沈茜　虞永平

【摘要】幼兒園種植園地是一個生態(tài)系統(tǒng)，植物、動物、土壤、天氣、參與活動的教師及兒童都是這個生態(tài)系統(tǒng)的組成要素。幼兒園種植活動的開展就是幼兒與種植園地生態(tài)系統(tǒng)相互影響、相互作用的過程。生態(tài)思維范式下的種植活動強調作為活動主體的幼兒與生態(tài)系統(tǒng)各要素之間的關系，具有整體性、可持續(xù)性、包容性與參與性的特點。本研究討論了相應的種植活動內容和組織策略。

【關鍵詞】生態(tài)思維;種植活動;幼兒園

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2024）1/2-0009-05

戶外活動空間被擠壓、電子設備的誘惑等因素導致越來越多的兒童出現“自然缺失癥”。兒童迫切需要更多地接觸自然，而幼兒園種植活動為幼兒提供了探索人與自然關系的獨特機會，讓幼兒在親歷生命變化過程中建立與周圍事物的關系。

現代生態(tài)學理論強調，世界是一個由各種構件組成的復雜系統(tǒng)，一物的存在依賴于它物的存在，世界中的元素不是各不相關的，而是鑲嵌在某種環(huán)境之中的、有內在聯系的一整套因素?！?〕生態(tài)思維范式是一種關系性、情境性思維，強調人與人之間關系、人與其他物種之間關系的重要性。而幼兒園種植活動的開展就是幼兒與種植園地生態(tài)系統(tǒng)相互影響、相互作用的過程。幼兒在其中與植物互動，與生態(tài)系統(tǒng)各要素互動，感受自己對系統(tǒng)中其他部分產生的影響，從而逐步學會用整體和聯系的眼光審視人與自然、與社會之間的關系。

一、生態(tài)思維范式下幼兒園種植活動的特點

（一）整體性

整體性是生態(tài)思維的典型特征，強調構成整體各要素之間相互聯系、相互作用。世界萬物都處在復雜的生態(tài)系統(tǒng)之中，在這個系統(tǒng)中，生物和非生物元素之間相互聯系、彼此依賴。作為其中的一個微型生態(tài)系統(tǒng)，幼兒園種植園地的邊界并非根據功能或區(qū)塊劃分出來的一塊物質區(qū)域，而是由所處其中的各系統(tǒng)要素共同建構的。生態(tài)思維范式下的幼兒園種植活動關注人與動植物構成的系統(tǒng)的整體性，關注幼兒發(fā)展的整體性，關注種植環(huán)境創(chuàng)設的整體性，關注幼兒、教師、家長參與的整體性，關注種植活動作為幼兒園課程內容的一部分與其他活動融合的整體性。

（二）可持續(xù)性

可持續(xù)性是實現人與自然共同發(fā)展的重要準則。可持續(xù)性準則要求個體意識到，自然不是可以不加思考地使用的孤立元素，環(huán)境中某一事物的變化會影響其他事物。可持續(xù)性的發(fā)展目標是資源的保護、再生和再利用。

滲透生態(tài)思維的種植活動能夠發(fā)展幼兒的可持續(xù)能力和生態(tài)自我。從環(huán)境范式來看，開展生態(tài)思維范式下的種植活動，須引導幼兒關注生態(tài)系統(tǒng)中的物質循環(huán)以及人類對環(huán)境可能產生的影響。從課程主體來看，實現可持續(xù)必須關注幼兒發(fā)展的可持續(xù)性?！?〕這意味著種植活動的開展必須遵循幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，符合幼兒以經驗為主的學習特點，追隨幼兒的興趣和需要，為幼兒提供充分的直接感知、實際操作、親身體驗的機會。

（三）包容性與參與性

系統(tǒng)中的各個生態(tài)因子不斷與其他因子、周圍環(huán)境產生互動。幼兒作為系統(tǒng)中的一部分，自然能夠對系統(tǒng)中的其他因素產生影響，且是能發(fā)揮影響力的主動行動者。在傳統(tǒng)的兒童觀中，幼兒被視為被關愛者，不能夠提供關愛。在種植活動中，幼兒被賦予了照顧植物的重要責任，成了給予他者尊重和關心的關愛者。他們采取力所能及的行動照料植物，關心植物的生長變化，保護植物茁壯成長。

生態(tài)思維范式下的種植活動提倡讓幼兒參與到活動的各個階段，從規(guī)劃、設計到執(zhí)行、維護，發(fā)揮幼兒自主性。在這里，每個幼兒都是平等的、有能力的，處于弱勢或殘疾的幼兒也能發(fā)揮自主性，同樣也歡迎家長、社區(qū)的加入。

二、生態(tài)思維范式下幼兒園種植活動的內容

（一）生態(tài)系統(tǒng)中的所有關系都可以成為種植活動的內容來源

生態(tài)系統(tǒng)中的所有關系都可以成為種植活動的內容來源，如植物與其他植物、植物與動物、植物與天氣、植物與土壤、植物與人類活動等。系統(tǒng)中的各個要素時刻相互影響，在變化中為幼兒提供深入探究的機會。

種植活動讓幼兒在感受和了解生長和衰敗、捕食者與獵物的關系、授粉、生命循環(huán)、土壤形態(tài)和微生物生命等方面受益匪淺。幼兒在種植園地里邂逅了這些自然中的元素，并與之建立聯系。種植活動的重點并不是知道各種生物的名字，盡管掌握生物的名稱會使交流更為有效，但這并不能加深幼兒對生物的理解。在滲透生態(tài)思維的種植活動中，幼兒不僅能建構對生物和非生物的基本理解，如生物的生命周期、生長環(huán)境、多樣性以及相互依賴性，還能夠形成對植物與周圍客觀事物關系的認識，進而發(fā)展整體思考能力，萌發(fā)對整個自然生態(tài)系統(tǒng)的關愛。

除了關于某種植物生命循環(huán)的認識外，整個自然界運作的體系也是活動內容來源之一，包括水循環(huán)、碳循環(huán)、食物鏈和食物網等。以食物循環(huán)為例，種植蔬菜活動讓植物從種子到一盤菜的過程清晰可見;將食物殘渣、殘枝枯葉等用于堆肥，既是以環(huán)保的方式處理材料，又能讓幼兒感受將取之于自然的材料歸還自然和再利用的過程。

（二）開展跨學科學習

幼兒的經驗并非割裂的、單一的，而是整體的、完整的?？鐚W科學習打破了學科、領域界限，其體現的整體的、綜合的教育教學觀念與種植活動的特征一致。幼兒與自然建立關系，不只是靠接觸自然，還包括思考環(huán)境中的各因素間的關系和各因素變化的原因等。種植活動包含對環(huán)境生態(tài)層面的關注，也包含文化、經濟、政治層面的關注。通過種植活動，幼兒可以看到園所內、周圍社區(qū)內動植物的生長變化，以及各種生命與當地氣候、天氣、人類活動、當地文化習慣等的內在關系。

這意味著種植活動在內容上不僅關注園內種植物，還關注幼兒周邊的生態(tài)環(huán)境、社會環(huán)境。因此，教師宜用能夠擴展幼兒社會、文化和環(huán)境觀念的資源來拓寬其知識面，與幼兒共同討論可能會引起其興趣的問題，如當地動植物保護、水資源保護等。教師還可以將信息通用技術整合到幼兒的學習過程中，為幼兒提供有吸引力的、有激勵作用的、可互動的工具或媒介。如借助動物園或博物館網絡資源，給幼兒提供可信賴的、合適的動植物科普插圖，利用二維碼、視頻網站等平臺將種植活動制成視頻與家長共享，讓家長、幼兒可隨時觀看，為持續(xù)的對話提供鷹架。

生態(tài)思維范式下的種植活動不僅關注幼兒園小農場生態(tài)系統(tǒng)中的生態(tài)聯系，還關注幼兒園與其所在的更大的社區(qū)生態(tài)系統(tǒng)的聯系。因此，幼兒園種植活動所要達成的目標并非讓幼兒習得與種植相關的知識或技巧等程序性知識，而是獲得多領域經驗，如：認知層面的目標，包括理解生態(tài)概念、感知植物與植物之間的異同及關系、感知動物與植物的關系、理解植物與生活的關系;技能層面的目標，包括發(fā)展使用相應工具的能力（挖土、松土、采摘工具各不相同）、不同植物的種植技能、與他人合作的能力、測量比較能力、審美能力等;情感態(tài)度層面的目標，包括發(fā)展以生物視角看待問題的生態(tài)觀點采擇能力、對“我”是世界上的生物之一的生態(tài)身份的認同感、喜歡勞動與親近自然的情感能力等。

（三）在批判性思考中走向可持續(xù)發(fā)展

幼兒作為種植活動的參與者，應參與到關于人類應如何與植物聯系的批判性討論中。幼兒要思考植物的哪些部分或哪種植物可以使用，思考植物被人類使用后會對其他生物造成什么影響。在滲透生態(tài)思維的種植活動中，幼兒應被鼓勵反思行動的適宜性，反思行動對自然產生影響的程度和產生這種影響的必要性。反思可以在種植活動的結尾展開，且歡迎所有幼兒加入。幼兒可以分享其對于如何看待和對待其他生物的理解，在討論中豐富經驗，在批判性思考中走向可持續(xù)發(fā)展。

三、生態(tài)思維范式下幼兒園種植活動的組織策略

（一）園所層面：架構滲透生態(tài)思維的幼兒園課程體系

1.形成滲透生態(tài)思維的課程理念

以生態(tài)思維范式構建幼兒園課程，意味著將以聯系的、整體的視角看待周圍客觀事物的理念融入幼兒園課程體系之中。幼兒園種植活動課程的目標之一應是培養(yǎng)幼兒用關系思維看待周圍事物的能力、提高幼兒的生態(tài)觀點采擇能力和對生態(tài)身份的認同。

幼教工作者應重視種植活動的重要價值，不僅要將種植活動視作幼兒園課程的重要生發(fā)地，還要將種植園地里的各種生態(tài)聯系視作課程內容的來源。園所管理者要深刻理解生態(tài)思維的內涵，讓生態(tài)思維范式在全園內執(zhí)行、傳遞和發(fā)展。園所應加強全園課程理念培訓，開展生態(tài)思維與種植活動、與幼兒園課程融合的相關研討，引導教師認可生態(tài)思維的價值，理解生態(tài)思維的內涵，形成有凝聚力和行動力的教研共同體。

2.提供支持幼兒深入探索自然的物質環(huán)境

為了使幼兒感受種植活動中的生態(tài)聯系，幼兒園配備的設施設備宜體現生態(tài)思維的設計要素，如顯示氣溫和濕度的電子顯示屏、雨水收集箱、空調冷凝水收集系統(tǒng)、堆肥箱、水培沙培裝置等。另外，種植園地中的材料應體現兒童視角。如每個班級自留地內的種植物告示牌宜由幼兒決定介紹什么和如何介紹。

種植園地要追求自然性，盡可能滿足每個幼兒的種植需求。第一，開辟一定大小的戶外種植園地，合理分配給每個班級，保證每個幼兒都擁有參與播種、管理、收獲植物的機會。第二，豐富種植園地內的自然資源，為幼兒提供能夠感受多種生態(tài)聯系的自然環(huán)境。種植園地要有類型不一的農作物、有可供欣賞的花卉樹木，還可以設置可供觀察的昆蟲角等，豐富幼兒的審美與情感體驗;要有適合在土壤中生長的植物，還要有可以水培或沙培的植物，引導幼兒關注植物生長環(huán)境的多樣性。第三，結合當地文化和氣候合理安排種植計劃，使得每個季節(jié)的種植園地里都有植物在生長、在衰敗。要立足本地的自然資源和文化習慣，創(chuàng)建具有本園、本地特色的教育資源庫，梳理不同類型種植物適宜生長的時間段、隱含的教育價值、可能產生的生態(tài)聯系等用作課程資源庫。

3.優(yōu)化種植管理制度

園所要優(yōu)化種植管理制度，關注生態(tài)聯系方面的問題。如明確在處理種植材料時，不應直接丟棄在種植過程中產生的雜草、落葉等，而應利用多種方式循環(huán)利用這些材料。管理制度中應注明水資源可用何種方式獲取，如嘗試收集雨水、生活用水等。對于收獲的作物，可以設置植物衰敗區(qū)，供幼兒觀察植物生命衰敗的過程，獲得關于植物生長過程的完整認識。還可以在幼兒園內設置動植物博物館，如種子博物館、植物根博物館、昆蟲標本博物館等，合理利用收獲的作物以及意外獲得的昆蟲尸體等自然資源來建設博物館，讓幼兒感受生命從始到終的變化過程，感受不同生命的生長軌跡和狀態(tài)異同。

4.創(chuàng)設整體關聯的生態(tài)種植環(huán)境

各種植物與整體種植園地、種植園地與幼兒園整體環(huán)境、幼兒園整體種植環(huán)境與周圍社區(qū)之間都存在著相互影響、相互作用的關系。因此，要創(chuàng)設整體關聯的生態(tài)種植環(huán)境。第一，要根據不同植物的生長習性選擇植物種類、選定種植區(qū)域、安排適當時令播種等，考慮不同植物間的相互影響。如喜陽的植物應種植在向陽面，且要保證沒有高大的樹木遮擋陽光。喜陰的植物則宜種植在背陽面，或種在一些較高大的作物旁邊。還可以將具有相似特征的植物放在一起種植，以便進行對比，如將青菜、白菜、生菜等葉類植物種在一起，將青蘿卜、白蘿卜等根莖類植物種在一起。植物與動物之間也存在聯系。如可將適合水培的植物與魚類一起養(yǎng)殖，將會吸引蜜蜂、蝴蝶的花卉與需要授粉的植物種在一起。

第二，關注種植園地與幼兒園整體環(huán)境的關系。種植園地是幼兒園整體環(huán)境的一部分，可使之與整個幼兒園生態(tài)系統(tǒng)產生互動。如可以將種植園地安排在幼兒園的飼養(yǎng)區(qū)附近，如此，種植園地里的蔬菜可以用作飼養(yǎng)區(qū)小動物的食物，飼養(yǎng)區(qū)小動物的糞便可以用作植物生長所需的肥料。還可以將種植園地與戶外游戲區(qū)聯系起來，如合理利用種植園地里的資源，開展戶外建構、小廚房、小舞臺等游戲。此外，還可以開展戶外種植與室內種植的對比活動，讓幼兒感受不同生長環(huán)境對植物生長的影響。

第三，關注幼兒園整體環(huán)境與周圍社區(qū)的關系。幼兒園生態(tài)系統(tǒng)可以向外延伸至更大的生態(tài)系統(tǒng)中。園所可以與園外的溫室大棚基地、種植園建立合作關系，定期組織幼兒參觀，鼓勵幼兒將園中培育的植物移栽到室外種植園中、移栽到大自然中。

（二）教師層面：將幼兒視作能夠發(fā)揮影響力的共同學習者

1.賦權幼兒，理解幼兒是種植活動的主體

賦權可以理解為權力的轉移。生態(tài)思維范式下的種植活動重視、鼓勵、支持幼兒在種植活動中成為問題的發(fā)現者、解決者和行動者。幼兒不僅是種植活動的參與者，還是種植活動內容的決策者、計劃的執(zhí)行者。在種植活動開始前，教師可以組織幼兒一起討論種植活動的內容。教師可以鼓勵幼兒通過詢問父母、種植園地管理員等方式，收集該季節(jié)適宜種植的植物信息。在收集的過程中，幼兒也在感受天氣、地域等條件對植物生長的影響。信息收集完成后，讓幼兒使用集體討論、投票等方式決定種植內容。在播種和管理階段，幼兒可以是植物看護者、園藝工具使用者、種子儲存者、鐮刀的守護者、有機種子的播種者、季節(jié)性農作物的輪作者、天氣觀察員、覆蓋物分發(fā)員、土壤管理者、氣候與氣溫變化記錄員。在收獲和品嘗階段，幼兒可以是收割者、蔬菜洗滌者、食材組合者、廚師、品嘗者、食物鑒賞者、餐具清洗者，還可以是回收的分類者、花園的規(guī)劃者、最終的回收者?！?〕

2.共同構建對生態(tài)思維的理解

共同構建強調幼兒是有能力的個體，是能夠和教師一起發(fā)揮影響力的。因此，一方面，教師要發(fā)揮幼兒的能動性，讓幼兒直接感知、親身體驗、實際操作。另一方面，教師與幼兒之間是圍繞同一中心話題，一起思考、討論、實踐的關系。教師通過種植活動帶給幼兒的不只是知識或技能，還有認識世界、思考世界的方式、角度的豐富，以及對其生態(tài)觀、世界觀的影響。因此，要給予幼兒表達和運用自己的想法進行探究和實驗的機會，讓幼兒“有得想，想了能說，說了能做”。

3.注重班級、種植園地和家庭社區(qū)的聯系

生態(tài)思維范式下的種植活動連通室內室外，串聯園所與周圍社區(qū)。其一，班級是開展種植活動的重要場所。種植活動的內容可以與班級主題活動相融合，種植活動的過程和收獲可以在班級主題墻上進行展示。可以在班級區(qū)角中對種植活動進行補充和延伸。如：在種植園地里收獲的蘿卜，可以在生活區(qū)加以處理和烹飪;幼兒可以將種植故事或種植園地圖整理成冊后放入圖書角供大家閱讀;在種植園地里發(fā)現的自然物、收獲后獲得的半成品，如玉米棒、藤蔓、樹枝，可以投放到美工區(qū)和建構區(qū);可以在自然角開展種植實驗活動，如莖吸水實驗、種子發(fā)芽實驗等。

其二，教師需要明白在室內做的事情，在室外也能做?！?〕種植園地作為自然環(huán)境的一部分，給予了幼兒直接接觸和改造自然的機會。他們可以在種植園地里進行寫生、拼貼畫等藝術創(chuàng)作活動，觀察、記錄動植物的生長情況，尋寶、做游戲、做實驗。種植園地為幼兒呈現了鮮活的、靈動的、直接的自然圖景。

其三，種植活動的范圍還可以延伸至家庭和社區(qū)之中。教師可以鼓勵家庭開展種植活動，帶領幼兒觀察社區(qū)內的動植物。

總之，生態(tài)思維范式下的種植活動以種植為線索，囊括了班級、種植園地、幼兒園、家庭與社區(qū)等多個生態(tài)系統(tǒng)，注重這幾者之間的有機融合。

（三）家庭與社區(qū)層面：積極支持并參與幼兒園種植活動

1.家庭應支持并參與到幼兒園種植活動之中

種植活動是一項綜合活動，能夠發(fā)展幼兒多方面的能力，家長應正視種植活動的重要教育價值，并為幼兒園種植活動的開展提供支持。除了材料支持外，家長宜提前告知教師幼兒與自然互動的已有經驗，以便于教師選擇恰當的策略支持幼兒學習。

在家中，家長可以和幼兒一起種植作物，提升幼兒的種植積極性。在家庭內開展的種植活動更加生活化和個人化，不同居住環(huán)境中的幼兒獲得的家庭種植經驗也不同。家庭的參與還能夠拓寬種植活動的輻射范圍。家長可以帶幼兒參觀植物園、動物園、博物館，去公園、湖邊散步，引導幼兒關注自身與更大的生態(tài)系統(tǒng)中的人、天氣、動植物等的關系。

2.應形成具有包容性和合作性的社區(qū)行動方式

為了更好地幫助幼兒形成生態(tài)思維，社區(qū)應形成具有包容性和合作性的社區(qū)行動方式，接納家長與兒童積極參與社區(qū)行動。如邀請幼兒利用收獲的作物開設“小菜場”;還可以邀請幼兒調查周邊的河水水質、公園里的垃圾回收等小區(qū)居民所關切的問題，并規(guī)劃、主張和實施可能的解決方案。通過參與這些具體的、有挑戰(zhàn)性的社區(qū)項目，幼兒會發(fā)現自己的影響力在逐步擴大。

社區(qū)工作者還可以立足當地的文化特點和物產資源，組織幼兒參觀、體驗具有當地特色的場所或活動，感受種植與人們生活的密切聯系。如可以引導幼兒思考這里適合種什么，為什么適合種植這些種植物，收獲的種植物去了哪里，它們是怎么去其他地方的，等等。

自然生態(tài)與社會生態(tài)密不可分。幼兒在與自然中的各因素互動的同時，也在不斷與周圍世界產生聯結。這有利于幫助幼兒意識到自己在自然中的位置，了解自己身處何種環(huán)境之中，從而發(fā)展生態(tài)身份、產生歸屬感和認同感?！?〕

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Kindergarten Planting Activities under the Ecological Thinking Paradigm

Shen Xi 1， Yu Yongping 2

（1 Suzhou New District Experimental Kindergarten Education Group， Suzhou， Jiangsu， 215011）

（2 College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu， 210097）

【Abstract】The kindergarten planting area constitutes an ecosystem， where plants， animals， soil， weather， participating teachers and children are all components. The process of planting activities in kindergarten is a process of mutual influence and interaction between them and the ecosystem they are in. Planting activities under the ecological thinking paradigm emphasize the relationship between young children as the primary participants and various elements of the ecosystem. These activities have the characteristics of integrity， sustainability， inclusiveness， and participation. This study also discusses relevant contents and organizational strategies of planting activities.

【Keywords】ecological thinking; planting activities; kindergarten

*通信作者：虞永平，南京師范大學教育科學學院教授，電子郵箱：1239331565@qq.com