曹春平?鄒瑩瑩?楊夢(mèng)蕓

【摘 要】 威廉·托利·哈里斯承襲了18世紀(jì)德意志哲學(xué)領(lǐng)域關(guān)于美德教育的爭(zhēng)議，進(jìn)一步分析了以抽象道德理論為內(nèi)容，以灌輸、教條訓(xùn)導(dǎo)為手段的德育的局限性。哈里斯認(rèn)為，德育在于培育兒童的審美意識(shí)。他將數(shù)學(xué)、語(yǔ)法、有機(jī)科學(xué)、歷史學(xué)和美學(xué)視為人類最有價(jià)值的知識(shí)體系。通過(guò)這個(gè)課程體系，兒童能獲得完整人格的發(fā)展，擁有道德自主意識(shí)，能夠同理他者，并不斷完善自身的美德。

【關(guān)鍵詞】美德教育 哈里斯 德育課程

在世界教育史上，威廉·托利·哈里斯（William Torrey Harris）是備受矚目的。他生活于一個(gè)教育哲學(xué)大家云集的時(shí)代。與他同時(shí)代的教育家有約翰·杜威（John Dewey）、威廉·詹姆斯（William James）、弗蘭茲·博厄斯（Franz Boas）、赫伯特·斯賓

塞（Herbert Spencer）、查爾斯·W.埃利奧特（Charles W. Eliot）、約翰·華生（John Watson）、張之洞、烏申斯基等。哈里斯與北美的德意志流亡學(xué)者一起創(chuàng)辦“黑格爾俱樂(lè)部”（Hegel Club）”，后來(lái)發(fā)展成為 “哲學(xué)學(xué)會(huì)” （Philosophy Society）[1]。哈里斯主導(dǎo)創(chuàng)辦了美國(guó)第一份哲學(xué)學(xué)術(shù)期刊《思辨哲學(xué)雜志》[2]?！罢軐W(xué)學(xué)會(huì)”以及《思辨哲學(xué)雜志》擴(kuò)大了但丁、黑格爾、康德、席勒、歌德、杜威、詹姆斯等人的教育哲學(xué)的影響。

在哈里斯誕辰一百周年時(shí)，沃爾頓·C.約翰（Walton C. John）曾談到哈里斯的教育貢獻(xiàn)，哈里斯與許多為了建立有序的人類社會(huì)而四處奔波、付諸一生的先驅(qū)一樣，推動(dòng)了教育、科學(xué)和哲學(xué)的發(fā)展[3]。喬爾·斯普林筆下的哈里斯是西部圣路易斯市公共幼兒園的督學(xué)，將幼兒教育階段視為改變貧民窟兒童道德習(xí)慣的重要階段[4]。國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)哈里斯引介和普及普惠性公共幼兒園、促進(jìn)中高等教育銜接制度、教師教育理論與實(shí)踐貢獻(xiàn)方面亦有探索成果，王慧敏、張斌賢[5]，王璞、石佳麗[6]，孫益、楊希[7]，朱文富、孫雨[8]的研究呈現(xiàn)了哈里斯的黑格爾主義教育思想和教師教育思想內(nèi)容，以及其教育學(xué)思想與圣路易斯市的文化背景之間的關(guān)系等。而對(duì)于哈里斯的美德教育思想，尤其是其美德教育與其美育思想之間的關(guān)系的論證，有待進(jìn)一步探索。哈里斯的美德教育思想，主要源自18世紀(jì)康德、黑格爾等德意志哲學(xué)家思索的“美德可教嗎”的問(wèn)題視閾之中。

一、 灌輸式德育的局限與超越—哈里斯德育思想的“問(wèn)題”視閾

18世紀(jì)中葉是世界史上劇烈變革之時(shí)代。埃里克·霍布斯鮑姆（Eric Hobsbawm）提出，工業(yè)革命發(fā)生以后，工業(yè)社會(huì)之中的勞動(dòng)者和雇主之間只剩下唯一的關(guān)系就是“金錢關(guān)系”，而非前工業(yè)時(shí)代從事勞動(dòng)的從屬者與隸屬主人之間存在多種相互的義務(wù)[9]。 “金錢關(guān)系”使得社會(huì)成員之間關(guān)系變得簡(jiǎn)單，同時(shí)也剝離了原本反映、維系社會(huì)階層關(guān)系的“禮儀、忠誠(chéng)”等道德規(guī)范。從18世紀(jì)中葉至20世紀(jì)中葉，諸多教育家感慨社會(huì)道德淪喪的現(xiàn)象，開(kāi)始探索美德教育目標(biāo)的確立問(wèn)題。

關(guān)于如何建立新道德標(biāo)準(zhǔn)，教育哲學(xué)家和教師們眾說(shuō)紛紜。其爭(zhēng)議在于，美德可教嗎？美德看似可教，如可以教授倫理學(xué)，灌輸、學(xué)習(xí)與背誦抽象的道德規(guī)范。但是，這種灌輸式德育在真實(shí)的道德困境之中往往無(wú)法發(fā)揮實(shí)效。

灌輸式德育的局限是什么呢？如康德所說(shuō)，抽象的道德規(guī)范，一般要借助語(yǔ)言文字表達(dá)。語(yǔ)言文字是靜態(tài)的，而道德情境是動(dòng)態(tài)的、變化的；語(yǔ)言文字是抽象的、宏觀的、原則性的，而道德行為是具體的、個(gè)體的、感性的?？傮w而言，灌輸式德育以教條的、抽象的道德規(guī)范為基礎(chǔ)，存在局限性，很難獲得實(shí)效。其根源在于人類語(yǔ)言在描述世界真理方面的局限性[10]177-178，70，76。因此，真正的美德教育，在于形成人的一種向內(nèi)“規(guī)訓(xùn)”（discipline）的思想習(xí)慣[10]577。具體來(lái)說(shuō)，規(guī)訓(xùn)就是自省，就是意識(shí)到自己的“無(wú)知”。要時(shí)刻知道自己在道德知識(shí)、情感和行為方面的有限性，也要時(shí)刻意識(shí)到抽象的道德規(guī)范在實(shí)際運(yùn)用當(dāng)中的局限性，更要預(yù)見(jiàn)到公共道德規(guī)范在被他者闡釋、理解和運(yùn)用的過(guò)程當(dāng)中，可能超出最初擬定的界限并產(chǎn)生非預(yù)期的結(jié)果。最后，德育與智育、文化教育是不可以相互剝離的三種體系[11]。如肖朗談到，康德將理性教育放在知性教育之后，在知性教育之中經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)達(dá)到直觀，再步入理性教育階段[12]。

19世紀(jì)，歐洲教育家和詩(shī)人在摸索之中，找到了超越灌輸式德育和真正影響個(gè)體道德實(shí)踐的教育環(huán)節(jié)。這個(gè)教育環(huán)節(jié)就是美育。美育是大德育之中被忽視、被遮蔽卻又至關(guān)重要的教育環(huán)節(jié)。如約翰·戈特利布·費(fèi)希特（Johann Gottlieb Fichte）所談，美德教育的重心不是教授“道德規(guī)范”[13]3，24，31，有實(shí)效的德育是形成一種超越個(gè)體偏見(jiàn)的全景式道德意識(shí)[13]36-37。又如席勒提出，人要從感性狀態(tài)進(jìn)入一種理性主導(dǎo)的思想狀態(tài)，必經(jīng)的中間環(huán)節(jié)是審美[14]。

綜上可見(jiàn)，歐洲社會(huì)階層等級(jí)制度的崩壞以及相應(yīng)的道德文禮體系的破裂，催生了對(duì)德育的思考和超越灌輸式德育的理論建構(gòu)嘗試。哈里斯在這樣一種廣泛的社會(huì)思想爭(zhēng)議當(dāng)中，就美德教育形成了明晰的主張，為后世教育領(lǐng)域留下了有關(guān)倫理學(xué)和德育工作實(shí)踐的寶貴遺產(chǎn)。

二、哈里斯論美德教育的理論基礎(chǔ)、教育目標(biāo)和課程體系

哈里斯從耶魯大學(xué)退學(xué)來(lái)到圣路易斯市后，開(kāi)始接觸學(xué)校教育實(shí)踐工作。他1857年從私人家庭教師轉(zhuǎn)變?yōu)楦惶m克林學(xué)校（Franklin School）的助理教師，不久被任命為克萊學(xué)校（Clay school）校長(zhǎng)。南北戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束后，哈里斯被任命為圣路易斯市助理督學(xué)，1868年升為督學(xué)直至1880年[15]。在南北戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束后的美國(guó)，美德教育不僅需要面對(duì)同一個(gè)族群內(nèi)部的社會(huì)貧富差距問(wèn)題，還要處理不斷涌入的新移民群體和早期清教移民群體的道德倫理觀念差異問(wèn)題，涉及印第安人群體、亞洲移民、德意志移民、愛(ài)爾蘭移民、解放后的南方黑人族群、自由的北方黑人工人等各個(gè)族群之間的道德文化倫理思想傳統(tǒng)信念差異、經(jīng)濟(jì)水平差距等問(wèn)題。

1. 美德教育的理論基礎(chǔ)

哈里斯的美德教育思想以倫理學(xué)和心智哲學(xué)為理論基礎(chǔ)。哈里斯的倫理學(xué)說(shuō)源自對(duì)古希臘文明、希伯來(lái)文明和東方文明的對(duì)比。他基于道德倫理體系的比較研究視野，得出關(guān)于倫理及人性的源出問(wèn)題。

首先，哈里斯認(rèn)為倫理的本質(zhì)是分形。哈里斯從但?。―ante）的《神曲》之中借用了“形”的思想。什么是“形”？形就是有限、邊界、區(qū)分。人和族群都有“形”的特征。人會(huì)區(qū)分我和非我。無(wú)論是人對(duì)物質(zhì)的占有，對(duì)利益的計(jì)算，對(duì)道德行為的考量，都以區(qū)分我和非我為前提。人處在時(shí)間洪流和地域疆界之中，時(shí)空條件為人提供了進(jìn)一步區(qū)分的維度。人不僅能感受到個(gè)體性，還能感覺(jué)到自己和他人、他者民族、社會(huì)之間存在某些同質(zhì)性[16]47。這種同質(zhì)性使得人產(chǎn)生了精神聯(lián)結(jié)的沖動(dòng)。于是，人會(huì)渴求他人、他者族群、外部社會(huì)認(rèn)同自己。嫉妒、征服、羨慕、貪欲隨之而來(lái)。在哈里斯的理論當(dāng)中，這些現(xiàn)象都是非常自然的。

在19世紀(jì)末的美國(guó)，移民源源不斷地涌入。移民群體總能觀察到自己或自己所屬的家族、社區(qū)與人數(shù)更多的族群之間的差異。不同族裔、階層、性別群體之間，總有一股力量驅(qū)使著他（她）們?nèi)タ是笙嗷フJ(rèn)同、同一，但是，現(xiàn)實(shí)生活之中榮譽(yù)、地位、財(cái)富和職位上的差異與差距又提醒著人們之間的區(qū)別。這種認(rèn)同的渴求與現(xiàn)實(shí)的差距，進(jìn)一步產(chǎn)生了人們心靈上的痛苦[16]51-52。哈里斯認(rèn)為，每個(gè)人既擁有個(gè)體性，又渴望普遍性。如何去克服這種心靈上的痛苦，抵達(dá)美德之境呢？哈里斯引入了古希臘教育當(dāng)中的“善智”（good of the intellect）的概念。在“善智”為目標(biāo)的教育下，人會(huì)將痛苦視為自身的自由選擇和自由意志。人不再去追問(wèn)外部世界如何沒(méi)能如個(gè)體的意愿、欲求所望。擁有“善智”者將學(xué)會(huì)將個(gè)人置于廣泛的社會(huì)之中，去理解個(gè)體所遭受的痛苦在族群、社會(huì)、人類乃至宇宙維度上的意義[16]52。

哈里斯美德教育思想的另一重理論基礎(chǔ)是心智哲學(xué)。其心智哲學(xué)理論是在批評(píng)“官能心理學(xué)”（Faculty Psychology）的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來(lái)的。在非操作性定義上，哈里斯將心智（mind）理解為靈魂（soul）、精神（spirit）、理性和智力（intelligent）的同義詞[17]15。 哈里斯以心智的自我活動(dòng)（self- activity）為最根本的心理發(fā)展規(guī)律。自我活動(dòng)沿著三個(gè)階段展開(kāi)。一是感知階段，表現(xiàn)為人認(rèn)識(shí)外在的事物及其構(gòu)成要素，是感性階段。二是理解階段，人發(fā)展出關(guān)系思維，用力量、關(guān)系、相對(duì)范疇觀察宇宙萬(wàn)物。三是自我關(guān)系階段（self- relation），人開(kāi)始對(duì)內(nèi)關(guān)照自我的心靈，進(jìn)而洞見(jiàn)終極真理[17] 20，31-36。

2. 美德教育的目標(biāo)：培育能同理他者的自決個(gè)體

前文談到，哈里斯認(rèn)為人的道德困境源出于人渴望與他者建立精神關(guān)聯(lián)的一種通感。真正的通感就表現(xiàn)為人的自決（self-determination）品質(zhì)。自決品質(zhì)就是哈里斯美育的終極教育目標(biāo)。擁有自決品質(zhì)的人擁有道德自由。自決品質(zhì)的實(shí)現(xiàn)需要先擁有道德的自發(fā)性。促進(jìn)人的自發(fā)性（spontaneity）是道德教育的初級(jí)目標(biāo)。

自發(fā)性或者形式自由，類似于黑格爾所說(shuō)的自為的自由。它指的是每個(gè)人能夠依照自己的欲求自由地創(chuàng)造動(dòng)機(jī)，進(jìn)而去實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)。社會(huì)之中的每個(gè)人清楚知道自己的需求，并去實(shí)現(xiàn)自己的需求，就具有了自發(fā)性。但是，自發(fā)性還未產(chǎn)生真正的美育。真正的美德需要從自發(fā)性走向自決品質(zhì)。因?yàn)?，?dāng)人人擁有自發(fā)性的時(shí)候，必然產(chǎn)生諸種沖突。自決品質(zhì)就是能夠同理、理解由自發(fā)性產(chǎn)生的多種多樣的動(dòng)機(jī)，并整合所有智慧存在的具體意志，達(dá)到“諸意志的和諧（harmony of wills）”[18]。自決品質(zhì)意味著以審美意識(shí)參與、理解、整合諸種不同的具體意志。

3. 德育課程體系：數(shù)學(xué)、語(yǔ)法、有機(jī)科學(xué)、歷史學(xué)和美學(xué)五大領(lǐng)域

智慧學(xué)科（intellectual discipline）是實(shí)現(xiàn)哈里斯的自決品質(zhì)的課程材料。智慧學(xué)科包括數(shù)學(xué)、語(yǔ)法、有機(jī)科學(xué)、歷史學(xué)、美學(xué)五大學(xué)科領(lǐng)域。

數(shù)學(xué)和語(yǔ)法是首要的兩大學(xué)科領(lǐng)域。數(shù)學(xué)揭示了自然世界的本質(zhì)。數(shù)學(xué)語(yǔ)言表達(dá)的是人之外的世界的機(jī)構(gòu)，也就是無(wú)機(jī)物質(zhì)的存在和活動(dòng)形式，即時(shí)間—空間結(jié)構(gòu)。這個(gè)學(xué)科領(lǐng)域?qū)?yīng)的恰好是人的心智的量的范疇。語(yǔ)法主要是語(yǔ)言學(xué)（philology），包括邏輯學(xué)、倫理學(xué)等相關(guān)課程，揭示了人內(nèi)心世界的本質(zhì)。人內(nèi)心的想法、力量、對(duì)自我與他者關(guān)系的構(gòu)想，皆需要通過(guò)語(yǔ)法這個(gè)媒介工具表達(dá)出來(lái)[19]3-4。

哈里斯對(duì)于有機(jī)科學(xué)或大生物學(xué)領(lǐng)域的理解，是以“能量極點(diǎn)”（pole of energy）和“精神”為邏輯出發(fā)點(diǎn)的。哈里斯的有機(jī)科學(xué)領(lǐng)域范圍廣闊，遠(yuǎn)超狹義上的生物學(xué)。有機(jī)科學(xué)包括傳統(tǒng)生物學(xué)（動(dòng)物學(xué)和植物學(xué)）以及它的基礎(chǔ)學(xué)科—物理學(xué)和分子物理學(xué)，化學(xué)，熱、光和電科學(xué)，地質(zhì)學(xué)，氣象學(xué)。有機(jī)科學(xué)，或者說(shuō)大生物學(xué)，為什么包括如此多種課程知識(shí)？如果說(shuō)這些課程知識(shí)放在大生物學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域之中，是遵循了“能量極點(diǎn)”的邏輯，那么這意味著大生物學(xué)的本質(zhì)是什么？實(shí)際上，哈里斯所謂的大生物學(xué)，不僅包含動(dòng)植物的有機(jī)本質(zhì)知識(shí)，更涵蓋關(guān)于能量轉(zhuǎn)化和變化的知識(shí)。大生物學(xué)包括地質(zhì)的化學(xué)變遷，天體、行星的運(yùn)行周期等知識(shí)。從數(shù)學(xué)世界到有機(jī)境界，能量的表達(dá)形式從低級(jí)發(fā)展至更充足、直接的階段。在生物界，動(dòng)物和植物都充分體現(xiàn)了內(nèi)在永不停歇地適應(yīng)外在，外在環(huán)境一再地順應(yīng)內(nèi)在的理念并成為它的工具的規(guī)律[19]4-5。兒童在對(duì)大生物學(xué)的學(xué)習(xí)中，可以習(xí)得一種能量轉(zhuǎn)化的視角。動(dòng)植物與天體運(yùn)動(dòng)都是能量的變化、運(yùn)動(dòng)、轉(zhuǎn)化，兒童能夠從中理解人類的類本質(zhì)，并用動(dòng)態(tài)的視角來(lái)理解人類與動(dòng)植物、天體、地質(zhì)之間存在的息息相關(guān)的能量轉(zhuǎn)化關(guān)系，從而對(duì)于人類、自我、世界之間的關(guān)系有更深刻的認(rèn)識(shí)，有助于形成敬畏自然、不斷創(chuàng)新的精神品質(zhì)，有助于實(shí)現(xiàn)美德生長(zhǎng)。

通過(guò)對(duì)歷史學(xué)的學(xué)習(xí)，可實(shí)現(xiàn)微觀宇宙和宏觀宇宙的聯(lián)結(jié)。歷史顯現(xiàn)了個(gè)人意志是如何整合進(jìn)入社會(huì)意志的集合體的，涉及社會(huì)意志表現(xiàn)形式的變遷，包括家庭、國(guó)家、市民社會(huì)，商業(yè)力量下的勞動(dòng)分工等。歷史學(xué)幫助學(xué)生塑造“道德感”，關(guān)注個(gè)體行動(dòng)和集體行動(dòng)之間的機(jī)制[19]5-6。

美學(xué)（aesthetic）即文藝學(xué)（literature and art）。其中，文學(xué)主要包括詩(shī)歌，技藝包括音樂(lè)、建筑學(xué)、雕刻、油畫(huà)。合并起來(lái)，文藝學(xué)主要就是音樂(lè)、建筑學(xué)、雕刻、油畫(huà)和詩(shī)歌。文藝學(xué)針對(duì)的是心智感覺(jué)的發(fā)展。文藝激發(fā)人的情感，情感并不必然會(huì)產(chǎn)生欲望[19]9。音樂(lè)表達(dá)了時(shí)間之形；雕刻、油畫(huà)、建筑表達(dá)了空間之形；詩(shī)歌是抵達(dá)他者、理解他者的技藝，能讓讀者在其中與他者產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。詩(shī)歌與音樂(lè)（時(shí)間技藝）聯(lián)結(jié)起來(lái)之后，借助想象力能夠產(chǎn)生空間技藝。因此，哈里斯認(rèn)為，詩(shī)歌可以超越時(shí)間、空間的限制。他稱《阿喀琉斯》《尤利西斯》《哈姆雷特》《浮士德》為最偉大的詩(shī)歌。寫(xiě)這些詩(shī)歌的詩(shī)人是“人類最真實(shí)的感官教育家”。這些詩(shī)歌展示了人最初的感覺(jué)是如何轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N確信，進(jìn)而發(fā)展出個(gè)人的行動(dòng)，又通過(guò)社會(huì)機(jī)制作用于其他的實(shí)踐者[19]13-15。在哈里斯看來(lái)，整全的美學(xué)教育，尤其是詩(shī)歌教育，比道德哲學(xué)更能夠提升個(gè)人乃至民族的德性。

三、基于哈里斯“美德教育”思想鑒思現(xiàn)代德育

1. 注重內(nèi)在自我完善的德育目標(biāo)

教師須引領(lǐng)學(xué)生注重內(nèi)在自我的完善。哈里斯認(rèn)為，德育須從教導(dǎo)學(xué)生服從外在秩序轉(zhuǎn)向注意內(nèi)在品格的完善。首先，應(yīng)注重培育兒童的自發(fā)性。讓兒童明晰個(gè)體在自我成長(zhǎng)上的興趣和需求。鼓勵(lì)兒童去實(shí)現(xiàn)各種各樣的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)進(jìn)一步培育兒童對(duì)他者的同理心。從機(jī)械地要求兒童服從秩序，轉(zhuǎn)向傾聽(tīng)兒童對(duì)于秩序的內(nèi)在感受，培育兒童換位思考、理解他者，最終從內(nèi)心理解社會(huì)道德。

2. 建立健全指向德育的智慧學(xué)科

通過(guò)將哈里斯的德育課程體系與國(guó)內(nèi)現(xiàn)階段中小學(xué)課程體系進(jìn)行比較，可以發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)、語(yǔ)法、有機(jī)科學(xué)、歷史學(xué)、美學(xué)在國(guó)內(nèi)中小學(xué)課程學(xué)習(xí)中都有相關(guān)知識(shí)內(nèi)容的涉及，但是范圍較窄，只局限于特定學(xué)科和書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)，相關(guān)領(lǐng)域的補(bǔ)充知識(shí)呈碎片化、零散化特點(diǎn)。譬如，語(yǔ)法學(xué)科領(lǐng)域包括邏輯學(xué)和倫理學(xué)等相關(guān)課程，但國(guó)內(nèi)的語(yǔ)法學(xué)科主要是語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)習(xí)，而缺乏倫理學(xué)等課程的補(bǔ)充或拓展。這就容易導(dǎo)致學(xué)生在語(yǔ)法學(xué)習(xí)方面有所或缺，進(jìn)而影響道德人格的形成。數(shù)學(xué)、美學(xué)等課程領(lǐng)域也是如此。因此，對(duì)于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校來(lái)說(shuō)，建立健全智慧學(xué)科是培養(yǎng)中小學(xué)生審美意識(shí)、形成道德人格的有價(jià)值的舉措。

3. 加強(qiáng)智慧學(xué)科的同步開(kāi)發(fā)

哈里斯認(rèn)為人的道德人格的培養(yǎng)，是通過(guò)不同階段的完整課程體系共同實(shí)現(xiàn)的。因此，小學(xué)、中學(xué)及大學(xué)的課程之間的邏輯關(guān)聯(lián)是需要注意的。兒童的審美人格、同理心、自我活動(dòng)心理原則的實(shí)現(xiàn)，是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。目前國(guó)內(nèi)小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)在審美意識(shí)培育、道德人格教育上的同步開(kāi)發(fā)還有待改進(jìn)，對(duì)各學(xué)科的整體探究還不到位。因此，大學(xué)和中小學(xué)需要進(jìn)一步探討德育課程的銜接問(wèn)題以促進(jìn)學(xué)生道德審美意識(shí)的整體發(fā)展。

哈里斯反對(duì)碎片化的、割裂式的學(xué)校教育目標(biāo)和手段。他認(rèn)為，工業(yè)主義背景下的教育僅培育個(gè)體能夠在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)之中產(chǎn)生交換價(jià)值的才能，是片面的工具理性。人的勞動(dòng)和勞動(dòng)時(shí)間，被量化為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中的抽象的金錢貨幣價(jià)值，人在勞動(dòng)過(guò)程之中投入的情感、經(jīng)歷的故事、人生的流逝、生活的意義無(wú)一不被遮蔽。面對(duì)這種現(xiàn)代性危機(jī)問(wèn)題，哈里斯與其他教育家興起的手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)、科學(xué)教育運(yùn)動(dòng)，都試圖以新的精神形塑觀彌合社會(huì)階層的割裂。在哈里斯看來(lái)，德育在于培育兒童的道德審美意識(shí)，讓兒童成為道德生長(zhǎng)的主體。

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本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金2018年度教育學(xué)青年項(xiàng)目“重建時(shí)期以來(lái)美國(guó)的心智形塑觀念”（項(xiàng)目號(hào)：COA180245）研究成果。

（作者系：1. 揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授；2.揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生）

責(zé)任編輯：孫昕