秦旭芳?武怡君

【摘 要】幼兒園的組織與管理是幼兒教師工作壓力的重要來源之一。為教師減壓，園長的有效管理至關(guān)重要?！昂脠@長”應(yīng)該具備解識力，深度了解，培養(yǎng)教師的自我內(nèi)驅(qū)力；育彈力，彈性放權(quán)，進(jìn)行以師為本的柔性管理；營合力，群策群力，點亮個體價值與團(tuán)隊優(yōu)勢。

【關(guān)鍵詞】“雙減”政策 幼兒園園長 教師壓力

“一入幼師深似?！背蔀樵S多幼兒教師內(nèi)心的真實寫照，除了日常的教學(xué)活動、工作會議外，幼兒教師還面臨許多非教學(xué)類任務(wù)。多數(shù)幼兒教師負(fù)擔(dān)重、壓力大，工作疲憊不堪，久而久之失去了職業(yè)幸福感，產(chǎn)生了嚴(yán)重的職業(yè)倦怠。幼兒要減負(fù)，幼兒教師也要減壓。為教師減壓，園長的有效管理至關(guān)重要。

一、解識力：深度了解，培養(yǎng)教師的自我內(nèi)驅(qū)力

過多的安排會形成教師主體自我的“異化”和“遮蔽”。受到尊重和實現(xiàn)自我是個體重要的激勵因素，要注重激勵因素以激發(fā)工作熱情[1]。尊重教師的價值理念和行為方式，使其形成內(nèi)在自我驅(qū)動的積極意識，并將意識轉(zhuǎn)化為工作上的自我驅(qū)動行為。

1. 優(yōu)化崗位組合

填充崗位時最關(guān)鍵的是能力匹配[2]，園長需要關(guān)注教師個體的能力與工作要求的匹配度，避免教師因個體能力不足而承受過大的工作壓力。第一，教師崗位布局應(yīng)從金字塔型向網(wǎng)絡(luò)型過渡，實現(xiàn)分流化管理。用心構(gòu)建教師的“立體畫像”，揚優(yōu)勢、避不足、補(bǔ)短板，有目的、計劃地進(jìn)行分工。第二，根據(jù)教師的學(xué)歷層次、專業(yè)背景和教學(xué)經(jīng)驗，將其分配至相應(yīng)的崗位以優(yōu)化崗位組合。注重教師組合時的互補(bǔ)性，使教師在合適的崗位上充分發(fā)揮專長、展現(xiàn)自我、彰顯價值，體會到職業(yè)的幸福感。

2. 強(qiáng)調(diào)自主決策

教師不僅是園長決策管理的第一相關(guān)者，而且是與幼兒朝夕相處的“玩伴”，能知曉“兒童的一百種語言”。因此，從健全各項規(guī)章制度到規(guī)劃教師一日活動，從組織大型活動到創(chuàng)設(shè)班級環(huán)境，都應(yīng)體現(xiàn)出教師的自主決策。第一，鼓勵教師進(jìn)行燈塔指引下的“自由行”，如提出一個班級的決策問題讓教師進(jìn)行深度思考，發(fā)表觀點，包括材料投放、活動設(shè)計、墻飾布置等方面，為教師賦權(quán)以激發(fā)教師的主人翁意識。第二，認(rèn)真傾聽教師的決策想法，在教師自主決策時給予信任、教師大膽表達(dá)后表示認(rèn)可，讓教師在各種管理工作中擔(dān)任主角，這比把權(quán)力掌握在園長手中更有意義。

3. 激發(fā)自主潛能

園長在管理中過多“占有”與安排會掩蓋教師自身的存在方式，要給予信任以激發(fā)教師的工作潛能，給予支持以搭建教師發(fā)展的腳手架，給予足夠的空間與時間以保證教師在教學(xué)與保育工作中自主表現(xiàn)。第一，教師在一日活動、集體活動以及與家長溝通等環(huán)節(jié)都能夠自主管理，在隨機(jī)教育情境中形成自己的教育機(jī)智，達(dá)到“沉浸式教育”。第二，教師在自主嘗試中積累多樣化的經(jīng)驗與體驗，更加正確認(rèn)識自我。在這種環(huán)境下，教師思想靈活、精神放松、行動自如，生成對幼兒教育的內(nèi)在精神動力，不斷提高自己的教育教學(xué)能力，以更好地疏解壓力。

二、育彈力：彈性放權(quán)，進(jìn)行以師為本的柔性管理

工作要求是個體工作壓力產(chǎn)生的主要來源，持續(xù)過高的工作要求會產(chǎn)生壓力，消耗個體的身心資源[3]。對教師應(yīng)少一些以規(guī)章為核心的“剛性”管理，多一些以人為本的“柔性”管理。對教師的管理不是一成不變的，而要思教師之思、慮教師之憂、助教師之事，保持開放并能彈性調(diào)整。

1. 融入個別關(guān)注

教師能在細(xì)微的關(guān)懷中得到安全感，在“疏與導(dǎo)”中形成正能量。第一，園長不定時地對捕捉到的關(guān)鍵事件進(jìn)行小組或個人的交流，通過與教師的交流，及時獲取教師的反饋信息，從而更好地了解其需求和問題。第二，注重觀察教師的情緒變化，如職初教師作為資源和能力缺乏的“脆弱群體”，易陷入工作問題的“旋渦”，園長可以協(xié)助教師制訂三年發(fā)展規(guī)劃，使其在明確目標(biāo)的基礎(chǔ)上確定成長方向，增強(qiáng)抗逆力；經(jīng)驗豐富教師的自我內(nèi)驅(qū)力顯著，園長可以提供更多創(chuàng)新的機(jī)會，借助與自身契合的高標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)格要求，使其達(dá)到更加完美的狀態(tài)，增強(qiáng)發(fā)展彈性。

2. 非常規(guī)管理

日常教學(xué)工作中難免會出現(xiàn)棘手的“非常事件”，此時園長應(yīng)避免一味地“規(guī)訓(xùn)”教師，對教師多一點理解和包容，進(jìn)行“非常規(guī)管理”。當(dāng)教師帶領(lǐng)的幼兒出現(xiàn)小意外時，給教師一些支持；當(dāng)教師工作中偶有小問題時，引導(dǎo)教師在“活經(jīng)驗”中提升工作完整度；當(dāng)教師與家長發(fā)生沖突時，善于以身示范影響教師做出改變；當(dāng)教師有自己的想法時，鼓勵教師勤思敢言，深度探討將“好點子”落到實處。讓教師感受到被接納，肩負(fù)起育幼責(zé)任，敞開心扉工作。

3. 簡化工作安排

教師除了肩負(fù)教育幼兒的本職工作外，也可能是幼兒園課題組的研究者、教研組的規(guī)劃者、宣傳活動的組織者等，煩冗的工作使壓力隨之而生。園長應(yīng)統(tǒng)籌安排工作線，注重教師的教學(xué)工作；積極簡化工作流程，減少不必要的會議；延展環(huán)境創(chuàng)設(shè)工作的時間線，以幼兒與環(huán)境的對話發(fā)展為維度，確保幼兒在環(huán)境熏陶中有所收獲；靈活變通工作形式，將書面工作更多轉(zhuǎn)移到交流探討上來，給予教師“呼吸”的機(jī)會。

4. 創(chuàng)新評估體系

教師正是在不斷地評估考核中，在進(jìn)退“博弈”中提高對壓力的把控能力。第一，強(qiáng)調(diào)對教師工作及學(xué)習(xí)的過程性質(zhì)量評估，通過自我評估、家長評估、同事評估等多維度評估提升考核結(jié)果的科學(xué)性。第二，評估時少一些“非好即壞”的對錯判斷，多分析教師的特征和觀念。以“多聽少說”的方式聽取教師的設(shè)計思想、教學(xué)感受，引導(dǎo)教師進(jìn)行自我分析與自我改進(jìn)。第三，對教師進(jìn)行縱向評價，將個人的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展過程評價納入考核范圍，突破同質(zhì)化評價模式，進(jìn)一步推動教師的差異化、個性化發(fā)展。

三、營合力：群策群力，點亮個體價值與團(tuán)隊優(yōu)勢

教師通過工作場景中相互合作和支持的關(guān)系彼此獲得力量[4]。除了支持教師的個人學(xué)習(xí)外，園長更要借助多種手段，如學(xué)習(xí)共同體、共享資源庫、教研活動、培訓(xùn)活動等，讓教師感悟他人的實踐、思索自己的行動，建設(shè)一個互動、共享和協(xié)力提升的團(tuán)隊。

1. 形成學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體使教師保持開放的心態(tài)及向上的姿態(tài)，在團(tuán)隊中汲取力量并減重前進(jìn)。第一，基于年齡結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)等形成縱向“園內(nèi)學(xué)習(xí)共同體”。以熟手教師帶新手教師、以積極教師帶被動教師，完善分層分類的教師發(fā)展，建立教師“專業(yè)朋友圈”，提高自身的勝任力以減輕工作中的茫然無措。第二，積極與一類幼兒園聯(lián)系，使園內(nèi)教師與骨干教師形成橫向“跨園所學(xué)習(xí)共同體”，在團(tuán)隊中進(jìn)行教育教學(xué)的交流，減輕因無法解決工作困惑帶來的壓力。

2. 建立共享資源庫

共享資源庫可以整合教育教學(xué)資源，是為教師提供支持的無形資源場。第一，教師團(tuán)體共同研討主題活動，定期交流講座和經(jīng)驗，組織集體展示學(xué)習(xí)成果，形成內(nèi)部分享機(jī)制。第二，把教育科研的理念有效落實為自覺的行動，如深度分析鮮活的案例，通過分析、評估、創(chuàng)作進(jìn)行思考和探究；集體為幼兒制定“價值清單”，對可能發(fā)生的問題與價值點進(jìn)行分析，做好教學(xué)資源儲備。在不斷互動中形成“教學(xué)研”共享資源庫，為教師減壓動態(tài)賦能。

3. 完善培訓(xùn)體系

教師是幼兒園中最具活力的、能實現(xiàn)系統(tǒng)動態(tài)支持的力量，多層次、多角度對教師進(jìn)行培訓(xùn)可以讓教師進(jìn)行及時的反思與診斷，切斷壓力增生的路徑。第一，依據(jù)教師的需求展開多層次的培訓(xùn)，形成教學(xué)診斷、課例研磨、課題研究等階梯式教師培訓(xùn)體系；建立輪流外派培訓(xùn)與回授制度，發(fā)揮參培教師輻射與引領(lǐng)作用，實現(xiàn)資源最大化利用。第二，在培訓(xùn)中豐富情緒理論知識與實踐經(jīng)驗，學(xué)習(xí)情緒管理，提升教師的品性，并在不斷地反思與總結(jié)中累積個體的心理資本，提高教師應(yīng)對壓力的心理韌性。

幼兒減負(fù)需要教師發(fā)力，教師減壓需要園長發(fā)力。一個好園長，不會要求給教師安排滿當(dāng)?shù)墓ぷ?，而是努力培養(yǎng)教師的內(nèi)驅(qū)動力，鼓勵教師進(jìn)行自主管理；不會強(qiáng)迫教師在剛性規(guī)范的重壓下前進(jìn)，而是讓教師感受到以師為本的柔性管理；不會使教師在團(tuán)隊中獨善其身，而是在共同愿景的指引下實現(xiàn)個人和團(tuán)隊的價值。園長真誠、溫暖、和諧的關(guān)懷與力量的注入，可以轉(zhuǎn)化成教師真摯的愛心。在這份有溫度的鏈接中教師的壓力得以排解，職業(yè)生命力得以延續(xù)。

參考文獻(xiàn)

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[2] 趙慧娟，龍立榮.個人-組織匹配與工作滿意度——價值觀匹配、需求匹配與能力匹配的比較研究[J].工業(yè)工程與管理，2009，14（4）：113-117+131.

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[4] Schaufeli W B，Bakker A B. Job demands，job resources，and their relationship with burnout and engagement： A multi-sample study[J].Journal of Organizational Behavior，2004，25（3）：293-315.

（作者單位：1.遼寧師范大學(xué)教育學(xué)部；2.沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院）

責(zé)任編輯：胡玉敏