趙 欣

(內(nèi)蒙古工業(yè)大學(xué)，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010080)

教學(xué)督導(dǎo)作為高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的重要組成部分，是指督導(dǎo)人員以專家身份對(duì)教學(xué)工作進(jìn)行檢查、監(jiān)督、評(píng)價(jià)和指導(dǎo)，及時(shí)客觀地向教學(xué)管理職能部門以及督導(dǎo)對(duì)象反饋教學(xué)中存在的問題，并提出改進(jìn)教學(xué)工作的建議。 簡(jiǎn)而言之，教學(xué)督導(dǎo)是高校教學(xué)管理與評(píng)價(jià)的常規(guī)內(nèi)容，也是促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一。

隨著高等教育質(zhì)量文化建設(shè)工程的推進(jìn)，教學(xué)督導(dǎo)作為高校控制教學(xué)質(zhì)量的重要抓手，在質(zhì)量建設(shè)進(jìn)程中發(fā)揮的作用引起了學(xué)界的關(guān)注。 現(xiàn)有的高校教學(xué)督導(dǎo)研究既有宏觀層面如體系、機(jī)制、模式等的研究[1]，也有微觀層面如督導(dǎo)隊(duì)伍現(xiàn)狀問題及改進(jìn)對(duì)策的探討[2]；既有對(duì)我國高校教學(xué)督導(dǎo)制度研究的反思[3]，也有從被督導(dǎo)教師的視角來探究其效果的實(shí)證研究[4][5]。 但是，基于被督導(dǎo)教師的不同發(fā)展階段探討教學(xué)督導(dǎo)作用的實(shí)證研究幾乎沒有。有研究表明，處于不同發(fā)展階段的教師其教學(xué)成熟度、教學(xué)特征以及從事教學(xué)活動(dòng)的心理存在顯著差異[6][7]。 基于此，文章采用定量和定性結(jié)合的方法，立足高校外語教師的視角，旨在探究教學(xué)督導(dǎo)對(duì)被督導(dǎo)教師的教學(xué)能力影響程度如何? 教學(xué)督導(dǎo)對(duì)處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師的教學(xué)能力的影響是否存在差異?

一、 研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

本研究選取了內(nèi)蒙古地區(qū)3 所高校外國語學(xué)院152 名專任教師為研究對(duì)象，近三年，他們都曾有被教學(xué)督導(dǎo)的經(jīng)歷。 依據(jù)教齡，研究對(duì)象被分為新手型教師、熟手型教師和專家型教師。 新手型教師指的是3 年以內(nèi)教齡的教師，3 年以上15 年以內(nèi)教齡的教師被稱作熟手型教師，專家型教師指的是15 年以上教齡的教師[8]。 本研究中，新手型教師28 人，熟手型教師45 人，專家型教師79 人。

(二)研究工具

本研究旨在探究高校督導(dǎo)對(duì)高校外語教師教學(xué)能力的影響。 教學(xué)能力是教師的核心素養(yǎng)，其內(nèi)涵呈現(xiàn)多個(gè)維度，如教學(xué)認(rèn)知能力、操作能力、評(píng)價(jià)與監(jiān)控能力、反思能力等。 通常情況下，教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)教師的教學(xué)能力圍繞課前、課中和課后三個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行。 本研究結(jié)合教學(xué)能力的內(nèi)涵及三所院校的本科課程教學(xué)評(píng)價(jià)表，自編量表開展調(diào)查。 量表共有14個(gè)題目，含課前教學(xué)設(shè)計(jì)(1～5)、課堂教學(xué)組織(6 ～10)及課后反思(11 ～14)三個(gè)維度。 本量表采用李克特5 級(jí)量表形式，其中“1”代表完全不同意，“5”代表完全同意。 本研究中，該量表基于標(biāo)準(zhǔn)化項(xiàng)的Cronbach'sα值在0.708～0.920 之間，問卷的信度良好；效度分析中KMO 統(tǒng)計(jì)量值為0.926，說明該問卷具有較高的效度。

問卷調(diào)查結(jié)束后，研究者結(jié)合調(diào)查的結(jié)果及本課題的研究目的，選取了3 名處于不同專業(yè)發(fā)展階段的新手型教師A、熟手型教師B 和專家型教師C進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)式訪談，訪談時(shí)長平均50 分鐘。 通過追問訪談對(duì)象，了解他們對(duì)督導(dǎo)工作的態(tài)度、督導(dǎo)員對(duì)他們進(jìn)行了哪些方面的督導(dǎo)以及對(duì)他們的教學(xué)能力產(chǎn)生了哪些影響等。

(三)數(shù)據(jù)收集與分析過程

本研究借助問卷星制作問卷，并通過同行轉(zhuǎn)發(fā)到各自院系的工作群發(fā)放問卷，最后將近三年有過被督導(dǎo)經(jīng)歷的152 份問卷作為有效問卷，借助SPSS統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。 此外，研究者對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行了整理，并結(jié)合研究問題及問卷結(jié)果對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行了深入的挖掘與歸納。

二、 結(jié)果與討論

為了了解教學(xué)督導(dǎo)在何種程度上及在哪些方面影響被督導(dǎo)教師的教學(xué)能力，探究對(duì)處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師的影響是否存在差異，本研究使用SPSS 軟件對(duì)各變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和單因素方差分析，具體結(jié)果如下。

(一)教學(xué)督導(dǎo)對(duì)被督導(dǎo)教師教學(xué)能力的影響

研究結(jié)果顯示，教學(xué)督導(dǎo)對(duì)外語教師教學(xué)能力發(fā)展的整體影響的均值為3.73，大于問卷量表的中等強(qiáng)度值3，表明教學(xué)督導(dǎo)對(duì)外語教師教學(xué)能力發(fā)展發(fā)揮了較好的促進(jìn)作用。 具體到各個(gè)測(cè)量維度上，督導(dǎo)對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力、實(shí)施能力與反思能力的影響均值分別為3.72，3.75 和3.73，這說明教學(xué)督導(dǎo)不僅關(guān)注教師的教學(xué)實(shí)施過程，也重視其課前的教學(xué)設(shè)計(jì)與課后的評(píng)價(jià)與反思。 該調(diào)查結(jié)果與郝德賢的調(diào)查結(jié)果存在明顯差異，郝德賢的研究表明教學(xué)督導(dǎo)對(duì)青年教師教學(xué)能力發(fā)展的影響作用處于一般水平[5]。 兩項(xiàng)研究結(jié)果的差異性可能與兩項(xiàng)研究中涉及的督導(dǎo)對(duì)象及督導(dǎo)隊(duì)伍構(gòu)成有一定的關(guān)系。

首先，本研究中的督導(dǎo)對(duì)象，絕大多數(shù)是接受學(xué)院內(nèi)部督導(dǎo)組的督導(dǎo)，只有極少數(shù)的如新進(jìn)教師和參與職稱評(píng)定的教師會(huì)接受兩級(jí)部門的督導(dǎo)。 來自二級(jí)學(xué)院層面的督導(dǎo)員，與督導(dǎo)對(duì)象有著相同的學(xué)科背景，他們不僅能對(duì)督導(dǎo)對(duì)象課堂上顯性的教學(xué)行為給予評(píng)價(jià)與指導(dǎo)，而且對(duì)涉及本領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)與教學(xué)的特殊性的指導(dǎo)更加具針對(duì)性。 因此，從二級(jí)學(xué)院層面選拔專業(yè)教師充實(shí)督導(dǎo)隊(duì)伍，或者是二級(jí)學(xué)院內(nèi)部成立督導(dǎo)組開展院內(nèi)督導(dǎo)，是提升教學(xué)督導(dǎo)專業(yè)性和實(shí)現(xiàn)教學(xué)督導(dǎo)有效性的途徑之一。另外，本研究的調(diào)查結(jié)果符合目前三所調(diào)研院校教學(xué)督導(dǎo)工作開展的現(xiàn)狀，即教學(xué)督導(dǎo)全程參與教師的教學(xué)。 通過訪談，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)院會(huì)在學(xué)期初組織督導(dǎo)對(duì)各門課程的大綱、設(shè)計(jì)、考試大綱等教學(xué)文件進(jìn)行審核，對(duì)存在的問題進(jìn)行整理，通過教務(wù)中心反饋于教學(xué)課程組或者是教師個(gè)人。 此外，教學(xué)督導(dǎo)與教師之間也有較好的溝通，每一次觀摩課程結(jié)束后，督導(dǎo)員會(huì)圍繞教學(xué)課程中發(fā)現(xiàn)的問題及督導(dǎo)對(duì)象的突出優(yōu)點(diǎn)，以口頭或書面形式給予反饋，并進(jìn)行后期的進(jìn)一步課程回訪，較好地發(fā)揮了其教學(xué)督導(dǎo)的功能。 由此可見，為了保證教學(xué)督導(dǎo)工作的實(shí)效性，督導(dǎo)員有必要關(guān)注教師的整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，不僅要關(guān)注教師在課堂上的顯性教學(xué)行為，而且要關(guān)注影響教師教學(xué)能力發(fā)展的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)思路及教學(xué)評(píng)價(jià)與反思等隱性的因素。

(二)教學(xué)督導(dǎo)對(duì)處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師的教學(xué)能力影響差異

高校外語教師無論從學(xué)科背景、學(xué)歷還是從年齡和教齡上看，都存在明顯差異。 但是督導(dǎo)員在進(jìn)行教學(xué)督導(dǎo)時(shí)，使用的是統(tǒng)一化的標(biāo)準(zhǔn)，其評(píng)價(jià)與反饋對(duì)處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師教學(xué)能力的影響也可能不同。

數(shù)據(jù)分析表明，教學(xué)督導(dǎo)對(duì)新手型教師整體教學(xué)能力影響(M＝3.91)明顯高于對(duì)熟手型教師(M＝3.73)和專家型教師整體教學(xué)能力的影響(M＝3.66)。 具體到各個(gè)測(cè)量維度上，教學(xué)督導(dǎo)對(duì)新手型教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力(M＝3.99)、實(shí)施能力(M＝3.86)與教學(xué)反思能力(M＝3.86)的影響也明顯高于對(duì)熟手型教師和專家型教師在相應(yīng)維度上的影響。 單因素方差分析顯示，教學(xué)督導(dǎo)對(duì)處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師的教學(xué)能力影響差異未達(dá)到顯著性水平。 由于本次調(diào)查中，各組樣本容量差距較大(n＝28，n＝45，n＝79)，無法保證一類型錯(cuò)誤的誤差級(jí)別，因而差異是否具有顯著性沒有明確的結(jié)論，這也是本研究的研究不足。 但是該調(diào)查結(jié)果在表明教學(xué)督導(dǎo)工作實(shí)效性的同時(shí)，也確實(shí)反映出教學(xué)督導(dǎo)對(duì)處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師的教學(xué)能力影響存在一定的差異。

首先，這一調(diào)查結(jié)果與處于教師職業(yè)生涯不同發(fā)展階段的教師群體的教學(xué)特點(diǎn)有關(guān)。 在實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的過程中，為了達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，教師會(huì)從課前、課中和課后三個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行規(guī)劃、實(shí)施與評(píng)價(jià)。已有研究表明，專家型教師在教學(xué)計(jì)劃與準(zhǔn)備、實(shí)施與管理、評(píng)價(jià)與反省性上比新手型教師更為成熟[7]，具體表現(xiàn)為專家型教師對(duì)所教課程的大綱和所使用的教材都有清楚的認(rèn)識(shí)，因而可以更好地制訂教學(xué)計(jì)劃、撰寫教案和選取相應(yīng)的教學(xué)方法；在教學(xué)過程中，能夠根據(jù)課堂學(xué)生的反映做出快速的調(diào)整，長期的一線教學(xué)也使他們養(yǎng)成了課下對(duì)自己的教學(xué)行為、方法和教學(xué)效果反省的習(xí)慣。 但是對(duì)處于職業(yè)生涯初期的新手型教師來說，他們?cè)谶@幾個(gè)環(huán)節(jié)的能力顯然不足，因而教學(xué)督導(dǎo)對(duì)新手型教師教學(xué)能力產(chǎn)生的影響要明顯高于專家型教師。

其次，教學(xué)督導(dǎo)對(duì)處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師的教學(xué)能力影響不同，也與各個(gè)教師群體對(duì)教學(xué)督導(dǎo)的期望不同有關(guān)。 對(duì)于新手型教師而言，由于其教學(xué)基本技能不太熟練、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)匱乏，在教學(xué)過程中經(jīng)常遇到各種各樣的教學(xué)問題，因此他們迫切需要教學(xué)督導(dǎo)對(duì)其教學(xué)行為與教學(xué)問題提供解決策略。 新手型教師的個(gè)人訪談也顯示出他們對(duì)教學(xué)督導(dǎo)持有的期望以及教學(xué)督導(dǎo)如何通過審核其教學(xué)材料和進(jìn)行課后反饋，引領(lǐng)他們探尋新的教學(xué)方法，進(jìn)而解決實(shí)際問題。 正如新手型教師A 所說:“坦白說，初登講臺(tái)，內(nèi)心既喜悅也忐忑，面對(duì)教學(xué)中遇到的問題，我通過查找資料尋求方法來應(yīng)對(duì)，但是課堂出現(xiàn)的問題越來越多，感到的壓力也越來越大，就特別期望同行前輩的指導(dǎo)與幫助。 督導(dǎo)老師通過審核教學(xué)材料與觀摩課堂教學(xué)，對(duì)存在的問題提出改進(jìn)性的建議，同時(shí)也對(duì)我的教學(xué)給予認(rèn)可，增強(qiáng)了我對(duì)教學(xué)的信心。 后期陸續(xù)還有其他督導(dǎo)教師進(jìn)入課堂，跟進(jìn)督導(dǎo)工作的落實(shí)問題，使我的教學(xué)設(shè)計(jì)能力與解決問題的能力不斷得到提升?！?/p>

對(duì)于熟手型教師和專家型教師而言，他們?cè)诮虒W(xué)過程中關(guān)注的問題不再是如何站穩(wěn)講臺(tái)，因?yàn)樗麄円呀?jīng)具備豐富的實(shí)戰(zhàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。 但是部分熟手型教師對(duì)自身的教學(xué)還停留在感性認(rèn)識(shí)的階段，缺少將其概念化的能力；他們會(huì)對(duì)自身的專業(yè)發(fā)展感到迷茫和苦惱，職業(yè)倦怠感強(qiáng)烈，因而他們期望教學(xué)督導(dǎo)能夠幫助他們實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新，體驗(yàn)教學(xué)創(chuàng)新帶來的成績感，克服職業(yè)倦怠。 “在多年的教學(xué)實(shí)踐中，我逐步形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，對(duì)自己所使用的教材可以說是了如指掌，但是越來越覺得這些所謂的教學(xué)優(yōu)勢(shì)在一定程度上束縛了我的發(fā)展，有種停滯不前的感覺。 我特別希望我的教學(xué)能有一些根本性的轉(zhuǎn)變，希望督導(dǎo)隊(duì)伍能提供一些對(duì)自身教學(xué)進(jìn)行理性分析的理論與方法，幫助自己在教育實(shí)踐中反復(fù)實(shí)踐與反思，從而不斷積累智慧?！?熟手型教師B)顯然，教學(xué)督導(dǎo)并沒有給他們提供這種創(chuàng)新型成長的建議。 事實(shí)上，教學(xué)督導(dǎo)可以針對(duì)這一群體的需求，引導(dǎo)其開展教育敘事研究或行動(dòng)研究，幫助其挖掘日常的教學(xué)行為背后所隱含的思想，將日常教學(xué)現(xiàn)象及行為概念化，從而對(duì)一些司空見慣的日常行為獲得新的理解，重塑新的自我。

同樣地，專家型教師基本具備較高的理論素養(yǎng)和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，善于應(yīng)用理論剖析教學(xué)現(xiàn)象。但專家型教師也需要教學(xué)督導(dǎo)參與其教學(xué)全過程，因?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展階段研究成果表明教師專業(yè)發(fā)展的過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，即教師專業(yè)發(fā)展是“教師不斷進(jìn)入或退出不同發(fā)展階段的動(dòng)態(tài)流動(dòng)過程”[9]。 對(duì)于專家型教師而言，他們已經(jīng)擺脫了常規(guī)教學(xué)的羈絆，開始對(duì)同事的專業(yè)發(fā)展承擔(dān)責(zé)任，“事實(shí)上，近三年被聽課的次數(shù)并不多了，來聽課的主要是新手型教師，也有學(xué)院督導(dǎo)組的教師，他們基本上是來教學(xué)觀摩的。 就我自己而言，我非常樂意大家來聽我的課程，愿意和他們分享我的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，期望通過教學(xué)督導(dǎo)將我的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提升為可共享的教學(xué)智慧與教學(xué)思想，從而影響更多的新手型教師與熟手型教師。”(專家型教師C)由此可見，處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師有著不同的經(jīng)歷，對(duì)教學(xué)督導(dǎo)有著不同的認(rèn)識(shí)與期望。 因此，為了最大限度地發(fā)揮教學(xué)督導(dǎo)的功能，有必要對(duì)處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師實(shí)行分層督導(dǎo)。

三、 結(jié)論

通過問卷調(diào)查和訪談，文章發(fā)現(xiàn)高校教學(xué)督導(dǎo)對(duì)外語教師教學(xué)能力發(fā)展的整體影響明顯，教學(xué)督導(dǎo)對(duì)外語教師教學(xué)能力發(fā)展發(fā)揮了較好的促進(jìn)作用。 此外，教學(xué)督導(dǎo)對(duì)處于不同專業(yè)發(fā)展階段教師教學(xué)能力的影響不同，教學(xué)督導(dǎo)對(duì)新手型教師整體教學(xué)能力的影響明顯高于對(duì)熟手型教師和專家型教師的影響。

基于研究發(fā)現(xiàn)，筆者提出可從以下幾方面提升教學(xué)督導(dǎo)的針對(duì)性和實(shí)效性。 首先，加強(qiáng)教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍的學(xué)科專業(yè)性建設(shè)，建議具有相同或相近專業(yè)背景的教師組成督導(dǎo)組實(shí)施二級(jí)學(xué)院督導(dǎo)。 其次，基于督導(dǎo)對(duì)象的需求不同，實(shí)行分層教學(xué)督導(dǎo)。 最后，督導(dǎo)教學(xué)要注重整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，包括課前的教學(xué)設(shè)計(jì)理念、課堂的教學(xué)實(shí)施行為和課后的反思與交流。

此外，文章存在如下不足:第一，變量的分組標(biāo)準(zhǔn)存在局限性，基于教齡將教師分為新手型教師、熟手型教師和專業(yè)型教師，雖然有一定的分類理論基礎(chǔ)，但是教齡和專業(yè)成熟度是否一定正相關(guān)尚不確定。 第二，樣本選取存在局限性，調(diào)研初期選取調(diào)查對(duì)象時(shí)，未充分考慮分組變量樣本大小的可比性。未來研究可以結(jié)合心理發(fā)展階段理論，在兼顧樣本容量均質(zhì)的前提下進(jìn)一步開展。