吳友義　楊玉瓊

語法學(xué)習(xí)是英語語言學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容之一。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，在語言使用中，語法知識是“形式—意義—使用”的統(tǒng)一體，與語音、詞匯、語篇和語用知識緊密相連，直接影響語言理解和表達的準確性和得體性（教育部，2020）?！墩n標》要求教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在豐富的語境中通過各種英語學(xué)習(xí)和實踐活動進一步鞏固和恰當運用所學(xué)的語法知識，學(xué)會在語境中理解和運用新的語法知識，進一步發(fā)展英語語法意識（教育部，2020）。基于此，如何在高中英語教學(xué)中更好地認識和推進語法教學(xué)、提升學(xué)生的語言能力，成為廣大高中英語教師所面臨的重要問題。2023年初筆者在安徽省蕪湖市多所高中開展關(guān)于英語語法教學(xué)的教師問卷調(diào)查和學(xué)生問卷調(diào)查，從語法學(xué)習(xí)的趣味性、重要性、學(xué)生對語法規(guī)則的掌握情況、教師語法課授課方式和教學(xué)效果等方面調(diào)研當?shù)馗咧杏⒄Z語法教學(xué)與學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。結(jié)合問卷調(diào)查結(jié)果和日常課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)當前高中英語語法教學(xué)主要存在以下四方面問題。

通過對高中英語語法課堂的觀察及教師調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)進行分析，接近70%的教師的語法課授課模式以傳統(tǒng)的語法講解式為主，教師單方面?zhèn)魇谝?guī)則，學(xué)生被動操練習(xí)題，教學(xué)模式單一。學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果顯示，約60%的學(xué)生認為語法規(guī)則繁多，教師在教學(xué)中僅羅列語法規(guī)則，難以幫助學(xué)生有效記憶；約40%的學(xué)生認為自己的語法學(xué)習(xí)效果不夠理想。此外，學(xué)生鞏固、掌握和內(nèi)化語法知識主要是通過背誦知識點和完成語法練習(xí)，耗時且低效。超過90%的學(xué)生希望能改變現(xiàn)有的語法教學(xué)模式。

學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生普遍認為語法是英語學(xué)習(xí)的重要組成部分，但有接近半數(shù)的學(xué)生認為語法學(xué)習(xí)枯燥，缺乏趣味性，上語法課的意愿和積極性不高。學(xué)生被動、消極的學(xué)習(xí)態(tài)度也會影響教師的教學(xué)心態(tài)。在教師調(diào)查問卷中，超過半數(shù)的教師表示不愿意上語法公開課，因為相較于其他課型，語法課較為“棘手”，教師往往難以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，課堂互動效果不佳。

筆者發(fā)現(xiàn)，目前許多教師以語法知識講解作為語法教學(xué)活動的主要形式，采用歸納和演繹的方式或基于語篇情境總結(jié)語法規(guī)則。但由于語法規(guī)則繁多，如果僅依靠教師在課上教，而不激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、及時復(fù)習(xí)，很難保證語法學(xué)習(xí)的效果。此外，掌握和內(nèi)化語法規(guī)則的關(guān)鍵在于理解，缺乏思維含量的機械性語法學(xué)習(xí)活動也不利于調(diào)動學(xué)生的思維，不利于加深他們對語法知識的記憶。

教師認為語法教學(xué)棘手、學(xué)生認為語法學(xué)習(xí)枯燥，這在一定程度上反映出教師對語法教學(xué)的認識仍停留在表面。教師往往將語法學(xué)習(xí)窄化為對語法規(guī)則的理解和記憶，因此才會形成枯燥的教學(xué)模式和死記硬背的學(xué)習(xí)方法，進而導(dǎo)致教學(xué)效果不理想，學(xué)生無法有效鞏固和運用語法知識，甚至?xí)φZ法學(xué)習(xí)的興趣。因此，教師應(yīng)更新對語法教學(xué)的認識，語法教學(xué)不是對語法規(guī)則的簡單遷移，而是要引導(dǎo)學(xué)生在深入理解語法知識的基礎(chǔ)上實現(xiàn)“形式—意義—使用”的統(tǒng)一。

為了幫助學(xué)生更好地掌握英語語法知識，筆者認為教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生對比漢語和英語的差異，歸納英語語法特征，由此及彼地習(xí)得英語語法知識，使語法規(guī)則直觀化、系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化，從而調(diào)動學(xué)生的語法學(xué)習(xí)興趣，提升語言能力。對比漢語語法和英語語法時，我們不難發(fā)現(xiàn)二者在詞法和句法上有較大的差異。從詞法來看，漢語中的詞往往沒有嚴格意義的形態(tài)變化，不會用詞的不同形式表示不同的語法意義，詞法變化較小。也就是說，當漢語的同一個詞處于不同位置、表示不同意義時，詞形本身并無任何變化。這就對學(xué)生的英語語法學(xué)習(xí)造成了一定干擾。由于英語具有較強的結(jié)構(gòu)性和邏輯性，英語的詞法變化和句法變化相對來說比漢語更大。教師可以以這兩種語法變化為抓手，引導(dǎo)學(xué)生對比分析英語和漢語的差異，從而減少漢語對英語的干擾，更有效地掌握英語語法特征。

教師可引導(dǎo)學(xué)生觀察詞、句等外部結(jié)構(gòu)的改變，總結(jié)出一定的語言變化規(guī)律。以下將從詞法變化和句法變化的角度分別舉例說明。

以可數(shù)名詞的單復(fù)數(shù)變化為例，在漢語中，名詞沒有單復(fù)數(shù)之分，表示復(fù)數(shù)概念時，只能通過其他途徑來表達，如代詞的數(shù)、量詞、重疊詞或者在名詞詞尾加“們”等來構(gòu)成。如“我們成年人”“兩匹馬”“一樁樁往事”等。而英語可數(shù)名詞的單復(fù)數(shù)變化相對更明顯。除了學(xué)生熟知的規(guī)則復(fù)數(shù)（如名詞后加-s）之外，還有一些不規(guī)則單詞的單復(fù)數(shù)變化也有規(guī)律可循。以復(fù)合名詞為例，其復(fù)數(shù)變化通常是主體名詞變成復(fù)數(shù)形式即可，如passerby→passersby；如果沒有主體名詞則直接在詞尾加-s，如storyteller→storytellers、grown-up→grown-ups、go-between→go-betweens。用名詞作定語修飾名詞時，通常起修飾作用的名詞用單數(shù)，中心詞后加-s，如shoe shops、college students、basketball matches。而man或woman作定語修飾名詞，則要隨中心詞一起變復(fù)數(shù)形式，如a woman survivor、two women survivors。再以形容詞變副詞為例。漢語中同一個詞既可以充當形容詞也可以充當副詞。如“確實”在“他確實病了”中是副詞，在句子中作狀語，而在“他提供了一個確實的消息”中是形容詞，充當定語成分修飾名詞。此外，在同一個詞后添加“的”或“地”也是漢語變化詞形的方式。如在“他們過著幸福的生活”和“他們幸福地生活著”中，“幸福的”充當形容詞的角色，修飾名詞“生活”，而“幸福地”則充當了副詞，修飾動詞“生活”。在英語中，除了少部分詞既可充當形容詞也可充當副詞外（如nearby、fast、straightforward等），大部分形容詞和副詞之間存在一些結(jié)構(gòu)的差異。通常情況下，在詞尾加-ly可把形容詞變?yōu)楦痹~。除了常見的規(guī)則變化之外，有些以-e結(jié)尾的形容詞需要去掉詞尾的-e后加-ly后綴，如true→truly、due→duly、whole→wholly。以-le結(jié)尾的形容詞變副詞時，需將-le變?yōu)?ly，如responsible→responsibly、gentle→gently、simple→simply。而在進行詞形轉(zhuǎn)換時，不同的后綴表意不同，如動詞加-er、-or、-ee等后綴，通常表示“從事……的人”；形容詞加-ility、-ance、-ty等后綴，通常表示性質(zhì)、狀態(tài)、行為或過程等；名詞加-hood后綴，通常表示資格、身份、年紀或狀態(tài)時期等。

除詞法變化外，漢語和英語的句法變化也有其規(guī)則。以感嘆句為例，漢語中的感嘆句具體構(gòu)成通常有以下幾種形式：1. 在句末加“啊”“呀”等語氣助詞，或在句中添加“多么”“好”“真”等構(gòu)成，如“天真冷??！”；2. 用嘆詞構(gòu)成，如“哎喲，救命呀！”；3. 用名詞構(gòu)成，如“天??！這是個天大的好消息！”；4. 以口號或祝詞構(gòu)成，如“友誼天長地久！”。漢語的感嘆句通常以添加語氣詞、嘆詞等構(gòu)成，一般不改變句序。而英語的感嘆句往往會進行句序的調(diào)整。如“天真冷??！”和“天??！這是個天大的好消息！”可借助what、how引導(dǎo)的感嘆句型進行表達，將所要強調(diào)的名詞或形容詞提到句首進行強調(diào)。而在口號和祝詞式感嘆句中，漢語往往會通過語音和語調(diào)的變化來表達強烈的情感；英語中除語音、語調(diào)的變化外，通常會在句首加may，如“May our friendship last forever！”。再如倒裝句中，為了強調(diào)或突出詞語等目的，無論英語還是漢語都會通過顛倒原有語序進行倒裝。漢語中一般有主語和謂語的倒置、定語或狀語的后置等，如“起來，不愿做奴隸的人們”“花園里開鮮花，紅的、紫的、綠的”。在英語中，如果置于句首的是表示方位的介詞短語或副詞，并且句子主語是名詞時，往往采用全部倒裝的形式，如“Buried in the sands was the temple.”。而當表示否定意義或半否定意義的副詞或短語置于句首，則使用部分倒裝形式，如“Hardly had I picked up Jerry at the airport when I called his mother.”。英語的特殊疑問句通常使用特殊疑問詞加一般疑問句的語序，如“How did he spend his summer holiday？”。而當特殊疑問句在句中做從句時，則需使用特殊疑問詞加陳述句的語序，如“How he spent his summer holiday was none of your business.”。

此外，漢語語法通常沒有嚴格意義上的形態(tài)變化，這意味著同一個詞不會因為語法功能的不同而發(fā)生變化。而英語語法與漢語語法不同，動詞形態(tài)會根據(jù)時態(tài)、語態(tài)、人稱和數(shù)的不同而變化，并且具有主謂一致的概念，即謂語動詞的形式要與其主語在人稱和數(shù)上保持一致。集體名詞（如audience、class、crowd、family、team、group等）的單復(fù)數(shù)使用就是一個典型例子。當集體名詞被視作一個單一整體時，謂語動詞通常使用單數(shù)形式，如“The class consists of 20 boys and 25 girls.”中的the class指抽象概念“班級”。而當集體名詞被看作是由各個成員組成，強調(diào)其成員個體時，謂語動詞需要使用復(fù)數(shù)形式，如“The class are having an English class attentively.”中的the class指“全班同學(xué)”。

漢語中，一個偏正短語通常由前置的修飾語和后置的中心語構(gòu)成。例如，在偏正短語“正在裝修的房間”中，“正在裝修的”是修飾語，“房間”是中心語。相比之下，英語中的中心語通常位于短語前端，修飾語則以定語從句或非謂語形式跟隨其后。因此，同樣的概念在英語中表達為“The room being renovated”或“The room that is being renovated”。

為更好地幫助學(xué)生了解英語語法特征，引導(dǎo)學(xué)生自主探究語法知識，教師要設(shè)計豐富的語法教學(xué)活動。下面以句子結(jié)構(gòu)教學(xué)為例進行說明。

英語是一種結(jié)構(gòu)分明、邏輯清楚的語言，因此教師要注意在語法教學(xué)中設(shè)計能激活學(xué)生思維的活動。例如，在講解句子結(jié)構(gòu)前，教師可激活學(xué)生對句子結(jié)構(gòu)的認知，通過不斷追問引導(dǎo)他們主動思考和探究句子構(gòu)成，并形成思維導(dǎo)圖。

[案例1 ]

教師首先設(shè)計了一個關(guān)于語法學(xué)習(xí)的問題：“What do you want to say to your friend when he / she has difficulty in learning English grammar？”引導(dǎo)學(xué)生與同伴及小組展開討論。之后請部分學(xué)生與全班分享自己的回答，并把關(guān)鍵句寫在黑板上。學(xué)生給出的句子形式往往各不相同，教師據(jù)此追問：“What is a sentence？”并順勢引入句子構(gòu)成方面的語法知識，以思維導(dǎo)圖形式幫助學(xué)生歸納提煉。

[設(shè)計意圖]

導(dǎo)入環(huán)節(jié)的活動創(chuàng)設(shè)了與學(xué)生學(xué)習(xí)生活密切相關(guān)的問題情境，旨在引導(dǎo)學(xué)生自由表達。教師結(jié)合學(xué)生所給的句子，不斷追問，帶領(lǐng)學(xué)生逐步探究句子結(jié)構(gòu)，從而培養(yǎng)他們的思維能力。

英語強調(diào)句子的結(jié)構(gòu)完整和顯性銜接，以保證其邏輯通順。在這樣的結(jié)構(gòu)中，動詞扮演著至關(guān)重要的角色，是句子的核心所在。在傳統(tǒng)語法課堂中，教師往往帶領(lǐng)學(xué)生從基本句型找出句中成分。這種規(guī)則講解式的教學(xué)方法較為機械，難以調(diào)動學(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)興趣，同時也不利于幫助學(xué)生整體建構(gòu)對句子的認知。因此，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生對完整的句子形成基本認識，再結(jié)合例句分析句子成分，為學(xué)生獨立探究構(gòu)成完整句子的基本要素奠定基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)能力。下面是筆者教授句子結(jié)構(gòu)的一個案例。

[案例2 ]

[第一次教學(xué)的片段]

教師指出學(xué)生在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中所列句子的主要成分，給出解釋和更多例句。對學(xué)生所列的不完整的句子，教師將其補充完整。最后通過句子成分劃分和翻譯練習(xí)鞏固課堂所學(xué)。

[設(shè)計意圖]

分析學(xué)生所列的例句有利于激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。劃分句子的主要成分能幫助學(xué)生厘清句子的結(jié)構(gòu)。最后的練習(xí)環(huán)節(jié)旨在鞏固課堂所學(xué)。

[課堂觀察記錄]

在該活動主要以教師講解為主，學(xué)生忙于記筆記，課堂參與度不高，留給他們思考的時間也很有限。在最后的鞏固練習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生的句子成分劃分練習(xí)的完成度和準確度較高，但翻譯練習(xí)的完成度和準確度相對較低。

[第二次教學(xué)的片段]

教師將學(xué)生在導(dǎo)入環(huán)節(jié)所列的句子分為句子和非句子兩類，并引導(dǎo)學(xué)生觀察與比較，尋找句子的核心，即動詞。依據(jù)動詞的位置和分類，教師帶領(lǐng)學(xué)生探索句子的主要成分，探究句子結(jié)構(gòu)。最后通過語境填空和圖片描述練習(xí)鞏固課堂所學(xué)。

[設(shè)計意圖]

給學(xué)生所列的句子分類旨在讓他們了解句子的核心——動詞。隨后，教師通過動詞的位置引導(dǎo)學(xué)生去確定主語，明確主語的構(gòu)成和謂語動詞之間的關(guān)聯(lián)，同時引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注主語的形式變化以及由于主語形式變化所產(chǎn)生的謂語動詞形式的變化。學(xué)生根據(jù)動詞的分類明確句子中的賓語、表語、補語等成分；通過對比漢語和英語中動詞形式的差異，加深對句子結(jié)構(gòu)的理解。

[課堂觀察記錄]

相較于第一次教學(xué)時學(xué)生的課堂反應(yīng)，第二次教學(xué)時學(xué)生的參與度更高，課堂氣氛更為活躍。學(xué)生積極思考并主動回答問題，鞏固練習(xí)完成度和準確度也相對更高。值得一提的是，很多學(xué)生在圖片描述練習(xí)中給出了更加豐富的表達，這使得教師能更好地觀察學(xué)生的語法知識掌握情況。

[案例分析]

在第一次教學(xué)過程中，教師采用的是傳統(tǒng)的語法教學(xué)模式，以教師講解和詳細羅列語法規(guī)則為主，課堂效果不夠理想。隨后，教師對教學(xué)設(shè)計進行修改，通過設(shè)計分類和比較的活動，引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生自主尋找語法規(guī)則。學(xué)生自主思考的時間增多，課堂參與度也更高了。同時，教師引導(dǎo)學(xué)生對比漢語和英語中動詞形式的差異，提醒他們關(guān)注動詞形式的變化，這有助于學(xué)生更加系統(tǒng)地掌握語法知識。

在語法教學(xué)過程中，教師還可以通過搭建框架來引導(dǎo)學(xué)生探究語言的結(jié)構(gòu)特征，這一方面可以使學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)化，另一方面也使語法課堂變得生動有趣。在句子結(jié)構(gòu)的第一課時中，學(xué)生對句子結(jié)構(gòu)已有一定了解。因此，第二課時要在第一課時的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生搭建句子結(jié)構(gòu)框架，整體把握語法結(jié)構(gòu)。

[案例3 ]

[主要教學(xué)過程]

教師以第一課時的圖片描述鞏固練習(xí)導(dǎo)入第二課時，通過展示學(xué)生習(xí)作，帶領(lǐng)他們復(fù)習(xí)簡單句的基本結(jié)構(gòu)。之后，教師讓每個學(xué)生隨機抽取一張關(guān)鍵詞卡片，然后通過小組討論確定所抽取關(guān)鍵詞可擔任的句子成分，進一步明確句子成分與詞性的對應(yīng)關(guān)系。最后，小組合作將關(guān)鍵詞擴寫為句子，明確句子中其他成分的意義和用法，搭建句子結(jié)構(gòu)框架。

[設(shè)計意圖]

基于第一課時的學(xué)習(xí)，學(xué)生對于簡單句的基本結(jié)構(gòu)已有基本了解，但在使用句子結(jié)構(gòu)時還不夠熟練。因此第二課時的活動主要圍繞“復(fù)習(xí)句子結(jié)構(gòu)—明確句子成分與詞性的關(guān)系—搭建句子結(jié)構(gòu)框架”的步驟開展，旨在幫助學(xué)生熟練掌握句子結(jié)構(gòu)，明確句子中各成分的正確使用方式，提高語言運用能力。

[課堂觀察記錄]

學(xué)生基本能記住簡單句的五種結(jié)構(gòu)，但部分學(xué)生仍不能正確地使用完整的句子結(jié)構(gòu)進行表達。第二課時的活動使學(xué)生進一步明確了句子成分和詞性之間的關(guān)系，能夠在教師的引導(dǎo)下進行長句表達，能夠利用句子結(jié)構(gòu)分析和理解長難句，使用長難句的意愿也有所提升。

[案例分析]

搭建語法知識的框架讓零碎的語法規(guī)則系統(tǒng)化、直觀化，讓語法知識的學(xué)習(xí)由易到難、逐漸深入，能滿足不同層次學(xué)生的需求。同時，結(jié)構(gòu)化的語法知識也有利于學(xué)生整體掌握和靈活運用，還能培養(yǎng)學(xué)生的思維，增強他們對語言學(xué)習(xí)的自信心。

為解決語法教學(xué)模式單一、缺乏趣味性和思維含量較低等問題，教師要扭轉(zhuǎn)對語法教學(xué)的認識，通過創(chuàng)新性的教學(xué)設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生搭建語法結(jié)構(gòu)知識體系，使他們在自主探究和合作學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)語法特征，總結(jié)語法規(guī)律，內(nèi)化語法知識，實現(xiàn)“形式—意義—使用”的統(tǒng)一。

教育部. 2022. 普通高中英語課程標準（2017年版 2022年修訂）[S]. 北京： 人民教育出版社.

安徽省蕪湖市教育科學(xué)研究所中小學(xué)英語教研員，中學(xué)高級教師。

安徽省蕪湖市第十二中學(xué)英語教師，中學(xué)一級教師。