到不斷強(qiáng)大，再由逐漸衰弱到最終離場(chǎng)，在整個(gè)生命成長(zhǎng)過(guò)程中，身體在每一個(gè)生命在世存在的時(shí)空中始終積極在場(chǎng)，敏銳地體驗(yàn)著人間冷暖、細(xì)膩地品味著酸甜苦辣，是一直處于成長(zhǎng)過(guò)程中的身體。每一個(gè)體自我身體的成長(zhǎng)變化過(guò)程，既能夠?yàn)樗吣恳?jiàn)耳聞，又可以為自我深切感知，毫無(wú)疑問(wèn)，后者的體驗(yàn)感更強(qiáng)，加上可以借助外在工具映射出個(gè)體的“鏡像自我”，從應(yīng)然狀態(tài)來(lái)看，身體參與人們的各項(xiàng)活動(dòng)，對(duì)自我身體的積極照看以促使其主動(dòng)發(fā)展，既成為個(gè)體不可推卸的分內(nèi)之事，又有其發(fā)生的必然性。不過(guò)，受到主客二分、身心二元對(duì)立認(rèn)識(shí)論的影響，加之，個(gè)體有意或者無(wú)意的忽視，與占據(jù)主體地位的心靈相比，身體則處于客體地位，在認(rèn)知過(guò)程中，它并未發(fā)揮出應(yīng)有的作用。缺失了身體的積極參與，特別是離身參與下的諸多活動(dòng)，人們的活動(dòng)效果在一定程度上受到不良影響。為了改變身心分離、相互對(duì)立的局面，20 世紀(jì)80 年代，具身認(rèn)知得到不斷發(fā)展，在多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域得到積極回應(yīng)與實(shí)踐，如哲學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、音樂(lè)學(xué)、教育學(xué)等。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)人的心智發(fā)展是大腦、身體與外在環(huán)境積極共在、相互作用的產(chǎn)物，人的身體并不是盛放心智的容器，環(huán)境也不是被割裂出來(lái)僅僅作為心智活動(dòng)的場(chǎng)所。從四者的關(guān)系來(lái)看，人的心智嵌入大腦中，大腦嵌入人的身體內(nèi)，身體又嵌入人所置身的環(huán)境中。就人的生命整體來(lái)看，心智、大腦、身體和環(huán)境四個(gè)方面須臾不可分離，作為有機(jī)統(tǒng)一的整體發(fā)揮作用?！拔覀兛梢詮娜齻€(gè)方面對(duì)具身認(rèn)知的內(nèi)涵加以理解，第一個(gè)方面，身體積極參與人的認(rèn)知、思維、體驗(yàn)、評(píng)價(jià)等活動(dòng)，其表現(xiàn)出來(lái)的狀態(tài)發(fā)生變化，對(duì)人的認(rèn)知、思維、體驗(yàn)、評(píng)價(jià)等活動(dòng)也會(huì)產(chǎn)生不一樣的影響。第二個(gè)方面，在大腦和身體之間存在著特殊的‘感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)’通道，它們?cè)趥€(gè)體認(rèn)知活動(dòng)的啟動(dòng)、發(fā)展、完善等方面發(fā)揮著重要的作用。第三個(gè)方面，基于心智、大腦、身體、環(huán)境四個(gè)方面相互嵌入、彼此交織的關(guān)系，既需要將人的心智、大腦和身體，又應(yīng)該將環(huán)境中的相關(guān)因素納入到人的認(rèn)知、思維、體驗(yàn)、評(píng)價(jià)等活動(dòng)過(guò)程中。”[7]

沉浸既是一個(gè)概念，又是一種生命狀態(tài)，其意為“浸入、浸泡在水中，在不同的語(yǔ)境中，人們多使用它的比喻義，即人投注時(shí)間、精力、情感、智慧于某種氛圍或者思想活動(dòng)中”[8]。在日常生活中，當(dāng)人們對(duì)某種知識(shí)學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知、思想活動(dòng)產(chǎn)生了身心情意整全生命意義上的投入狀態(tài)，甚至忘記了身邊其他無(wú)關(guān)的人、事、物，這意味著他進(jìn)入到了一種沉浸狀態(tài)[9]；從學(xué)習(xí)的視角進(jìn)行審視，“‘沉浸’更主要地指人們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中所呈現(xiàn)出來(lái)的積極‘走心’狀態(tài)，意在凸顯教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的凝神專注狀態(tài)”[10]。無(wú)論從日常生活進(jìn)行審視，還是就學(xué)習(xí)來(lái)看，沉浸都表現(xiàn)出主體全神貫注的一種生命狀態(tài)，是更好地進(jìn)行認(rèn)知、思維、體驗(yàn)、評(píng)價(jià)等活動(dòng)的必備條件。傾聽(tīng)主體具身沉浸，將心智、身體、大腦和環(huán)境積極融為一體，沉醉于語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，具身沉浸的精髓就在于實(shí)現(xiàn)心智、大腦、身體與環(huán)境之間的相互激蕩，語(yǔ)文教科書(shū)的聲音景觀，也需要借助師生的具身沉浸傾聽(tīng)，由心智、大腦、身體與環(huán)境的積極互動(dòng)加以實(shí)現(xiàn)[11]。

四、具身沉浸傾聽(tīng)語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀體驗(yàn)的三重境界

編寫(xiě)者與設(shè)計(jì)者植入聲音景觀的語(yǔ)文教科書(shū)呈現(xiàn)在師生面前，在他們的輕聲翻閱下，語(yǔ)文教科書(shū)這一本體就能夠發(fā)出“沙沙沙沙”的悅耳聲音，聲音頻率與師生的精神需求相契合，成為語(yǔ)文教科書(shū)“美聲”特質(zhì)的本體表現(xiàn)，既是語(yǔ)文教科書(shū)鮮明個(gè)性的聲音標(biāo)簽，又是師生對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)聲音體驗(yàn)的最原初形式。身體在場(chǎng)，心入其中，身心情意渾然一體，身體自我、智力自我和精神自我積極共在，師生以手輕輕觸摸語(yǔ)文教科書(shū)，耳邊響起的手動(dòng)翻閱書(shū)本的聲音，成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的前奏曲，開(kāi)啟了他們的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，賦予了他們愉悅的心情。這樣的聲音體驗(yàn)，需要能傾聽(tīng)、會(huì)傾聽(tīng)、善傾聽(tīng)的語(yǔ)文教師和學(xué)生擁有敏銳善感的心靈，惟其如此，他們才能夠感知、體驗(yàn)到語(yǔ)文教科書(shū)所發(fā)出的細(xì)小輕聲，并且將它們迎接到主體始終處于敞開(kāi)狀態(tài)的傾聽(tīng)之耳內(nèi)，與之建立起生命的連接關(guān)系。相反，如果語(yǔ)文教師和學(xué)生的身體缺位、心情煩躁、內(nèi)心嘈雜，必然導(dǎo)致他們精神渙散、心不在焉、置若罔聞，一則難以聽(tīng)到語(yǔ)文教科書(shū)本體傳達(dá)出來(lái)的聲音，二來(lái)急躁用力翻動(dòng)語(yǔ)文教科書(shū)而產(chǎn)生的“嘩嘩嘩嘩”聲響，可能不會(huì)引起語(yǔ)文教師和學(xué)生的注意，或者雖然能夠得到關(guān)注，但是往往作為一種噪音遭到師生耳朵的拒絕。語(yǔ)文教科書(shū)的聲音設(shè)計(jì)之美在第二種情況下作為不美的樣態(tài)，難以獲得師生源于生命深處的積極觀照，更無(wú)法得到他們的主動(dòng)傾聽(tīng)。

不管從哪一層面來(lái)看，“美聲”語(yǔ)文教科書(shū)的實(shí)現(xiàn)都離不開(kāi)語(yǔ)文教師和學(xué)生的積極參與，需要他們的身體自我、智力自我與精神自我主動(dòng)在場(chǎng)，身心情意積極共在的具身沉浸傾聽(tīng)，既可以是語(yǔ)文教師、學(xué)生所進(jìn)行的獨(dú)自傾聽(tīng)，以品味語(yǔ)文教科書(shū)的多重意蘊(yùn)，又體現(xiàn)為語(yǔ)文教師和學(xué)生的共同傾聽(tīng)，構(gòu)成了他們共同的聲音記憶。師生對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)的聲音體驗(yàn)，隨著他們的生命成長(zhǎng)，傾聽(tīng)能力從無(wú)到有、從弱到強(qiáng)，經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段，體現(xiàn)出三種不同的傾聽(tīng)境界。

第一階段為聽(tīng)而不聞，處在這一階段的語(yǔ)文教師和學(xué)生表現(xiàn)出心不在焉的傾聽(tīng)樣貌，他們既聽(tīng)不到語(yǔ)文教科書(shū)本體作為兼具物質(zhì)性與精神性存在而發(fā)出的聲音，又聽(tīng)不到語(yǔ)文教科書(shū)中多元化、個(gè)性化的主體所傳達(dá)出來(lái)的各具特色的聲音。“紙上有聲”的語(yǔ)文教科書(shū)，在聽(tīng)而不聞階段就此淪落成為“無(wú)聲”的存在。第二階段為聽(tīng)而聞聲，這一階段中的語(yǔ)文教師和學(xué)生身心在場(chǎng)，他們能夠傾聽(tīng)到語(yǔ)文教科書(shū)的本體之聲，以及語(yǔ)文教科書(shū)中的人、事、物發(fā)出的聲音，并且可以從聲音中聽(tīng)出意義，品味文本意蘊(yùn)，“紙上有聲”的語(yǔ)文教科書(shū)，作為聲音傳達(dá)的物質(zhì)性與精神性存在，為語(yǔ)文教師和學(xué)生所聽(tīng)到，并且能夠?qū)λ鼈儺a(chǎn)生反應(yīng)。第三個(gè)階段為聽(tīng)而享聲，無(wú)論對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)本體來(lái)說(shuō)，還是就它所承納的多元化聲音而言，這一階段的師生對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)發(fā)出的聲音均懷有深深的喜愛(ài)之情，基于對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的熱愛(ài)，他們以身傾聽(tīng)、以知傾聽(tīng)、以思傾聽(tīng)、以技傾聽(tīng)、以心傾聽(tīng)、以情傾聽(tīng)、以德傾聽(tīng)、以慧傾聽(tīng)，傾聽(tīng)諸要素得以充分調(diào)動(dòng)，和語(yǔ)文教科書(shū)的聲音景觀建立起優(yōu)質(zhì)的連接關(guān)系，展開(kāi)全景性的多層級(jí)傾聽(tīng)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)語(yǔ)文教師和學(xué)生生命的積極療愈，這是他們對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀具身沉浸傾聽(tīng)的理想狀態(tài)，登臨這一境界離不開(kāi)傾聽(tīng)主體的具身沉浸，以及聲音體驗(yàn)?zāi)芰Φ牟粩嗵嵘熒鷮?duì)語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀具身沉浸傾聽(tīng)的每個(gè)階段有不同的表現(xiàn)，見(jiàn)表1。

表1 具身沉浸傾聽(tīng)語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀的三重境界

需要澄清的是，師生“對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀具身沉浸傾聽(tīng)能力的提升是‘錦上添花’之舉，而絕非‘喧賓奪主’之為”[12]，它和師生開(kāi)展其他學(xué)習(xí)活動(dòng)所形成的核心素養(yǎng)共同推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)邁向更為理想的境界。

五、具身沉浸傾聽(tīng)語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）熱愛(ài)語(yǔ)文的心性

具身沉浸傾聽(tīng)語(yǔ)文教科書(shū)的聲音景觀需要具備一個(gè)前提條件，即語(yǔ)文教師和學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地喜歡語(yǔ)文學(xué)科，由此衍生出喜歡語(yǔ)言文字，以及喜歡主要借助語(yǔ)言文字而呈現(xiàn)出來(lái)的文本，這也是語(yǔ)文課程性質(zhì)“引導(dǎo)學(xué)生熱愛(ài)國(guó)家通用語(yǔ)言文字”[13]的重要體現(xiàn)。擁有熱愛(ài)語(yǔ)文心性的主體才可能會(huì)主動(dòng)開(kāi)展語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀的具身沉浸傾聽(tīng)活動(dòng)，其活動(dòng)樣態(tài)表現(xiàn)形式不一，既可以是對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)的傾聽(tīng)，以品味語(yǔ)文教科書(shū)本體及其所承納文本的聲音之美，感悟文字的節(jié)奏韻味，通達(dá)作者創(chuàng)作文本的原初意義，在激活傾聽(tīng)主體的知識(shí)儲(chǔ)備、充分發(fā)揮他們的想象力、喚醒他們情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，建構(gòu)出文本尚未言說(shuō)出來(lái)的意義之維；又可以開(kāi)展其他形式的具身沉浸傾聽(tīng)活動(dòng)，比如，聽(tīng)畫(huà)解文活動(dòng)，借由具身沉浸傾聽(tīng)語(yǔ)文教科書(shū)中文意畫(huà)所發(fā)出的泠泠之音，賦予靜態(tài)畫(huà)面動(dòng)態(tài)化、聲音化的意蘊(yùn)，走近作者，理解作者的創(chuàng)作意圖，走近文本，欣賞文本的意義之美。語(yǔ)文教科書(shū)的“聲音景觀既然已經(jīng)為作家所創(chuàng)作、為編寫(xiě)者所編寫(xiě)、為設(shè)計(jì)者所設(shè)計(jì)，那么體驗(yàn)聲音景觀的活動(dòng)則聚焦于‘傾聽(tīng)’之上。具備熱愛(ài)語(yǔ)文學(xué)科心性的傾聽(tīng)主體才能更好地發(fā)展出‘音景式思維’，這樣他們就能傾聽(tīng)到語(yǔ)文教科書(shū)發(fā)出的多元而豐富的聲音景觀，無(wú)論是積極的、正面的、喜歡的，還是消極的、負(fù)面的、憎惡的，均能夠進(jìn)入他們的傾聽(tīng)之耳，豐富他們的生命體驗(yàn)”[14]。

（二）適合傾聽(tīng)的聲音

視覺(jué)傳達(dá)的語(yǔ)文教科書(shū)本體，越來(lái)越注重生態(tài)尺度、多元尺度和人本尺度的設(shè)計(jì)理念與設(shè)計(jì)實(shí)踐，不僅在視覺(jué)上滿足了語(yǔ)文教師和學(xué)生的智力發(fā)展與心理需求，而且注重紙張品質(zhì)的優(yōu)化選擇，為語(yǔ)文教科書(shū)添加了聲音維度，保障了愛(ài)上語(yǔ)文的師生在翻閱語(yǔ)文教科書(shū)時(shí)發(fā)出悅耳的沙沙聲，成為“美聲”語(yǔ)文教科書(shū)最為本源性的體現(xiàn)，是適合具身沉浸傾聽(tīng)的聲音品質(zhì)在語(yǔ)文教科書(shū)本體中的積極呈現(xiàn)。此外，在語(yǔ)文教科書(shū)中，彌漫著經(jīng)過(guò)作家的藝術(shù)化加工而呈現(xiàn)出來(lái)的富有審美意蘊(yùn)的聲音意象，比如，笛聲、琴響、蟬鳴、猿嘯、鶯啼、雨聲、風(fēng)吹、雪落等，它們構(gòu)成了適合傾聽(tīng)聲音品質(zhì)的組成部分，為語(yǔ)文教科書(shū)增添了“聲音軌道”，建構(gòu)出了語(yǔ)文教科書(shū)的聲音維度，構(gòu)成了語(yǔ)文教科書(shū)的傾聽(tīng)之美。在語(yǔ)文教科書(shū)中，還存在著這樣的聲音，它們由發(fā)展不充分、具有明顯人性弱點(diǎn)的人所發(fā)出，是作家為了表現(xiàn)特定的主題，在對(duì)聲音進(jìn)行藝術(shù)加工的基礎(chǔ)上寫(xiě)就的，構(gòu)成了文學(xué)長(zhǎng)廊中“這一個(gè)”人物“語(yǔ)音獨(dú)一性”的重要表現(xiàn)維度，這些聲音從另一個(gè)層面為語(yǔ)文教師和學(xué)生提供了真正意義上的、促進(jìn)人更好在世存在的樣態(tài)。在民主、公正、文明的社會(huì)中，人們的不同存在樣態(tài)得到承認(rèn)、理解與尊重，多元共生是其基本表現(xiàn)形式，為此，語(yǔ)文教科書(shū)編寫(xiě)者與設(shè)計(jì)者看見(jiàn)、聽(tīng)到、體驗(yàn)著各種不同樣態(tài)之人的“存在”和“存有”，他們珍視生命的每一種存在樣態(tài)，將其所發(fā)出的宏大聲音、細(xì)小輕聲，連同沉默無(wú)言，都收納進(jìn)語(yǔ)文教科書(shū)這一聲音容器中，讓處于成長(zhǎng)過(guò)程中的學(xué)生看見(jiàn)、聽(tīng)到、體驗(yàn)出不同樣態(tài)生命的在世存在，映射出社會(huì)的進(jìn)步。語(yǔ)文教科書(shū)本體所發(fā)出的聲音與它所承納的聲音景觀，作為適合傾聽(tīng)的聲音品質(zhì)，共同潤(rùn)澤著語(yǔ)文教師和學(xué)生的傾聽(tīng)之耳，豐富了他們的生命體驗(yàn)。

語(yǔ)文教科書(shū)本體傳達(dá)出來(lái)的聲音景觀與傾聽(tīng)主體產(chǎn)生精神共振，成為適合傾聽(tīng)的物質(zhì)性與精神性存在，達(dá)到悅耳潤(rùn)心的目的，讓人樂(lè)于傾聽(tīng)。為了更好地實(shí)現(xiàn)具身沉浸傾聽(tīng)，還可以從傾聽(tīng)主體更好體驗(yàn)的角度加以優(yōu)化。從語(yǔ)文教科書(shū)的角度來(lái)看，一方面，可以通過(guò)視覺(jué)設(shè)計(jì)達(dá)到優(yōu)化聽(tīng)覺(jué)體驗(yàn)的目的，這種做法雖然并沒(méi)有改變語(yǔ)文教科書(shū)的聲音景觀，不過(guò)，在人的感官與感官之間會(huì)出現(xiàn)聯(lián)覺(jué)，而視覺(jué)與聽(tīng)覺(jué)之間產(chǎn)生的聯(lián)覺(jué)能夠因“悅目”而產(chǎn)生“動(dòng)聽(tīng)”的移情作用和增殖效應(yīng)。另一方面，可以對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)發(fā)出的聲音，以及聲音效果進(jìn)行優(yōu)化，具體來(lái)說(shuō)就是優(yōu)化語(yǔ)文教科書(shū)的設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)，比如，從語(yǔ)文教科書(shū)的材質(zhì)加以考量，改善語(yǔ)文教科書(shū)的材質(zhì)；借助不斷發(fā)展的語(yǔ)音識(shí)別技術(shù)，實(shí)現(xiàn)插圖的有聲化與立體化；運(yùn)用形式多樣的聲音譜系，乃至各種各樣的聲碼識(shí)別圖像，為語(yǔ)文教科書(shū)植入聲音傳達(dá)二維碼，實(shí)現(xiàn)掃碼傾聽(tīng)名家朗誦，傾聽(tīng)與文本有關(guān)的聲音景觀講述，等等，都可以成為語(yǔ)文教科書(shū)的聲音標(biāo)簽，提升了語(yǔ)文教科書(shū)的聲音品質(zhì)，增加了語(yǔ)文教科書(shū)的“美聲”維度。通過(guò)為語(yǔ)文教科書(shū)添加聲音元素，優(yōu)化的聲音傳達(dá)出了悅耳潤(rùn)心的“美聲”，豐富了語(yǔ)文教師和學(xué)生的傾聽(tīng)體驗(yàn)[15]。

（三）開(kāi)啟重聽(tīng)學(xué)習(xí)范式

圖像景觀與聲音景觀的交融，圖像思維和傾聽(tīng)思維的合一，既是移動(dòng)傳播時(shí)代對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)設(shè)計(jì)提出的要求，又是人們多種感官協(xié)調(diào)發(fā)展的呼吁。語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀的豐富多維需要主體將“重聽(tīng)”作為一種新的學(xué)習(xí)范式，其功能與俄國(guó)形式主義學(xué)者為了恢復(fù)人的多種感覺(jué)而提出的“陌生化”相契合。如梅爾巴·卡迪-基恩所主張的“拋開(kāi)非語(yǔ)義學(xué)層面上的重讀，借助聲音路徑的重聽(tīng)活動(dòng)，我們尋求到了理解語(yǔ)文教科書(shū)的新范式”[16]。閱讀語(yǔ)文教科書(shū)時(shí)，師生聚焦圖像景觀，運(yùn)用圖像思維，更為充分地發(fā)揮了視覺(jué)功能，成為圖像時(shí)代的表征，在一定程度上導(dǎo)致視聽(tīng)失衡現(xiàn)象的發(fā)生。為了改變這種情形，語(yǔ)文教師和學(xué)生開(kāi)啟重聽(tīng)語(yǔ)文教科書(shū)的學(xué)習(xí)范式，促使“紙上有聲”的語(yǔ)文教科書(shū)散發(fā)出習(xí)焉不察的聽(tīng)覺(jué)芬芳。

依據(jù)語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀的呈現(xiàn)樣態(tài)，可以分為兩種重聽(tīng)類型：一是語(yǔ)文教科書(shū)所選文本具有豐富而鮮明的聲音景觀，為傾聽(tīng)主體重聽(tīng)時(shí)所進(jìn)行的“聽(tīng)聲”和“聽(tīng)人”提供了豐富的素材，有助于師生具身沉浸到語(yǔ)文教科書(shū)豐富的聲音景觀中，借由聽(tīng)聲而達(dá)意，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)聽(tīng)聲而構(gòu)意。二是語(yǔ)文教科書(shū)所選文本呈現(xiàn)出來(lái)的聲音信息較弱，這與聲音的品性相關(guān)。由于聲音無(wú)形、轉(zhuǎn)瞬即逝的特點(diǎn)，加之?dāng)M聲詞、感嘆詞的有限導(dǎo)致了以聲寫(xiě)聲受到限制，如不能轉(zhuǎn)向以形類聲的摹寫(xiě)聲音之道，作家對(duì)聲音景觀的書(shū)寫(xiě)往往會(huì)表現(xiàn)出儉省的特點(diǎn)，不過(guò)，聲音景觀的意蘊(yùn)卻并非因此而變得簡(jiǎn)約。從廣義上的文本意涵來(lái)看，重聽(tīng)語(yǔ)文教科書(shū)中這種類型的聲音景觀仍舊具有可能性，因?yàn)椤熬桶l(fā)生機(jī)制這一原初意義上而言，作家所創(chuàng)作的文本首先是對(duì)聲音的捕捉、傾聽(tīng)與記錄”[17]。語(yǔ)文教科書(shū)中這種類型的聲音景觀更值得師生具身沉浸傾聽(tīng)，其原因在于第一種類型明顯易聽(tīng)，容易得到關(guān)注，后者的聲音景觀隱蔽難察，稍不注意就會(huì)與其失之交臂，因此這種類型的語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀更應(yīng)該獲得師生的重聽(tīng)。為了更好地開(kāi)展重聽(tīng)活動(dòng)，師生一則對(duì)聲音進(jìn)行具身沉浸傾聽(tīng)，二來(lái)還需要充分發(fā)揮聲音聯(lián)想與聽(tīng)覺(jué)想象，從而理解語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀背后的豐富意蘊(yùn)。師生重聽(tīng)語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀的形式多元，既可以是對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)本體聲音景觀的具身沉浸傾聽(tīng)，又可以是對(duì)單個(gè)文本的具身沉浸傾聽(tīng)，還可以依據(jù)不同文本書(shū)寫(xiě)的不同聲音景觀進(jìn)行多文本組合，比如，優(yōu)選“笛音”“雨聲”“禽語(yǔ)”“鐘聲”等作品展開(kāi)語(yǔ)文教科書(shū)的群文重聽(tīng)活動(dòng)。在重聽(tīng)語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀的過(guò)程中，為了避免“以目代耳”現(xiàn)象的發(fā)生，語(yǔ)文教師和學(xué)生需要回歸吟誦、唱讀、諷詠等傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的“耳識(shí)”之法，重聽(tīng)語(yǔ)文教科書(shū)，借由聽(tīng)覺(jué)路徑細(xì)心感受、品味、體驗(yàn)文本，“因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科是一門‘口耳之學(xué)’，更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)離不開(kāi)‘耳治’之功”[18]。宋代鄭樵在《通志·樂(lè)略》中向世人發(fā)問(wèn)：“古之詩(shī)，今之辭曲也，若不能歌之，但能誦其文而說(shuō)其義，可乎？”“鄭樵之問(wèn)”從聲音角度強(qiáng)調(diào)了對(duì)詩(shī)歌詞曲的吟唱，隱含著重聽(tīng)行為，具有穿越時(shí)空的意義，有助于糾正視覺(jué)至上僅憑眼睛所進(jìn)行的走馬觀花式閱讀之弊端。由于聲音有稍縱即逝的特點(diǎn)，加上聽(tīng)覺(jué)聯(lián)想的變幻無(wú)窮，在重聽(tīng)語(yǔ)文教科書(shū)的聲音景觀時(shí)，師生可以運(yùn)用自由聯(lián)想的方式，以達(dá)到《楞嚴(yán)經(jīng)》所說(shuō)的“心聞”之境界。

六、結(jié)語(yǔ)

在社會(huì)重視聽(tīng)覺(jué)關(guān)懷背景下，語(yǔ)文教科書(shū)仿佛成為一個(gè)聲音收納器，蘊(yùn)含著不同聲音主體發(fā)出的多元化聲音，構(gòu)成了語(yǔ)文教科書(shū)豐富的聲音景觀，吸引著語(yǔ)文教師和學(xué)生以新的姿態(tài)投入到學(xué)習(xí)過(guò)程中。在主體重聽(tīng)范式開(kāi)啟之下，具身沉浸傾聽(tīng)語(yǔ)文教科書(shū)的聲音景觀，語(yǔ)文教師和學(xué)生需要張開(kāi)耳朵，積極聯(lián)通包括眼睛、大腦、心靈等在內(nèi)的其他感官，充分發(fā)揮多種感官的聯(lián)合作用，在充滿聽(tīng)覺(jué)關(guān)懷的社會(huì)語(yǔ)境中，不斷發(fā)展出“全覺(jué)體驗(yàn)”下的語(yǔ)文教科書(shū)學(xué)習(xí)范式。

需要澄清的是，在視覺(jué)至上轉(zhuǎn)向聽(tīng)覺(jué)關(guān)懷的過(guò)程中，師生所開(kāi)展的具身沉浸傾聽(tīng)語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀這一學(xué)習(xí)活動(dòng)，既不是將聽(tīng)覺(jué)置于視覺(jué)之上，又不是以聽(tīng)覺(jué)取代視覺(jué)，更不是以聽(tīng)覺(jué)壓倒視覺(jué)，而是基于平衡發(fā)展人體多種感官的目的，師生充分發(fā)揮每一種感官在語(yǔ)文教科書(shū)學(xué)習(xí)過(guò)程中的積極作用，并將它們進(jìn)行有機(jī)整合。借由具身沉浸傾聽(tīng)語(yǔ)文教科書(shū)聲音景觀的活動(dòng)，開(kāi)展感官與感官之間的聯(lián)合共創(chuàng)，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的目的。