景玉慧 沈書生

[摘?要]?“雙減”背景下，學(xué)習(xí)空間如何賦能課堂教學(xué)提質(zhì)增效成為核心議題。文章針對(duì)當(dāng)前空間與教學(xué)分化的問題，首先，通過分析“雙減”政策及相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，賦能遵循認(rèn)識(shí)規(guī)律的學(xué)習(xí)范式是“雙減”對(duì)學(xué)習(xí)空間賦能課堂教學(xué)的核心要求;其次，梳理相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)空間與教學(xué)融合，需要重塑兩者間的內(nèi)在關(guān)系。由此，文章立足學(xué)習(xí)空間的居所與轉(zhuǎn)運(yùn)屬性，以“五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”為學(xué)理，以主體人的認(rèn)識(shí)發(fā)生機(jī)制為參照，基于空間與教學(xué)“雙向奔赴”的理念，構(gòu)建了聯(lián)動(dòng)學(xué)習(xí)范式與認(rèn)識(shí)規(guī)律的學(xué)習(xí)空間融合賦能教學(xué)方法;最后，基于賦能方法，構(gòu)建了空間賦能教學(xué)的“結(jié)構(gòu)—過程”模式，并從人境具身融合、沖突適時(shí)融入、交互全向融匯、問題關(guān)聯(lián)融解、思維橫縱融通五大方面闡釋了模式促進(jìn)融合賦能的應(yīng)用路徑，以期為“雙減”背景下學(xué)習(xí)空間賦能課堂教學(xué)提質(zhì)增效提供理論參考。

[關(guān)鍵詞]?雙減; 學(xué)習(xí)空間; 課堂教學(xué); 融合賦能

[中圖分類號(hào)] G434?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介]?景玉慧（1991—），女，河南林州人。講師，博士，主要從事信息化教學(xué)與學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)研究。E-mail：1205788613@qq.com。

一、引??言

2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”），提出深化信息技術(shù)融合應(yīng)用，促進(jìn)課堂教學(xué)提質(zhì)增效聯(lián)動(dòng)教育減負(fù)的要求。緊隨其后，教育部基礎(chǔ)教育司以及黨的二十大又再次將此列入教育工作要點(diǎn)。學(xué)習(xí)空間（LS，Learning Space）作為支持教與學(xué)發(fā)生的數(shù)字化中介物集群，是賦能課堂教學(xué)提質(zhì)增效聯(lián)動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展的支撐底座。然而，課題組2020年對(duì)J省13市基礎(chǔ)教育師生進(jìn)行大規(guī)模調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)空間應(yīng)用存在空間與教學(xué)分化的問題，如以物理空間為主，物理與虛擬空間割裂或非互補(bǔ)應(yīng)用等。該問題的存在，致使教學(xué)輕思維培養(yǎng)且難以全面關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)規(guī)律，深深掣肘著課堂教學(xué)提質(zhì)增效?；诖耍恼铝⒆恪半p減”對(duì)學(xué)習(xí)空間賦能課堂教學(xué)的核心要求，從理論層面追溯空間異化賦能的誘因，構(gòu)建促進(jìn)“空間—教學(xué)”融合的學(xué)習(xí)空間賦能方法與模式，為“雙減”背景下課堂教學(xué)的提質(zhì)增效提供參考。

二、要求與問題：“雙減”對(duì)學(xué)習(xí)空間賦能課堂

教學(xué)的要求與現(xiàn)存問題

分析“雙減”對(duì)學(xué)習(xí)空間賦能課堂教學(xué)的要求及學(xué)習(xí)空間賦能課堂教學(xué)的已有研究，是聚焦問題，進(jìn)而構(gòu)建學(xué)習(xí)空間融合賦能課堂教學(xué)體系的前提。

（一）核心要求：“雙減”要求空間賦能遵循認(rèn)識(shí)規(guī)律的學(xué)習(xí)范式

當(dāng)前尚未有專門針對(duì)“雙減”背景下學(xué)習(xí)空間賦能課堂教學(xué)的研究。分析“雙減”政策及相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對(duì)“雙減”背景下學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)形成的基本共識(shí)主要包括三個(gè)方面：第一，根本是賦能高效化學(xué)習(xí)活動(dòng)?！半p減”對(duì)課堂教學(xué)提出優(yōu)化教學(xué)方式、滿足多樣化學(xué)習(xí)需求及提高教學(xué)質(zhì)量的要求。這既需要混合場(chǎng)所的聯(lián)動(dòng)賦能，以提供多元化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，滿足多元需求;也需要耦合教學(xué)過程的融合賦能，以克服空間與教學(xué)脫軌的無序、泛化賦能造成機(jī)械、重復(fù)、低效乃至無效的學(xué)習(xí)過程，提高教學(xué)質(zhì)量。第二，路向是賦能“教學(xué)范式”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)范式”。“雙減”最重要的是借助信息化手段，賦能課堂教學(xué)從知識(shí)傳授為主的“教學(xué)范式”轉(zhuǎn)向思維培養(yǎng)為主的“學(xué)習(xí)范式”，實(shí)現(xiàn)教育生態(tài)的重塑。第三，方法是關(guān)注學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)規(guī)律的融合賦能。“雙減”強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生年齡特點(diǎn)、學(xué)習(xí)規(guī)律與差異化需求，這再次對(duì)學(xué)習(xí)空間提出融合賦能的要求，以更好地實(shí)現(xiàn)提供遵循學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律的科學(xué)化支持服務(wù)。

綜上而言，“雙減”對(duì)學(xué)習(xí)空間賦能課堂教學(xué)的核心要求是，融合賦能映射學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)規(guī)律的學(xué)習(xí)范式。此時(shí)，空間的職責(zé)是提供科學(xué)化服務(wù)、滿足多樣化需求、提供高效化活動(dòng)，并最終助力學(xué)生形成指向復(fù)雜問題解決的高階思維能力。

（二）現(xiàn)存問題：空間與教學(xué)分化

厘清“雙減”對(duì)學(xué)習(xí)空間賦能課堂教學(xué)的要求后，需要進(jìn)一步從理論層面追溯、確診導(dǎo)致當(dāng)前空間與教學(xué)分化的誘因。梳理國(guó)內(nèi)外學(xué)習(xí)空間賦能課堂教學(xué)的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)外主要關(guān)注空間的物理布局、設(shè)計(jì)框架及虛擬空間對(duì)學(xué)習(xí)的影響;國(guó)內(nèi)則主要關(guān)注虛擬學(xué)習(xí)空間的功能價(jià)值與教學(xué)應(yīng)用，且具體教學(xué)應(yīng)用主要聚焦需求解析、基本構(gòu)型、影響因素和具體成效四大方面。

整體而言，研究定位上，已有研究體現(xiàn)出宏中觀應(yīng)用思路、框架建構(gòu)和微觀效果驗(yàn)證兩種傾向，但聯(lián)結(jié)方法論和實(shí)踐的學(xué)習(xí)空間賦能教學(xué)的理論研究匱乏;研究?jī)?nèi)容上，已有研究從不同角度對(duì)學(xué)習(xí)空間的賦能方式進(jìn)行了解析，盡管提出要“以學(xué)習(xí)者為中心”和實(shí)現(xiàn)“空間—教法—技術(shù)”的融合，但尚未建立促進(jìn)“空間—教學(xué)”融合的空間賦能體系，更難以回應(yīng)“雙減”要求的遵循認(rèn)識(shí)規(guī)律的融合賦能要求。這一現(xiàn)狀極易導(dǎo)致空間與教學(xué)脫軌分化，掣肘課堂教學(xué)提質(zhì)增效。基于此，從學(xué)理層面，立足學(xué)習(xí)范式和認(rèn)識(shí)規(guī)律重塑空間、教學(xué)內(nèi)在關(guān)系，形成促進(jìn)“空間—教學(xué)”融合的學(xué)習(xí)空間賦能體系，是“雙減”背景下學(xué)習(xí)空間賦能課堂教學(xué)研究亟需解決的問題。

三、思路與方法：以融合賦能聯(lián)動(dòng)關(guān)注學(xué)習(xí)

范式與認(rèn)識(shí)規(guī)律

基于上述要求與問題，本研究以融合賦能為研究聚焦點(diǎn)，在課堂教學(xué)方面關(guān)注學(xué)習(xí)范式和認(rèn)識(shí)規(guī)律，建構(gòu)“雙減”背景下學(xué)習(xí)空間賦能課堂教學(xué)的方法與模式。

（一）融合思路：聯(lián)動(dòng)關(guān)注學(xué)習(xí)范式的“空間—教學(xué)”關(guān)系重塑

本研究將從解構(gòu)學(xué)習(xí)空間與重構(gòu)課堂教學(xué)雙重層面重塑空間與教學(xué)的內(nèi)在關(guān)系，促進(jìn)空間與教學(xué)分化走向“空間—教學(xué)”融合。

1. 解構(gòu)空間：以“居所與轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性為分析工具

學(xué)習(xí)空間具有“居所”與“轉(zhuǎn)運(yùn)”雙重屬性，其中“居所”屬性旨在提供認(rèn)識(shí)發(fā)生的混合場(chǎng)所，“轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性旨在提供學(xué)習(xí)通路和學(xué)習(xí)展示區(qū)。以“居所與轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性為分析工具解構(gòu)學(xué)習(xí)空間，一方面，能夠全面挖掘?qū)W習(xí)空間的立體價(jià)值，系統(tǒng)支持滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求、開展高效化學(xué)習(xí)活動(dòng)等“雙減”要求;另一方面，能夠借助混合場(chǎng)所、學(xué)習(xí)通路和學(xué)習(xí)展示區(qū)形成源于學(xué)理的學(xué)習(xí)空間融合賦能施力點(diǎn)，為深層解析與建構(gòu)空間與教學(xué)的內(nèi)在關(guān)系提供支持，并以此從學(xué)習(xí)空間層面做好促進(jìn)空間融合賦能的準(zhǔn)備工作。

2. 重構(gòu)課堂：以“五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”為學(xué)理基礎(chǔ)

從教學(xué)范式轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)范式是“雙減”對(duì)課堂教學(xué)的要求?！拔寰S學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”作為助力學(xué)習(xí)范式落地的中觀理論，從人（P，People）、物（O，Object）、事（E，Event）、境（S，Scene）、脈（T，Thread）五大學(xué)習(xí)維度系統(tǒng)規(guī)劃課堂教學(xué)。以“五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”為學(xué)理基礎(chǔ)重構(gòu)課堂教學(xué)，一方面，能夠助力指向?qū)W習(xí)范式的課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，另一方面，能夠助力從教與學(xué)發(fā)生的共時(shí)視角可視化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)（人、物、事、境、脈），使原本主要從過程視角觀察課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榧骖櫋敖Y(jié)構(gòu)—過程”的課堂教學(xué)，并以此從教學(xué)層面做好促進(jìn)空間融合賦能的準(zhǔn)備工作。

3. 重塑關(guān)系：空間與教學(xué)“雙向奔赴”促進(jìn)融合賦能

學(xué)習(xí)空間融合賦能課堂教學(xué)是對(duì)全教與學(xué)要素、全教與學(xué)場(chǎng)景和全教與學(xué)過程的適需性無縫助力。本研究在當(dāng)前多將學(xué)習(xí)空間視作整體，且多以教學(xué)活動(dòng)為主線探討學(xué)習(xí)空間賦能的背景下，秉承同步關(guān)注學(xué)習(xí)空間和課堂教學(xué)的賦能觀，通過空間與教學(xué)的“雙向奔赴”實(shí)現(xiàn)融合賦能，進(jìn)而規(guī)避空間與教學(xué)分化引發(fā)的空間異化賦能問題。具體而言：學(xué)習(xí)空間方面，以“居所與轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性為分析工具，將其映射的混合學(xué)習(xí)場(chǎng)所、學(xué)習(xí)通路和學(xué)習(xí)展示區(qū)作為賦能的施力點(diǎn);課堂教學(xué)方面，立足教與學(xué)的“結(jié)構(gòu)—過程”，明晰空間融合賦能課堂教學(xué)的受力點(diǎn)，進(jìn)而借助施力點(diǎn)與受力點(diǎn)的耦合作用，建構(gòu)聯(lián)動(dòng)學(xué)習(xí)范式的空間融合賦能方法。

（二）方法構(gòu)建：聯(lián)動(dòng)關(guān)注認(rèn)識(shí)規(guī)律的“空間—教學(xué)”融合方法

從“居所與轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性解構(gòu)空間，從結(jié)構(gòu)與過程重構(gòu)課堂教學(xué)，進(jìn)而重塑空間與教學(xué)的內(nèi)在關(guān)系，是本研究秉承的聯(lián)動(dòng)關(guān)注學(xué)習(xí)范式與認(rèn)識(shí)規(guī)律的學(xué)習(xí)空間融合賦能思路。但至此，在重構(gòu)課堂方面僅闡釋了教學(xué)的結(jié)構(gòu)，尚未闡釋其過程。此處，將在剖析教學(xué)過程的基礎(chǔ)上，闡明聯(lián)動(dòng)關(guān)注認(rèn)識(shí)規(guī)律的空間賦能方法。

1. 學(xué)理根基：“生物—心理”雙維度的認(rèn)識(shí)規(guī)律

發(fā)生認(rèn)識(shí)論從“生物—心理”雙維度揭示了主體人的認(rèn)識(shí)發(fā)生規(guī)律：生物維度旨在關(guān)注認(rèn)識(shí)發(fā)生的階段性特征（感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)演階段、具體運(yùn)演階段、形式運(yùn)演階段），心理維度旨在關(guān)注認(rèn)識(shí)發(fā)生的一般機(jī)制（主客體之間的相互作用）。以此為依據(jù)，關(guān)注認(rèn)識(shí)規(guī)律，既需要關(guān)注階段性的認(rèn)識(shí)特征，又需要關(guān)注一般性的認(rèn)識(shí)機(jī)制。將此映射到學(xué)習(xí)空間賦能模式上，即在遵循學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)特征前提下，立足他們的認(rèn)識(shí)發(fā)生機(jī)制分析認(rèn)識(shí)過程，進(jìn)而刻畫促進(jìn)認(rèn)識(shí)發(fā)生的教學(xué)過程?；诖?，本研究以發(fā)生認(rèn)識(shí)論為學(xué)理基礎(chǔ)，從主體人的認(rèn)識(shí)特征與機(jī)制入手，解析課堂教學(xué)過程。但要說明的是，本研究重點(diǎn)聚焦認(rèn)識(shí)機(jī)制剖析學(xué)習(xí)空間融合賦能教學(xué)的方法，但所有探討的前提均是空間及教學(xué)都遵循學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)特征。

2. 基本方法：映射認(rèn)識(shí)規(guī)律的融合賦能方法

本研究明晰了聯(lián)動(dòng)關(guān)注學(xué)習(xí)范式與認(rèn)識(shí)規(guī)律的學(xué)習(xí)空間融合賦能課堂教學(xué)的“結(jié)構(gòu)—過程”模式構(gòu)建的方法：首先，課堂教學(xué)方面。課堂教學(xué)是映射學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)發(fā)生規(guī)律的系列歷時(shí)性有序活動(dòng)序列，以五大學(xué)習(xí)維度表征結(jié)構(gòu)，基于認(rèn)識(shí)機(jī)制刻畫過程（刻畫依據(jù)與思路在下文過程表征處闡釋），進(jìn)而將認(rèn)識(shí)特征借助五大學(xué)習(xí)維度滲透到課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)中，將認(rèn)識(shí)機(jī)制借助活動(dòng)序列滲透到課堂教學(xué)過程中，以此形成關(guān)注認(rèn)識(shí)規(guī)律的、結(jié)構(gòu)與過程明晰的課堂教學(xué)。其次，學(xué)習(xí)空間方面。將認(rèn)識(shí)特征借助“居所與轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性映射的物理場(chǎng)所、虛擬場(chǎng)所、學(xué)習(xí)通路和學(xué)習(xí)展示區(qū)滲透到學(xué)習(xí)空間中。最后，融合賦能方面。以凸顯認(rèn)識(shí)特征的混合場(chǎng)所、學(xué)習(xí)通路和學(xué)習(xí)展示區(qū)為施力點(diǎn)，以五大學(xué)習(xí)維度為受力點(diǎn)，通過兩者在歷時(shí)活動(dòng)序列中的耦合作用，實(shí)現(xiàn)關(guān)注學(xué)習(xí)范式與認(rèn)識(shí)規(guī)律的空間融合賦能，如圖1所示。

四、模式設(shè)計(jì)：促進(jìn)融合賦能的

“結(jié)構(gòu)—過程”模式

立足賦能思路與方法，本研究從全域視角構(gòu)建了“雙減”背景下學(xué)習(xí)空間賦能課堂教學(xué)的“結(jié)構(gòu)—過程”模式（以下簡(jiǎn)稱“結(jié)構(gòu)—過程”模式），如圖2所示。為更加系統(tǒng)、清楚地展現(xiàn)模式的結(jié)構(gòu)、過程及運(yùn)作機(jī)制，本研究分別從共時(shí)與歷時(shí)視角描繪了其橫、縱切面圖，如圖3和圖4所示。

（一）整體表征：全域視角下的“結(jié)構(gòu)—過程”模式

認(rèn)識(shí)起源于主客體之間的相互作用，對(duì)應(yīng)到學(xué)習(xí)空間中，即認(rèn)識(shí)主體（學(xué)習(xí)者）在混合場(chǎng)所中，借助工具性客體構(gòu)建起的學(xué)習(xí)通路，與認(rèn)知對(duì)象相互作用、建立認(rèn)知，之后通過學(xué)習(xí)展示區(qū)展示、評(píng)價(jià)與優(yōu)化學(xué)習(xí)結(jié)果。立足此過程，結(jié)合“五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”，本研究構(gòu)建了“結(jié)構(gòu)—過程”模式全域圖，如圖2所示：圖內(nèi)部為學(xué)習(xí)空間中主體人認(rèn)識(shí)發(fā)生的機(jī)制，外部為支持此認(rèn)識(shí)發(fā)生的課堂活動(dòng)序列。兩者間的關(guān)系是，前者的發(fā)生以后者為依托，后者的設(shè)計(jì)以前者為依據(jù)。在此需要說明，圖中①代表學(xué)習(xí)通路，②代表學(xué)習(xí)展示區(qū)，橢圓代表學(xué)習(xí)空間的四大結(jié)構(gòu)要素，菱形代表學(xué)習(xí)空間的“居所”與“轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性。以下將結(jié)合切面圖詳釋“結(jié)構(gòu)—過程”模式。

（二）結(jié)構(gòu)表征：共時(shí)視角下的“結(jié)構(gòu)—過程”模式

共時(shí)視角呈現(xiàn)的是“結(jié)構(gòu)—過程”模式的橫切面，主要表征空間與教學(xué)的結(jié)構(gòu)耦合，如圖3所示。學(xué)習(xí)空間隸屬五大學(xué)習(xí)維度中的“物”，結(jié)構(gòu)層面對(duì)課堂教學(xué)的賦能，實(shí)則是“居所與轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性通過混合場(chǎng)所、學(xué)習(xí)通路和學(xué)習(xí)展示區(qū)支持人、事、境、脈作用的機(jī)制。

1. 虛實(shí)學(xué)伴（人）：自主建構(gòu)主體責(zé)任的主體人

立足主體人認(rèn)識(shí)發(fā)生過程看，“人”主要指學(xué)習(xí)者。課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)空間旨在賦能學(xué)習(xí)者在混合時(shí)空中與機(jī)器、同學(xué)、教師等虛實(shí)學(xué)伴，隨時(shí)隨地進(jìn)行同步或異步互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會(huì)建構(gòu)，成為能夠承擔(dān)主體責(zé)任的主體人。從“居所與轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性詳解該過程即：首先，“居所”屬性上，混合場(chǎng)所提供泛在學(xué)習(xí)場(chǎng)所，為學(xué)習(xí)者在全空間自定步調(diào)學(xué)習(xí)、獲取多元化服務(wù)及發(fā)揮主體責(zé)任提供場(chǎng)所支持，賦能學(xué)習(xí)者成為全空間中的主體人。其次，“轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性上，學(xué)習(xí)通路通過在學(xué)習(xí)者與學(xué)伴、認(rèn)知對(duì)象之間建立通道，幫助學(xué)習(xí)者與外部世界建立有效聯(lián)通，賦能學(xué)習(xí)者在個(gè)人與社會(huì)建構(gòu)中高效承擔(dān)責(zé)任及建立學(xué)習(xí)認(rèn)知，成為自主建構(gòu)的主體人;學(xué)習(xí)展示區(qū)通過促進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果的表達(dá)與展示，幫助學(xué)習(xí)者產(chǎn)生自知，進(jìn)而明確下階段學(xué)習(xí)任務(wù)，賦能學(xué)習(xí)者承擔(dān)起自我展示、評(píng)價(jià)、反思、自知等主體責(zé)任，成為自知的主體人。

2. 關(guān)聯(lián)活動(dòng)（事）：指向高階思維的混合活動(dòng)過程

“事”主要指學(xué)習(xí)活動(dòng)。課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)空間旨在賦能學(xué)習(xí)活動(dòng)以真實(shí)世界情境表征，以閉環(huán)混合形式開展，規(guī)避線上與線下活動(dòng)非互補(bǔ)造成學(xué)習(xí)開環(huán)，進(jìn)而引發(fā)低效、無效學(xué)習(xí)等。從“居所與轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性詳解該過程即：首先，“居所”屬性上，混合場(chǎng)所借助其泛在接入優(yōu)勢(shì)，賦能學(xué)習(xí)活動(dòng)以彈性靈活的方式開展，為學(xué)習(xí)者在全生命周期持續(xù)獲取科學(xué)化學(xué)習(xí)支持服務(wù)提供場(chǎng)所支持。其次，“轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性上，學(xué)習(xí)通路借助其智能診斷功能，通過供給精準(zhǔn)個(gè)性化問題鏈賦能學(xué)習(xí)活動(dòng)，以更加符合學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)特點(diǎn)與需求的科學(xué)化形式展開，助力學(xué)習(xí)者有效、高效認(rèn)知;學(xué)習(xí)展示區(qū)借助其可視化呈現(xiàn)與表征功能，賦能學(xué)習(xí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)制品交流展示與評(píng)價(jià)反思中變得更加完善、高效與系統(tǒng)，最終以迭代閉環(huán)形式高效循環(huán)開展，規(guī)避開環(huán)活動(dòng)潛在的重復(fù)、無效學(xué)習(xí)，助力學(xué)習(xí)者高效認(rèn)知。

3. 真實(shí)情境（境）：平行于真實(shí)世界的“學(xué)習(xí)情境流”

“境”主要指學(xué)習(xí)發(fā)生的情境。課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)空間旨在賦能學(xué)習(xí)情境以平行于真實(shí)世界的“學(xué)習(xí)情境流”在學(xué)習(xí)過程中延續(xù)，以幫助學(xué)習(xí)者關(guān)聯(lián)前后認(rèn)知，對(duì)新知價(jià)值建立系統(tǒng)認(rèn)知。從“居所與轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性詳解該過程即：首先，“居所”屬性上，混合場(chǎng)所為多模態(tài)智能技術(shù)介入進(jìn)而創(chuàng)設(shè)沉浸式學(xué)習(xí)情境提供多重契機(jī)，使依托物理場(chǎng)所存在的原生情境和依托虛擬場(chǎng)所存在的真實(shí)及類真實(shí)情境等多類型情境共存且協(xié)同賦能課堂教學(xué)過程。其次，“轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性上，學(xué)習(xí)通路為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)功能層面的知識(shí)建構(gòu)式情境，一方面，助力學(xué)習(xí)者在明晰知能來龍去脈的基礎(chǔ)上系統(tǒng)體會(huì)學(xué)習(xí)價(jià)值，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);另一方面，助力學(xué)習(xí)者在“學(xué)習(xí)情境流”中系統(tǒng)深刻理解新知內(nèi)容、建構(gòu)知識(shí)圖譜，促進(jìn)高階思維形成。學(xué)習(xí)展示區(qū)借助制品可視化技術(shù)與工具等，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)功能層面的知識(shí)臨場(chǎng)應(yīng)用式情境，助力學(xué)習(xí)者借助新知后續(xù)可能應(yīng)用的真實(shí)情境，在深化新知理解與應(yīng)用的同時(shí)，檢驗(yàn)與優(yōu)化學(xué)習(xí)結(jié)果，提升新知遷移能力，促進(jìn)高階思維形成。

4. 清晰主線（脈）：體系清晰的認(rèn)知對(duì)象與知能邏輯

“脈”主要指學(xué)習(xí)活動(dòng)和認(rèn)知結(jié)果的主線，前者謂之“內(nèi)容之脈”，映射認(rèn)知對(duì)象，后者謂之“知能之脈”，映射知能體系。課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)空間旨在賦能主線串聯(lián)不同階段的學(xué)習(xí)活動(dòng)和認(rèn)知結(jié)果，幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)關(guān)聯(lián)化知識(shí)體系，助力問題解決過程中相同或關(guān)聯(lián)類知識(shí)的快速有效提取，進(jìn)而形成解決問題的敏捷技能，促進(jìn)高效學(xué)習(xí)。從“居所與轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性詳解該過程即：首先，“居所”屬性上，混合場(chǎng)所賦能“脈”串聯(lián)全空間場(chǎng)所的活動(dòng)過程與認(rèn)知結(jié)果，為構(gòu)建主線明晰的泛在化學(xué)習(xí)提供場(chǎng)所支持。其次，“轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性上，一方面學(xué)習(xí)通路借助工具性客體的支持，如維恩圖、故事地圖、學(xué)習(xí)時(shí)間線等，以梳理學(xué)習(xí)活動(dòng)行進(jìn)脈絡(luò)的方式賦能“脈”的表征（內(nèi)容之脈）與建構(gòu)（知能之脈）;另一方面，借助工具性客體的支持，如學(xué)習(xí)分析工具等，以動(dòng)態(tài)調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)安排的方式，賦能內(nèi)容之脈不斷聚焦認(rèn)知對(duì)象，使其更加適配學(xué)習(xí)者當(dāng)下的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)科學(xué)化支持服務(wù)的供給。學(xué)習(xí)展示區(qū)借助其可視化表征及呈現(xiàn)功能，賦能知能之脈不斷清晰與延展，幫助學(xué)習(xí)者建立完整且結(jié)構(gòu)化的知能體系，有效促進(jìn)高階思維形成。

概言之，結(jié)構(gòu)視角下，學(xué)習(xí)空間（物）賦能課堂教學(xué)的機(jī)制在于：混合場(chǎng)所為映射境脈（境、脈）的閉環(huán)混合活動(dòng)（事），支持學(xué)習(xí)者自主承擔(dān)主體責(zé)任，進(jìn)而為開展高效知識(shí)建構(gòu)提供全空間場(chǎng)所支持。學(xué)習(xí)通路旨在賦能建立符合學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)規(guī)律與需求的學(xué)習(xí)通道，為學(xué)習(xí)者（人）提供科學(xué)、個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑，促進(jìn)高效認(rèn)知。學(xué)習(xí)展示區(qū)旨在通過賦能學(xué)習(xí)結(jié)果外顯，促進(jìn)學(xué)習(xí)者（人）迭代學(xué)習(xí)，進(jìn)而建構(gòu)指向高階思維的完備知能體系（脈）。

（三）過程表征：歷時(shí)視角下的“結(jié)構(gòu)—過程”模式

歷時(shí)視角呈現(xiàn)的是“結(jié)構(gòu)—過程”模式的縱切面，主要表征空間與教學(xué)的過程耦合，如圖4所示。學(xué)習(xí)空間對(duì)課堂教學(xué)過程的賦能，也即“居所與轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性通過混合場(chǎng)所、學(xué)習(xí)通路和學(xué)習(xí)展示區(qū)支持人、事、境、脈四大維度，在映射認(rèn)識(shí)發(fā)生機(jī)制的學(xué)習(xí)活動(dòng)序列中系統(tǒng)作用的過程。由此，我們需要基于認(rèn)識(shí)機(jī)制剖析學(xué)習(xí)活動(dòng)序列。發(fā)生認(rèn)識(shí)論指出，認(rèn)識(shí)起源于主客體之間的相互作用，而活動(dòng)是主體與客體之間唯一的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。由此可得，認(rèn)識(shí)發(fā)生不僅要有主體與客體的存在，還要兩者之間相互作用，而活動(dòng)是兩者相互作用的載體。由此，可以將認(rèn)識(shí)發(fā)生過程概括為主客（主主）共場(chǎng)、主客相遇、外部交互、認(rèn)識(shí)發(fā)生、高階思維五個(gè)階段，映射到課堂教學(xué)中則可將學(xué)習(xí)活動(dòng)過程描述為五個(gè)活動(dòng)序列：

1. 置身特定學(xué)習(xí)情境：人境具身融合，構(gòu)建體驗(yàn)式學(xué)習(xí)環(huán)境

主體置身于客體存在的場(chǎng)所才具備與客體相互作用的可能。主客（主主）共場(chǎng)指認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)識(shí)客體，以及作為學(xué)伴的其他主體（他者）存在于共同場(chǎng)所中。結(jié)合課堂教學(xué)是教師依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)學(xué)習(xí)空間附載的特定組件進(jìn)行有意義重組構(gòu)建類真實(shí)世界情境，讓學(xué)習(xí)者借助其中與真實(shí)世界相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動(dòng)與外部世界交互，在認(rèn)識(shí)類真實(shí)世界有限客體的基礎(chǔ)上，具備應(yīng)對(duì)真實(shí)世界無限客體的能力。此過程中，學(xué)習(xí)者需要置身于特定學(xué)習(xí)情境中，為對(duì)認(rèn)知對(duì)象建立認(rèn)知奠基。

情境本身的真實(shí)性、趣味性及“強(qiáng)代入感”（促進(jìn)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)）是促進(jìn)人與情境具身融合的關(guān)鍵。置身特定學(xué)習(xí)情境序列主要體現(xiàn)的是“境”的存在及作用。此序列中，學(xué)習(xí)空間主要發(fā)揮混合場(chǎng)所和學(xué)習(xí)通路功能構(gòu)建體驗(yàn)式學(xué)習(xí)環(huán)境，賦能人境具身融合：首先，借助混合場(chǎng)所中的多模態(tài)智能技術(shù)，聯(lián)通情境寄存的全空間場(chǎng)所，為情境的動(dòng)態(tài)延續(xù)提供體驗(yàn)式場(chǎng)所支持。其次，學(xué)習(xí)通路中，利用物聯(lián)網(wǎng)、可穿戴設(shè)備等技術(shù)創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)環(huán)境，通過促進(jìn)學(xué)生的多感官交互、參與增強(qiáng)學(xué)習(xí)代入感，助力其置身于與真實(shí)世界平行的原生情境和類真實(shí)情境中解決問題、建構(gòu)新知。如運(yùn)用VR、AR、XR、全息投影技術(shù)等幫助醫(yī)學(xué)學(xué)生置身助力其理解與掌握復(fù)雜臨床操作技能的原生實(shí)訓(xùn)情境。

2. 客體刺激激趣生疑：沖突適時(shí)融入，提供科學(xué)化服務(wù)路徑

主體與客體相遇是兩者相互作用的前提。主客相遇指認(rèn)識(shí)主體在諸多客體中成功聚焦指向?qū)W習(xí)目標(biāo)達(dá)成的認(rèn)識(shí)客體。對(duì)應(yīng)到課堂教學(xué)中即，學(xué)習(xí)者適時(shí)接受外部客體刺激對(duì)特定客體產(chǎn)生興趣，并由此生發(fā)學(xué)習(xí)疑問（沖突），為對(duì)認(rèn)知對(duì)象建立認(rèn)知做好準(zhǔn)備。

情境渲染、技術(shù)增強(qiáng)等是促進(jìn)學(xué)習(xí)者聚焦認(rèn)識(shí)客體、產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣、建立認(rèn)知沖突的關(guān)鍵手段。其中情境渲染指借助情境烘托幫助學(xué)習(xí)者產(chǎn)生認(rèn)知沖突進(jìn)而聚焦學(xué)習(xí)問題，如借助天宮課堂中的浮力消失實(shí)驗(yàn)，幫助學(xué)生理解重力與浮力的關(guān)系。技術(shù)增強(qiáng)指借助智能技術(shù)使映射認(rèn)知對(duì)象的認(rèn)識(shí)客體顯性化，如腦波儀對(duì)大腦一定情況下生理變化情況的可視化呈現(xiàn)等?？腕w刺激激趣生疑序列主要體現(xiàn)的是“事”的實(shí)施。此序列中，學(xué)習(xí)空間主要發(fā)揮混合場(chǎng)所和學(xué)習(xí)通路功能，賦能認(rèn)知沖突的適時(shí)融入：首先，混合場(chǎng)所為認(rèn)識(shí)客體得以泛在多樣化存在、渲染、表征提供場(chǎng)所支持。其次，學(xué)習(xí)通路主要從渲染認(rèn)識(shí)客體和重塑認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)識(shí)客體聯(lián)結(jié)通道兩方面賦能認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)知對(duì)象適時(shí)關(guān)聯(lián)。讓學(xué)習(xí)者由此產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣與需求，進(jìn)而基于認(rèn)知沖突與科學(xué)化學(xué)習(xí)路徑高效學(xué)習(xí)。

3. 交互參與自主探究：交互全向融匯，滿足多樣化學(xué)習(xí)需求

認(rèn)識(shí)發(fā)生是主客體相互作用的結(jié)果。外部交往指認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)識(shí)客體、他者相互作用對(duì)認(rèn)知對(duì)象建立認(rèn)知的過程。在此，相互作用的路徑主要有兩條：一是以學(xué)習(xí)者個(gè)體自主學(xué)習(xí)為線索的、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者個(gè)體主體性的相互作用路徑;二是以學(xué)習(xí)者與教師、同伴等他者之間的交流互動(dòng)為線索的、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者主體間性的相互作用路徑。對(duì)應(yīng)到課堂教學(xué)中，即學(xué)習(xí)者借助經(jīng)有意義設(shè)計(jì)的活動(dòng)序列，通過觸摸、操縱、觀察、推理、反省以及與機(jī)器交互、學(xué)習(xí)同伴互動(dòng)等方式進(jìn)行問題探究的過程。該過程為高效化解認(rèn)知沖突、建立新的知能體系，提供多樣化學(xué)習(xí)支持，滿足多樣化學(xué)習(xí)需求提供支持。

人機(jī)、人人間的全向交互是促進(jìn)學(xué)習(xí)者與認(rèn)知對(duì)象相互作用，在集體智慧中實(shí)現(xiàn)個(gè)人智慧螺旋上升的關(guān)鍵舉措。交互參與自主探究序列主要體現(xiàn)的是人在事中的主體責(zé)任發(fā)揮與新知建構(gòu)。此序列中，學(xué)習(xí)空間主要發(fā)揮混合場(chǎng)所和學(xué)習(xí)通路功能，賦能不同類型與來源的學(xué)習(xí)交互的全向融匯：首先，混合場(chǎng)所為身處同地或異地的多元主體同步、異步參與學(xué)習(xí)交互提供泛在場(chǎng)所支持;其次，學(xué)習(xí)通路通過靈活的物理空間布局、各類移動(dòng)終端及在線學(xué)習(xí)社區(qū)，賦能學(xué)習(xí)者即時(shí)按需開展各類交流互動(dòng)和人機(jī)交互，以此實(shí)現(xiàn)認(rèn)知沖突的高效化解與新生，助力學(xué)習(xí)者發(fā)揮主體責(zé)任，滿足多樣化學(xué)習(xí)需求。

4. 化解沖突形成認(rèn)知：?jiǎn)栴}關(guān)聯(lián)融解，助力高效化學(xué)習(xí)活動(dòng)

化解認(rèn)知沖突標(biāo)志著認(rèn)識(shí)的發(fā)生。認(rèn)識(shí)發(fā)生指認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)識(shí)客體在相互作用中化解認(rèn)知沖突，對(duì)認(rèn)知對(duì)象建立認(rèn)知的過程。對(duì)應(yīng)到課堂教學(xué)中，即學(xué)習(xí)者在指向?qū)W習(xí)目標(biāo)的不同活動(dòng)序列中，借助關(guān)聯(lián)問題不斷化解認(rèn)知沖突，高效建構(gòu)知能體系的過程。

借助關(guān)聯(lián)問題化解認(rèn)知沖突是建構(gòu)系統(tǒng)知能體系的核心。化解沖突形成認(rèn)知序列主要體現(xiàn)的是映射內(nèi)容之脈的事的發(fā)生。此序列中，學(xué)習(xí)空間主要發(fā)揮混合場(chǎng)所和學(xué)習(xí)通路功能，賦能融解認(rèn)知沖突中的關(guān)聯(lián)化學(xué)習(xí)問題：首先，混合場(chǎng)所為高效化解認(rèn)知沖突提供最適合的場(chǎng)所支持，如集體授導(dǎo)的教室場(chǎng)所、自主探究的虛擬場(chǎng)所及體驗(yàn)觀察的社會(huì)場(chǎng)所等。其次，一方面學(xué)習(xí)通路借助數(shù)據(jù)挖掘與學(xué)習(xí)分析等技術(shù)，與教師協(xié)同動(dòng)態(tài)精準(zhǔn)定位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，賦能教師基于學(xué)習(xí)需求設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)化認(rèn)知沖突（問題），組織主線清晰的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知能體系;另一方面，借助知識(shí)圖譜、學(xué)習(xí)者畫像等技術(shù)，供給滿足學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)規(guī)律與需求的多模態(tài)資源、個(gè)性化路徑與方法，通過科學(xué)化服務(wù)賦能學(xué)習(xí)者有效、高效化解沖突，在關(guān)聯(lián)問題解決中高效建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識(shí)體系。

5. 新知遷移解決問題：思維橫縱融通，培養(yǎng)高階性思維能力

學(xué)習(xí)的最終目的是能將新知遷移至真實(shí)世界解決復(fù)雜問題。高階思維指主體與客體相互作用形成結(jié)構(gòu)化思維，具備解決真實(shí)世界復(fù)雜問題及變式問題的能力。對(duì)應(yīng)到課堂教學(xué)中，即學(xué)習(xí)者基于學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)映射新知的學(xué)習(xí)制品、評(píng)價(jià)同伴的學(xué)習(xí)制品，以及將他們所學(xué)新知應(yīng)用于問題及變式問題解決的過程，通過思維的橫縱融通達(dá)成高階思維能力。

思維橫縱向融通以知識(shí)節(jié)點(diǎn)間的多向聯(lián)結(jié)為基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)者形成敏捷問題解決技能的基礎(chǔ)。新知遷移解決問題序列主要體現(xiàn)的是知能之脈的建構(gòu)。此序列中，學(xué)習(xí)空間綜合發(fā)揮混合場(chǎng)所、學(xué)習(xí)通路、學(xué)習(xí)展示區(qū)功能，賦能新知遷移促進(jìn)思維的橫縱向融通：首先，混合場(chǎng)所為學(xué)習(xí)制品創(chuàng)作、展示、完善，以及將由此建構(gòu)的新知應(yīng)用于變式問題解決的學(xué)習(xí)過程，提供泛在場(chǎng)所支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)高效與有效發(fā)生。其次，一方面學(xué)習(xí)通路借助可視化表征及制品實(shí)現(xiàn)等技術(shù)工具促進(jìn)學(xué)習(xí)者在制品原型創(chuàng)作、展示中加深對(duì)新知的體系化建構(gòu)與應(yīng)用;另一方面，借助討論區(qū)等促進(jìn)社會(huì)交互的技術(shù)讓學(xué)習(xí)者在與同伴聚焦學(xué)習(xí)制品評(píng)價(jià)的交流互動(dòng)中，促進(jìn)自身新知的完善與遷移;再者，借助學(xué)習(xí)者畫像等技術(shù)，基于學(xué)習(xí)展示區(qū)賦能的學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，精準(zhǔn)科學(xué)化推送變式任務(wù)與學(xué)習(xí)資源。通過新知關(guān)聯(lián)應(yīng)用與遷移，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者解決一個(gè)問題而能觸類旁通解決系列問題的高階思維能力。最后，學(xué)習(xí)展示區(qū)借助多屏調(diào)度系統(tǒng)、展板、制品實(shí)現(xiàn)等技術(shù)為學(xué)習(xí)制品高效率可視化表征、有效驗(yàn)證及迭代修正提供支持，促進(jìn)制品展示與優(yōu)化活動(dòng)高效開展，幫助學(xué)習(xí)者建立知識(shí)遷移、社會(huì)交互、批判與反思等能力，促進(jìn)高階思維形成。

五、結(jié)??語

文章基于“雙減”對(duì)學(xué)習(xí)空間的賦能要求，聚焦空間與教學(xué)分化問題，構(gòu)建了促進(jìn)“空間—教學(xué)”融合的學(xué)習(xí)空間賦能方法與模式，并詳釋了模式賦能課堂教學(xué)的路徑，以期從學(xué)習(xí)空間融合賦能層面促進(jìn)課堂教學(xué)提質(zhì)增效，助力“雙減”落地。文章的核心貢獻(xiàn)在于，構(gòu)建了促進(jìn)空間融合賦能課堂教學(xué)的中觀理論，但對(duì)賦能的結(jié)果等尚未展開探討，后續(xù)需進(jìn)一步開展實(shí)證研究以澄明賦能方法與模式在課堂教學(xué)提質(zhì)增效方面的實(shí)踐效益。

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Method and Model： Research on Classroom Teaching Empowered by Learning Space under the Background of "Double Reduction"

JING Yuhui，?SHEN Shusheng²

（1.College of Educational Science and Technology， Zhejiang University of Technology， Hangzhou Zhejiang 310023; 2.College of Educational Sciences， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract]?Under the background of "double reduction"， how learning space empowers classroom teaching to improve the quality and efficiency has become a core issue. Aiming at the current problem of the division between space and teaching， this paper firstly analyzes the policy of "double reduction" and related studies， and finds that the core requirement of "double reduction" for learning space to empower classroom teaching is empowering the learning paradigm that follows the law of cognition. Secondly， combing through relevant studies， this paper finds that achieving integration between space and teaching requires the reshaping of the intrinsic relationship between the two. Therefore， based on the attributes of learning space as places and carriers， taking the "Five-Dimensional Learning Design" as the theoretical framework and the cognitive mechanism of the subject as the reference， this paper builds a method for integrating learning space with the laws of cognition to empower teaching based on the concept of the bidirectional interaction between space and teaching. Finally， based on the empowerment method， a "structure-process" model for space-empowered teaching is developed. This model is explained in terms of five aspects： the integration of person-environment-embodiment， timely integration of conflicts， comprehensive integration of interactions， resolution of problem-related integration， and lateral and vertical integration of thinking. The article aims to provide a theoretical reference for improving the quality and efficiency of classroom teaching through the empowerment of learning space under the background of "double reduction".

[Keywords]?Double Reduction; Learning Space; Classroom Teaching; Integration Empowerment