索 磊，姚珠欽

（閩南師范大學 教育與心理學院，福建 漳州 363000）

鄉(xiāng)村小學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成對于鄉(xiāng)村學生的個體發(fā)展和鄉(xiāng)村振興具有重要意義。課堂教學是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要途徑之一，而課堂教學中課堂話語互動的質(zhì)量是影響學生核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的關(guān)鍵因素之一。本研究旨在對鄉(xiāng)村小學的課堂話語互動進行分析，梳理影響學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的因素，進而提出改進建議，以期為鄉(xiāng)村小學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成提供助力。

一、鄉(xiāng)村小學生核心素養(yǎng)的重要性

鄉(xiāng)村小學教育是實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的重要環(huán)節(jié)。鄉(xiāng)村小學需要注重培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，使他們能夠更好地應對社會發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)，為鄉(xiāng)村振興做出貢獻。

（一）發(fā)展鄉(xiāng)村學校促進鄉(xiāng)村振興

《中共中央 國務院關(guān)于做好2023 年全面推進鄉(xiāng)村振興重點工作的意見》指出：“堅持城鄉(xiāng)融合發(fā)展……推進縣域內(nèi)義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，提升農(nóng)村學校辦學水平?！盵1]鄉(xiāng)村教育振興是鄉(xiāng)村振興的應有之義。鄉(xiāng)村學校作為鄉(xiāng)村教育的重要組成部分，在鄉(xiāng)村振興中發(fā)揮著重要作用。目前，鄉(xiāng)村小學存在著諸如規(guī)模萎縮、生源流失等困境[2]。鞏固義務教育基本均衡成果，推動義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化是共同富裕的重要內(nèi)容之一[3]。追求教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展成為我國教育工作“后脫貧時代鄉(xiāng)村振興的內(nèi)在要求”[4]。

加快義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)融合發(fā)展、優(yōu)化區(qū)域教育資源配置是新時代教育的關(guān)鍵主題。一線城市對鄉(xiāng)村小學進行幫扶，提供教師培訓、教研指導等，是促進教育優(yōu)質(zhì)均衡的路徑之一。

（二）基于核心素養(yǎng)的鄉(xiāng)村學生培養(yǎng)

核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力[5]。培養(yǎng)鄉(xiāng)村學生核心素養(yǎng)對于學生的全面發(fā)展至關(guān)重要。唯有具備了核心素養(yǎng)，鄉(xiāng)村學生才能夠在將來堪當鄉(xiāng)村振興之重任。鄉(xiāng)村學校應積極探索“核心素養(yǎng)的在地化表達”，把“鄉(xiāng)村學生培養(yǎng)目標落實到課程與教學實踐領(lǐng)域”，使鄉(xiāng)村學生的核心素養(yǎng)落地生根[6]。

（三）課堂變革助力學生核心素養(yǎng)提升

促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展需要課堂變革，而課堂中教師和學生話語互動的內(nèi)容和方式逐漸成為“判斷課堂是否發(fā)生變革的關(guān)鍵”[7]。課堂話語互動指在課堂教學過程中師生之間、生生之間的對話，具體包括教師講授、師生問答、學生討論、教學反饋等內(nèi)容。課堂話語互動受內(nèi)在張力與外在多元情境的影響，這決定了符合核心素養(yǎng)的課堂話語互動必須立足具體的教學情境[8]。探究性話語具有發(fā)展性、共同構(gòu)建性等特征，能夠為生生間的討論充當橋梁，提升學生的高階思維能力、深層論證能力與解決問題能力[9]。課堂文化與身份認同息息相關(guān)，體現(xiàn)為“我的文化允許我怎樣說話”“我怎樣說話”“我是怎樣一個人”，影響著學生參與課堂話語互動的方式[10]。促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂話語互動應當具備情境性和探究性，旨在促進學生的多元理解能力的發(fā)展。通過有效的課堂對話，小學生能夠形成良好的口頭與書面表達能力、迅速捕捉并分析處理信息的反應能力、問題解決能力與批判反思能力，促進好奇心、想象力、創(chuàng)造性等方面的發(fā)展，實現(xiàn)知識、技能與情感三者有機融合，發(fā)展核心素養(yǎng)。

目前許多鄉(xiāng)村小學教師未能真正理解課堂話語互動的實質(zhì)，“教師一講到底”的話語互動模式使得課堂與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)完全割裂[11]。本研究以課堂話語互動為著力點，探討鄉(xiāng)村小學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

二、鄉(xiāng)村小學課堂話語互動現(xiàn)狀調(diào)查

為調(diào)查鄉(xiāng)村小學課堂話語互動現(xiàn)狀，本研究選取個案學校，采用觀察法和訪談法收集資料，運用主題分析對資料進行編碼并借助Nvivo 11質(zhì)性研究分析軟件對資料整理分析。

（一）研究樣本

N 小學地處易地扶貧搬遷安置點，是B 市培育鄉(xiāng)村小學生核心素養(yǎng)的試點學校，也是深圳市S 小學（以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)、打造“和·融”未來學校為辦學目標）的幫扶對象。本研究以B市T 村N 小學為樣本①，觀察該校不同年級的課堂，并對16 節(jié)課進行了實時錄音。依據(jù)皮亞杰認知發(fā)展理論，小學五、六年級學生正處于具體運算階段，并開始向形式運算階段轉(zhuǎn)換，學生的抽象思維能力逐漸形成。

作為思維的工具，課堂話語（語言）互動在一定程度上制約著小學生思維的發(fā)展，為了減少無關(guān)變量對研究結(jié)果的影響，本研究最終選取五、六年級的6 節(jié)新授課進行語料分析，樣本選取情況見表1。

（二）研究方法

本研究采用觀察法和訪談法采集數(shù)據(jù)。首先，根據(jù)劉蘭英構(gòu)建的小學課堂師生對話分析框架（包含課堂語言、意義建構(gòu)、課堂文化等維度）[12]，結(jié)合收集到的課堂實錄分析鄉(xiāng)村小學課堂話語互動的基本特征；其次，依據(jù)訪談提綱對N 校16 位教師和參與課堂的15 名學生（6名五年級學生和9 名六年級學生）進行半結(jié)構(gòu)訪談，了解師生在課堂話語互動過程中的心理狀態(tài)及對核心素養(yǎng)、課堂話語互動的理解，為研究指向核心素養(yǎng)的鄉(xiāng)村小學課堂話語互動現(xiàn)狀提供實證支撐資料；最后，運用Braun 和Clarke 的主題分析框架并輔以Nvivo 11 質(zhì)性研究分析軟件對資料整理分析[13]。

（三）編碼系統(tǒng)

本研究的編碼系統(tǒng)由兩部分構(gòu)成，一部分是對課堂話語互動中的話步（一個問題或一個回答）和對話片段進行編碼，另一部分是對教師與學生的訪談實錄進行開放式編碼。

1. 課堂話語互動編碼體系的構(gòu)建

（1）課堂話語互動信息流的編碼標準

本研究選取劉蘭英構(gòu)建的小學課堂師生話語信息流分類編碼標準[12]，對鄉(xiāng)村小學五、六年級課堂話語互動的信息流向進行分析，具體情況見表2。

表2 課堂話語互動信息流編碼表

（2）學生應答類型的編碼標準

思維能力是核心素養(yǎng)的主要組成部分，學生對問題應答的深度與廣度，體現(xiàn)著學生參與結(jié)論建構(gòu)的層次，展示學生思維發(fā)展的脈絡。本研究選取張紫屏提出的學生應答類型編碼標準[14]來分析學生參與結(jié)論建構(gòu)的層次，共包括6 種應答類型，具體情況見表3。

表3 學生應答類型編碼表

（3）教師反饋的編碼標準

教師反饋話語是促進學生多元理解的重要突破口之一。本研究選取劉蘭英編寫的教師反饋話語編碼標準[12]，從傾聽方式與追問方式兩方面對鄉(xiāng)村小學課堂話語互動中的教師反饋話語進行分析，具體情況見表4。

表4 教師反饋話語編碼表

2. 訪談記錄編碼體系的構(gòu)建

本研究按照身份與訪談時間對訪談內(nèi)容進行編號，對教師與學生的訪談實錄開放編碼，通過不斷比較、概括與提煉，將編碼歸納到更上位的主題。本編碼體系共生成了3 個主題（課堂語言、意義建構(gòu)、課堂文化），6 個副主題（師生話語信息流向、課堂對話的情境性、學生結(jié)論建構(gòu)深度、運用探究性的話語、簡單反饋話語為主、促進學生多元理解），具體情況見表5。

三、鄉(xiāng)村小學課堂話語互動研究結(jié)果分析

基于調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小學課堂話語互動中語言特征、意義建構(gòu)、文化層面影響了學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成。

（一）語言特征：師生話語機會差距大，二者地位不平等

保羅·弗萊雷指出對話不能被簡化成一個人向另一個人“灌輸”思想的行為，師生在教學過程中應當是一種平等民主的交流關(guān)系[15]。因此，指向核心素養(yǎng)的鄉(xiāng)村小學課堂話語互動強調(diào)課堂中每個個體作為參與者，都應當具有平等互動的機會，并在適當?shù)脑捳Z互動環(huán)境下，能夠提出自己的見解以及擁有質(zhì)疑他人的權(quán)利。通過對“桂花雨”“景陽岡”“青山處處埋忠骨”“草原”“少年閏土”“十六年前的回憶”這六節(jié)鄉(xiāng)村小學課堂話語信息流向的分析可知，教師對全班（TC）信息流向占比是最大的，均在50%以上，甚至在某樣本中達到71.21%，而全班學生對教師（CT）、教師對單個學生（TS）、單個學生對教師（ST）、師生共同回答（STS）和學生對學生（SS）均在20%以下。這說明在鄉(xiāng)村小學課堂話語互動中，大部分情況下教師充當引發(fā)話語互動的主體，且教師話語覆蓋面遠高于學生，“教師引發(fā)互動—學生集體應答”的互動形式很大程度上忽視了學生的主體地位，對小學生學習的主動性造成較大沖擊，對鄉(xiāng)村小學生核心素養(yǎng)的培育，在事實上起到了阻礙作用。

（二）意義建構(gòu)：學生簡單應答比重大，參與結(jié)論建構(gòu)停留在表層

通過對學生應答類型的統(tǒng)計分析可知，學生對教師提問的回應以直接應答（DR）頻率最高，出現(xiàn)48 次，其次為簡單判斷應答（SJR）、記憶性應答（MR），而創(chuàng)造性應答（CR）最為少見，僅出現(xiàn)3 次。其中，直接應答（DR）、簡單判斷應答（SJR）和識記性應答（MR）為低水平性應答，共有99 次，占六節(jié)課堂實錄中學生總應答次數(shù)的一半以上。學生的應答水平與教師的提問水平息息相關(guān)，要求學生依據(jù)記憶中淺層次的理解或不需要思考就能得出答案的問題是“假問題”[16]。教師在課堂上提出的“假問題”導致學生無法共同建構(gòu)知識，把握知識的深刻性與獨創(chuàng)性；無法將自己的觀點、問題、思考公開化，在一定程度上阻礙生生之間產(chǎn)生思維碰撞；不利于學生形成善于溝通、具有責任意識、懂得尊重他人、合作共商等良好品格的養(yǎng)成。

（三）文化層面：教師反饋以簡單話語為主，學生無法進行自我反思

教師的反饋話語是促進學生高質(zhì)量學習的重要途徑[17]。通過對6 個樣本中教師對學生想法的傾聽方式進行編碼分析得知，教師的反饋話語以簡單解釋性傾聽（SIL）的頻率最高；對學生觀點做細致解釋，并引導更多學生思考的闡述解釋性傾聽（EIL）僅為6 次。簡單評價性傾聽（SEL）占比較大，教師根據(jù)教學設計的預設對學生觀點做正確性評價，進行細致評價的闡述評價性傾聽（EEL）和較高水平的移情性傾聽（EL）在6節(jié)課中僅為3次，部分課堂上甚至沒有出現(xiàn)。筆者對6 個樣本中的教師對學生特定想法追問現(xiàn)狀進行考察，以一般性追問（GQ）與無追問（NQ）為主，試探性追問（SQ）次之，而開放性追問（LQ）在6 個課例中僅出現(xiàn)1 次，這說明在鄉(xiāng)村小學課堂話語互動中，教師對學生特定想法的追問明顯不足，從而導致學生無法體會師生之間、生生之間的價值觀念差異，無法在討論、爭辯、傾聽與反思中實現(xiàn)自我理解和相互理解，不利于鄉(xiāng)村小學生的個體發(fā)展與社會發(fā)展。

四、基于提升鄉(xiāng)村小學生核心素養(yǎng)的課堂話語互動

本研究根據(jù)鄉(xiāng)村小學課堂話語互動中的問題，以擴大學生的話語機會為前提，注重學生回應話語的深度為關(guān)鍵，發(fā)揮教師反饋話語的作用為抓手，促進鄉(xiāng)村小學生核心素養(yǎng)的整體提升。

（一）擴大學生的話語機會，把握課堂對話的情境性

教師在推進課堂話語互動時，要實現(xiàn)學生的全員參與、全程參與和有效參與。教師要給學生提供更多的話語機會，將課堂交給學生，把握課堂對話的情境性，適應課堂對話內(nèi)在張力與外在多元情境雙重要求。

1. 教師要尊重學生話語權(quán)，明確學生的主體地位

通過分析鄉(xiāng)村小學課堂觀察實錄可知，絕大部分教師喜歡“一言命中”的話語，認為在自己意志內(nèi)的、有助于教學進程的回答是對的；脫離教師意志、影響預設的回答便是不準確的。教師為了課堂互動順利進行，已經(jīng)預設好標準的答案，這在客觀上漠視了學生的主體地位。一個理想的課堂、一個有意義的話語必須明確學生的主體地位[18]。因此，教師要想擴大學生的話語權(quán)，就要明確學生的主體地位，為把握課堂對話的情境性提供前提條件。

首先，課堂參與對話的個體要承認他人有溝通、交流、合作的資格，并在問題討論中承認他人表達觀點的權(quán)利，教師向?qū)W生發(fā)出的邀請話語要能夠調(diào)動學生的興趣、激發(fā)其內(nèi)在動機等。

其次，明確學生的主體地位并不意味著排斥規(guī)范。例如，在課堂上，學生的某些言語對課堂秩序產(chǎn)生較大的干擾，或是學生的見解與道德規(guī)范、家國禮義、社會主義核心價值觀等明顯相悖，教師就不能盲目地尊重學生的聲音，否則會導致課堂陷入無秩序、無規(guī)范等另一種極端。

2. 教師要拓展生生話語互動的空間，聚焦具體情境的創(chuàng)設

核心素養(yǎng)不等于知識，是在特定情境中運用知識的能力和態(tài)度[19]。在鄉(xiāng)村小學課堂話語互動中，教師可以嘗試以下幾種方法聚焦具體情境的創(chuàng)設。

第一，聯(lián)系現(xiàn)實生活創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的學習興趣。教師引導學生將所學內(nèi)容與生活實際相聯(lián)系，在具體情境中溝通交流，共同分享學習資源與生活經(jīng)驗，從而搭建學生與文本之間的橋梁。例如，教師在教授“小真的長頭發(fā)”課時，可以將課本內(nèi)容與學生的頭發(fā)相聯(lián)系，并詢問學生想把頭發(fā)拿來做什么，或詢問學生見過哪些人有長頭發(fā)，以此來激發(fā)學生對課文內(nèi)容的興趣。

第二，通過課堂表演創(chuàng)設情境，實現(xiàn)與文本的對話。課堂上教師可以設計分角色朗讀、開故事會、表演課本劇等方式，幫助學生通過親身經(jīng)歷走進本文，體會作者的情感。例如《猴王出世》的課文相對于五年級的鄉(xiāng)村小學生而言，語言較為晦澀，教師可以引導學生表演課本劇，通過分角色、討論演法、小組合作排練、課堂展示等環(huán)節(jié)，讓學生與本課內(nèi)容產(chǎn)生情感共鳴。

（二）注重學生回應話語的深度，運用探究性話語

增加學生的話語機會是提升學生話語質(zhì)量的前提，其關(guān)鍵在于拓展學生參與建構(gòu)結(jié)論的深度，教師應該引導他們產(chǎn)生“高質(zhì)量的學術(shù)性話語”[20]。運用探究性話語，教師引導學生在課堂話語互動中進行開放性思考，觸發(fā)其高階思維，加深回應話語的深度。

1. 教師要構(gòu)建核心素養(yǎng)導向下的真問題，促進學生深度學習

真問題聯(lián)結(jié)著核心素養(yǎng)、教師教學行為、學生的身心發(fā)展規(guī)律，其突破口是學生解決問題的實踐過程中展現(xiàn)的關(guān)鍵能力[16]。因此，教師在課堂教學過程中要減少弱啟發(fā)性的問題，例如“對不對”“想不想看一看”等話語；更要規(guī)避無啟發(fā)性的問題，例如“對吧”“是吧”等話語。教師應根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)狀況，設置活躍學生思維的真問題，幫助學生在對真問題的探討過程中，進一步培育學生思維的敏捷性。同樣，真問題也應具有開放性，一個真問題若不具備開放性，那就是沒有真實意義的假問題[21]。若是課堂話語失去開放性，學生便無法思考和嘗試不同的觀點和論斷，那么課堂就會失去活性。

基于此，教師應當設置適量的開放性問題。例如，教師在教授“圓明園的毀滅”一課時，引導學生思考作者為什么運用較大篇幅描繪圓明園昔日輝煌時，不應該局限于“今昔對比”四個字，應該讓學生從多個視角去思考、去感受、去理解文本的意義，在合情合理的范圍內(nèi)暢所欲言，促進學生深度學習。

2. 教師要打造自主探究式的課堂，發(fā)展學生的思維能力

探究式話語能有效促進學生的深層次論證行為[9]。鄉(xiāng)村小學課堂話語互動應注重運用探究式話語，打造自主探究式課堂，開展探究式實踐活動，幫助學生在探究式交談中提升思維能力、批判反思能力與合作解決問題的能力。在自主探究式的課堂上，師生共同明確研究要求后，學生以研究小組的形式深入探究，在社會性交往中進行討論、互動?；诖?，鄉(xiāng)村小學生便可在合作互動中完成學習任務，在合作互動中進行具體的實踐活動，實現(xiàn)自我更新、自我成長。除此之外，開展自主探究式課堂的方法多種多樣，教師要依據(jù)學生特點、學科內(nèi)容、教學目標、教學條件、教師教學風格等靈活地設計。例如在鄉(xiāng)村小學的作文課上，應充分利用鄉(xiāng)村獨特的大自然優(yōu)勢，引導學生們課后主動到大自然中感受一花一樹、一草一木，再回到課堂上開展探究式教學，完成習作。

（三）發(fā)揮教師反饋話語的作用，促進學生的多元理解

鄉(xiāng)村小學課堂話語互動必須適應各自學校與班級的文化氛圍，教師可以發(fā)揮反饋話語的作用，學生在話語互動的過程中可以實現(xiàn)自我認同與所學知識相適應，積極參與課堂，投入學習之中，促進學生的相互理解。

1. 注重回音話語，引導學生自我反思

回音話語能重構(gòu)學生與知識之間、學生與學生之間的關(guān)系[22]。回音話語是對學生回應話語做出一個合理的推斷，并以一個附加問句結(jié)尾，為學生創(chuàng)造出第四話輪，引導學生對所學內(nèi)容進行反思，促進學生的自我理解與相互理解。為鄉(xiāng)村小學課堂話語互動注入回音話語，可以從以下幾方面進行嘗試。

第一，增加鄉(xiāng)村小學課堂話語互動中闡述解釋性傾聽與移情性傾聽的比重。教師對學生的想法做詳細解釋，并引導其他學生思考，尊重對話中每一個主張的多元性。例如，教師在教授“景陽岡”課時，引導學生體會武松英雄氣概的人物形象，當學生的話語為“我從武松打虎的動作看出他是一個身手敏捷的人”時，教師就應當進行闡述性解釋傾聽，用“武松通過輪、劈、按、揪、踢、提等動作制服了老虎，讓我們一起去品味武松的打虎動作”來代替“說得很對”等簡單的評價性傾聽，以此深化學生的自我理解。

第二，增加探索性追問與開放性追問的比重。例如，用“你有什么不同的看法，依據(jù)是什么”“他這么認為，大家有什么看法”“對于這個困境，還能想到什么獨特的小妙招，你會怎么做”等話語引導學生開放自身，反思他人觀點，為促進學生的多元理解營造良好的課堂話語互動環(huán)境。

2. 關(guān)注學生差異，促進學生自我理解與相互理解

個體在學習方面是有差異性的，課堂上50多位學生的家庭、環(huán)境、接受的文化教育等各不相同，因此，鄉(xiāng)村小學教師在促進學生的多元理解時，要做到以學情為基礎。關(guān)注學生差異，要通過教學反饋因材施教，促進學生的多元理解，教師可以從以下幾方面入手。

第一，要充分了解鄉(xiāng)村小學生的現(xiàn)狀。教師反饋話語的對象是學生，對學生想法的傾聽方式與追問方式旨在改進學生學習，因此只有對每個學生的基本情況有一定的了解后，教師反饋的話語才更能符合學生的實際情況，有效發(fā)揮教師反饋話語對課堂話語互動與促進學生多元理解的積極作用。

第二，評價方式要體現(xiàn)因材施教。例如，對于自信或較有獨立判斷力的學生，教師的評價語言要直接準確、有理有據(jù)，明確說明好在哪里、錯在哪里；對于自身認識不足且隨波逐流的學生，教師的評價語言不僅要委婉還應為其指明方向，引導他們明確自身的觀點，充分發(fā)揮教師期望效應，表達對他們的信心，幫助其在具體實踐活動中獲得勝任感，從而探尋知識的意義，促進學生的相互理解。

五、結(jié)語

中國基礎教育已邁入核心素養(yǎng)時代，鄉(xiāng)村小學生核心素養(yǎng)的培育已然成為鄉(xiāng)村人才振興的重要支撐點。對N 小學課堂話語互動的分析結(jié)果表明，課堂話語互動中存在著不利于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的因素。鄉(xiāng)村學?？梢詮恼n堂語言、意義建構(gòu)、課堂文化等方面著手，采取相應措施，使核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落地生根。

注釋

① 百色市T 村N 小學是深圳市南山區(qū)的主要援建對象，也是百色市培育鄉(xiāng)村小學生核心素養(yǎng)的試點學校。學校充分發(fā)揮南山區(qū)教育幫扶優(yōu)勢，將培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)融入教研活動及教育教學中，以“愛的家園，追夢未來”為教育理念，致力建設扶貧協(xié)作樣板校、易地扶貧搬遷安置區(qū)示范校和落后地區(qū)培育鄉(xiāng)村小學生核心素養(yǎng)示范校。