* 該文為河南省教育科學(xué)規(guī)劃2023年度重點(diǎn)課題“‘雙減’政策背景下家校社合作育人體系建構(gòu)及運(yùn)用研究”（2023JKZD29）

的部分研究成果

摘? ? ? 要

家校合作能否持續(xù)并發(fā)揮協(xié)同育人功能取決于教育主體間的合作意愿、共同目標(biāo)、信息溝通等要素在合作系統(tǒng)中的動態(tài)平衡。學(xué)校應(yīng)從構(gòu)建保障教師和家長主體性發(fā)揮的家校協(xié)調(diào)系統(tǒng)、“參與式?jīng)Q策”支撐的家校合作目標(biāo)達(dá)成機(jī)制、“意義共享”的家校合作信息溝通系統(tǒng)等方面促使家校合作從受抑到協(xié)同。

關(guān) 鍵 詞

巴納德社會系統(tǒng)理論；家校合作；家校協(xié)同

引用格式

賀新向.家校合作從受抑到協(xié)同的巴納德社會系統(tǒng)理路[J].教學(xué)與管理，2024（06）：23-27..

家校合作意指學(xué)校主導(dǎo)、家長與教師共同參與學(xué)生教育的組織過程。家校合作的目的在于整合家校教育資源和力量，提高家校教育質(zhì)量，最終促進(jìn)學(xué)生健全發(fā)展。隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，特別是減負(fù)政策以來，家校合作尤其是家校合作受抑問題備受關(guān)注，研究呈現(xiàn)出多視角的觀點(diǎn)：弱勢群體家長參與學(xué)校教育過程中存在的階層排斥、智不如人的心理壓力、方式認(rèn)同不易等因素造成家長參與受抑[1]；家庭教育指導(dǎo)工作中對于專業(yè)化價(jià)值準(zhǔn)則的過度遵從導(dǎo)致家庭教育指導(dǎo)的準(zhǔn)專業(yè)屬性定位的價(jià)值偏離[2]；以及家校合作中存在的目標(biāo)不一致、內(nèi)容的爭議、合作組織方面的學(xué)校單向度、不平等關(guān)系等狀況[3]。鑒于此，本文從巴納德社會系統(tǒng)理論視角，探討家校合作受抑的原因及家校協(xié)同的構(gòu)建路徑。

一、巴納德社會系統(tǒng)理論與家校協(xié)同建構(gòu)的契合點(diǎn)

巴納德社會系統(tǒng)理論指出：合作系統(tǒng)的共性是組織，組織是隱含在合作系統(tǒng)中人與人之間的合作關(guān)系。在正式組織中，人們所進(jìn)行的是有意識、有目的合作，組織的存在有賴于有合作意愿（的人）、信息溝通、共同目標(biāo)三個(gè)核心要素的均衡維持。相應(yīng)的，組織則可以通過誘因提供、權(quán)力維持和目標(biāo)決策三個(gè)方面促使合作系統(tǒng)的內(nèi)外平衡[4]。該理論為家校協(xié)同建構(gòu)分析提供了組織論基礎(chǔ)、系統(tǒng)論方法和“個(gè)體、組織間”視角。

1.為家校協(xié)同建構(gòu)提供了適切的組織論基礎(chǔ)

巴納德認(rèn)為：合作系統(tǒng)的共性是組織，正式組織是指有意識地協(xié)調(diào)兩個(gè)或兩個(gè)以上人的活動或力量的一種系統(tǒng)[5]。人具有自由意志、獨(dú)立活動能力、又受社會和自身?xiàng)l件所限造就了人的有限選擇性。這促使人在有限條件方面做出嘗試、以行使自己的“意志力”達(dá)到目的而去選擇與他人合作。而人們選擇是否參與某特定的合作關(guān)系依據(jù)兩點(diǎn)：當(dāng)時(shí)的目標(biāo)、愿望和動力（三者統(tǒng)稱為動機(jī)）；個(gè)人認(rèn)識到的其它可供選擇的機(jī)會。個(gè)人依據(jù)這兩點(diǎn)修正自己的行為，組織則由修正后的個(gè)體行為產(chǎn)生[6]。換言之，個(gè)人是否選擇合作就是做出一個(gè)“合作是否比獨(dú)立行動更有利”的判斷，而后修正合作行為；而組織將通過專業(yè)化控制促使個(gè)人修正合作行為。巴納德社會系統(tǒng)理論關(guān)于組織本質(zhì)的揭示，有助于我們從兩個(gè)方面分析家校協(xié)同建構(gòu)：一方面，學(xué)校是否圍繞家長和教師的家校合作動機(jī)，提供有利于家校合作的組織支持，以激發(fā)雙方家校合作的意愿。另一方面，學(xué)校是否尊重家長、教師作為教育者的主體地位，賦予他們更多的自主選擇權(quán)和參與學(xué)校教育的機(jī)會，激發(fā)他們家校合作的動力。如果學(xué)校既不分析家長和教師的動機(jī)和需求，也不提供相關(guān)的組織激勵和專業(yè)支持，僅把家校合作當(dāng)成只需“上傳下達(dá)”“照章辦事”的一般事務(wù)性工作，那么家校合作關(guān)系將因缺乏組織基礎(chǔ)而難以為繼。

2.為家校協(xié)同構(gòu)建分析提供了系統(tǒng)論方法

社會系統(tǒng)理論認(rèn)為，每一個(gè)合作系統(tǒng)都是社會更大系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)。合作系統(tǒng)的續(xù)存與發(fā)展取決于兩個(gè)方面：一是與整體系統(tǒng)維持動態(tài)均衡，包括對外部環(huán)境的適應(yīng)。二是內(nèi)部個(gè)人貢獻(xiàn)與組織分配之間平衡維持。維持內(nèi)部平衡與外部平衡的關(guān)鍵是合作系統(tǒng)的合作意愿、共同目標(biāo)、信息溝通三個(gè)核心要素之間的動態(tài)平衡：第一，合作意愿。人付出貢獻(xiàn)努力的意愿是合作系統(tǒng)所不可缺少的，沒有人的合作意愿和貢獻(xiàn)行為，組織將難以續(xù)存。第二，共同目標(biāo)。除了要有同別人聯(lián)系這樣一個(gè)模糊的愿望以外，還必須要確定合作的目標(biāo)，合作的意愿才逐漸形成，如果沒有這樣一個(gè)目標(biāo)，就無法知道個(gè)體需要付出什么樣的努力，而且通常也無法知道個(gè)體的期望。第三，信息溝通。實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的可能性和有意愿為這個(gè)共同目標(biāo)做出貢獻(xiàn)的人，是合作系統(tǒng)的兩極。使這些可能性成為動態(tài)過程的，是溝通與交流[7]。因此，必須為人所共知的共同目標(biāo)、誘因都需要合作者之間的信息溝通。以上關(guān)于合作組織的系統(tǒng)觀念，有利于我們從兩個(gè)方面分析家校協(xié)同建構(gòu)：一是家校合作分系統(tǒng)與學(xué)校整體是否保持動態(tài)平衡，形成了相互依存、相互促進(jìn)的關(guān)系。二是家校合作組織是否建構(gòu)了共同目標(biāo)、合作意愿、信息溝通等要素。如果學(xué)校忽視家校合作促進(jìn)學(xué)校、教師、家長和學(xué)生發(fā)展的系統(tǒng)優(yōu)勢及其要素平衡，那么將會導(dǎo)致家校合作活動與學(xué)校教育目標(biāo)割裂與沖突，家校合作將成為一種低效、碎片化與離散式活動。

3.為家校協(xié)同構(gòu)建分析提供了一種“個(gè)體、組織間”視角

透視巴納德社會系統(tǒng)理論發(fā)現(xiàn)，無論是合作系統(tǒng)的動態(tài)均衡觀，還是關(guān)于組織構(gòu)成要素的分析，都始終堅(jiān)持一種 “個(gè)體、組織間”視角。他認(rèn)為：“合作意愿”強(qiáng)調(diào)合作者個(gè)人動機(jī)與組織誘因之間的平衡；合作目的，既要有組織利益立場的觀察，又要體現(xiàn)個(gè)體立場[8]。只有當(dāng)個(gè)體認(rèn)為對合作目標(biāo)的理解不存在嚴(yán)重分歧的時(shí)候，這一目標(biāo)才是合作系統(tǒng)的構(gòu)成要素。組織行為是那些為組織目的（而非個(gè)人目的）所支配的人的行為構(gòu)成的，是由他們同正式組織的關(guān)系所決定和指引的；關(guān)于信息溝通，權(quán)力是正式組織中溝通（命令）的一種特征，既強(qiáng)調(diào)個(gè)人把命令當(dāng)權(quán)力來接受的主體方面，又注重命令得以接受的性質(zhì)的客體方面[9]。應(yīng)同時(shí)重視權(quán)力的個(gè)體與組織方面的影響因素，以維持個(gè)體接受與組織溝通體系之間的關(guān)系。這種“個(gè)體、組織間”視角有助于我們從三個(gè)方面審視家校協(xié)同構(gòu)建：第一，學(xué)校提供的有效誘因與教師、家長個(gè)體動機(jī)之間是否協(xié)調(diào)。如果失調(diào)將導(dǎo)致合作受抑。第二，學(xué)校與教師和家長的家校合作的目標(biāo)是否一致。如果家校合作的目標(biāo)不明確，或者僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)校單方面的目標(biāo)，忽視家長和教師對目標(biāo)的接受和認(rèn)同，那么，教師和家長將會對家校合作的目的存在認(rèn)知偏差，從而造成教育主體的目標(biāo)失衡。第三，學(xué)校是否既注重信息對個(gè)體的權(quán)威性，又重視組織溝通體系搭建和營造相互信任的溝通氛圍。如果忽視了與家長、教師的信息溝通，將難以形成他們與學(xué)校之間的合作共識，導(dǎo)致家校合作目標(biāo)與他們的合作意愿相背離，進(jìn)而導(dǎo)致合作受抑。

二、運(yùn)用巴納德社會系統(tǒng)理論分析家校合作受抑的成因

巴納德社會系統(tǒng)理論視角下，家校合作受抑分析應(yīng)著眼于家校合作組織中教育主體之間三要素的動態(tài)維持。在此過程中教育主體間的合作意愿失調(diào)、共同目標(biāo)失衡與信息溝通失靈等，都將會導(dǎo)致家校合作受抑。

1.? 家長與教師的合作意愿失調(diào)導(dǎo)致家校合作受抑

家長與教師的合作意愿失調(diào)是指家長和教師的消極被動合作態(tài)度與學(xué)校所預(yù)期的積極主動的合作態(tài)度不一致。當(dāng)前這種合作意愿失調(diào)，一方面，表現(xiàn)為家長的被動參與和低效參與。課題組通過對G市10所中小學(xué)校實(shí)地觀察、并與其中的49位家長和10位教師訪談后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前家長會中家長主體地位缺失與被動參與問題比較突出，具體表現(xiàn)為家長會的時(shí)間和內(nèi)容由學(xué)校統(tǒng)一規(guī)定，家長按要求參與；缺乏家庭教育方面的內(nèi)容，主要圍繞學(xué)業(yè)成績；家長排排坐、教師講、家長靜聽，形式呆板；會議前后缺乏與家長的溝通和反饋。課題組問卷調(diào)查（向家長發(fā)出問卷500份，收回有效問卷492份）發(fā)現(xiàn)，就“教師在家長參與學(xué)校作業(yè)方面經(jīng)常提供具體有效的方法”符合實(shí)際的程度一項(xiàng)，認(rèn)為不太符合與不符合的家長占比分別為51.02%、14.22%，共計(jì)65.24%。顯而易見，家長的期待和需求遠(yuǎn)沒有得到學(xué)校的回應(yīng)和滿足。另一方面，表現(xiàn)為教師的冷漠與推責(zé)。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，有不少教師認(rèn)為家校合作中家長扮演“為學(xué)習(xí)和行為上存在問題的學(xué)生提供在家的信息、管理課后時(shí)間、參與特殊問題處理”的“邊緣角色”[10] 。71.70%的教師贊成“只有那些具有專業(yè)知識和能力的家長，才能參加學(xué)校各項(xiàng)政策的制定”?？梢娊處煂议L作為合作伙伴的可能性和有效性心存質(zhì)疑，對家長參與學(xué)校決策態(tài)度冷漠。教師對家校合作中的阻礙因素來源的看法是，71.63％的教師認(rèn)為緣于家長無暇參與，51.3％的教師認(rèn)為與家長教育理念存在分歧，47.28％的教師表示家長不愿參與[11]。可見教師認(rèn)為家校合作的阻礙因素主要源于家長。家校合作主體合作意愿的失調(diào)導(dǎo)致了家校合作行動在一定程度上的失敗，從而使家校合作受抑。

組織依賴于人的合作行為與貢獻(xiàn)，要想讓人們做出對組織貢獻(xiàn)的意愿，需要提供“凈滿足”。貢獻(xiàn)的意愿首先是個(gè)人對組織提供的誘因和所做出的犧牲進(jìn)行比較的“凈結(jié)果”，其次是與其他機(jī)會所提供的、實(shí)際可得到的“凈結(jié)果”進(jìn)行比較的結(jié)果[12]。家長和教師消極合作意愿的主要原因在于家校合作制度對他們參與合作的主體性激發(fā)和動機(jī)滿足不力，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

第一，家校合作的制度設(shè)計(jì)忽視了家長的主體權(quán)利。由以上教師對家長參與學(xué)校決策的態(tài)度的數(shù)據(jù)可推測，家長參與學(xué)校教學(xué)和管理事務(wù)方面決策的機(jī)會較少。即便在各學(xué)校（班級）已普遍設(shè)立的家委會中，教師扮演著“主宰者”而非“主導(dǎo)者”角色[13]。

第二，家校合作活動方式壓抑了家長和教師的主體性。家長會和家長講座活動中，家長就像傳統(tǒng)課堂中“靜聽者”，而教師則是傳遞信息的“二傳手”。這種灌輸、單向傳遞的單一方式使家長和教師失去了學(xué)習(xí)和發(fā)展的主動權(quán)。

第三，家校合作活動的內(nèi)容設(shè)計(jì)忽視了家長的利益需求。家校合作活動缺乏計(jì)劃性，活動策劃缺乏家長參與，活動內(nèi)容設(shè)計(jì)忽視了基于家長真實(shí)需求與困難的調(diào)研分析，活動開展難以滿足家長的需求和期待。這直接影響家長對家校合作活動目標(biāo)與價(jià)值的理解，也難以滿足家長參與學(xué)校教育的動機(jī)與激發(fā)教師的專業(yè)自主性，從而導(dǎo)致教師和家長因主體性受抑消極參與。

2.家長、教師與學(xué)校的共同目標(biāo)失衡導(dǎo)致家校合作受抑

家校合作教育主體的共同目標(biāo)是不斷提高家庭與學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，最終促進(jìn)學(xué)生健全發(fā)展。而共同目標(biāo)失衡是家校合作受抑的又一個(gè)主要原因，即學(xué)校、家長和教師三方的合作目標(biāo)偏離了家校合作的共同目標(biāo)。

第一，表現(xiàn)為學(xué)校合作目標(biāo)的偏離。學(xué)校家校合作的目標(biāo)是促進(jìn)家校優(yōu)勢互補(bǔ)、形成家校合作育人合力，促進(jìn)教師、家長和學(xué)生健全發(fā)展。但學(xué)校實(shí)踐卻過于強(qiáng)調(diào)學(xué)校本位的管理目標(biāo)，偏離了家校合作的育人目標(biāo)。不少校長把家校合作當(dāng)成向家長展示學(xué)校的重要途徑，換句話說，搞家校合作就是盡可能爭得家長對學(xué)校的認(rèn)可，提高學(xué)校的社會贊譽(yù)，能讓家長和孩子爭著去求學(xué)。

第二，教師合作目標(biāo)的偏離。教師家校合作的目標(biāo)是與家長通力合作，教學(xué)相長，促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和發(fā)展。但當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)，自己并沒有被賦予作為專業(yè)主導(dǎo)者的權(quán)責(zé)，學(xué)校的家校合作目標(biāo)不明確，教師就會把家校合作當(dāng)成臨時(shí)性的“雜事”和“差事”，難免會敷衍了事，從而導(dǎo)致教師的家校合作的育人目標(biāo)偏離。

第三，家長合作目標(biāo)的偏離。家長家校合作的目標(biāo)是期待借助學(xué)校和教師的力量，解決教養(yǎng)孩子過程中的困惑和問題，進(jìn)而促進(jìn)孩子健全發(fā)展和身心成長。但當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)學(xué)校和教師并沒有關(guān)心自己的利益需求，又不能提供切實(shí)的家庭教育方面的幫助，將會導(dǎo)致他們質(zhì)疑學(xué)校的家校合作目的和行為。當(dāng)家長不再認(rèn)同學(xué)校的家校合作目的，又發(fā)現(xiàn)自己置身于一種不利的關(guān)系時(shí)，就會導(dǎo)致他們避免不參與帶來的不利家校合作目的。

3.家長與學(xué)校（教師）的溝通失靈導(dǎo)致家校合作受抑

家長與教師（學(xué)校）的溝通失靈是指家長和學(xué)校（教師）對彼此發(fā)出的信息和行為表現(xiàn)出不同程度的不認(rèn)同與認(rèn)知偏差，最終導(dǎo)致溝通受阻。當(dāng)前家校合作中的溝通失靈導(dǎo)致家校合作受抑主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。

第一，家校合作信息交流中教師對家長的排拒。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教師對家校溝通的態(tài)度，91.7%的教師表示“與家長溝通的主要目的是為了告知家長學(xué)生在校情況，讓家長配合教師”。關(guān)于教師對家校溝通失敗的責(zé)任歸咎問題，40.8%的教師認(rèn)同“主要責(zé)任在家長”的說法，其中絕大多數(shù)表示“略同意”，而對“責(zé)任主要在教師”的說法，選擇“完全不同意”“不同意”“略不同意”的教師分別占40%、31.7%、19.2%[14]。家校溝通中教師的“自我中心”意識表現(xiàn)明顯。這種家校信息溝通的教師表現(xiàn)出的“自我中心”態(tài)度，阻礙了家長與教師之間的平等對話，影響著教師與家長之間的相互信任關(guān)系，極易造成家長與教師交流時(shí)的緊張和懼怕感，導(dǎo)致家校之間難以達(dá)成合作共識。

第二，家校合作信息溝通渠道缺失。多數(shù)學(xué)校缺乏專門負(fù)責(zé)家校合作信息溝通的崗位設(shè)置，缺乏與家長的信息交流、收集和反饋規(guī)制。教師對“我很歡迎家長參與學(xué)校的政策制定”的說法存在明顯分歧，對家長擁有了解學(xué)校重要信息知情權(quán)、表達(dá)意愿的話語權(quán)的贊成度不高[15]，這勢必影響學(xué)校相關(guān)主體與家長交流的方式與機(jī)會，進(jìn)而導(dǎo)致家校溝通因渠道缺失難以制度化和常態(tài)化。

第三，家校合作中的家校雙方對合作行為存在明顯的認(rèn)知偏差。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，對于“家長參與學(xué)校教育最重要的兩個(gè)條件”，存在明顯分歧：4492位家長認(rèn)為是“學(xué)校是否有參與制度、機(jī)構(gòu)設(shè)置”，146所學(xué)校的校長認(rèn)為是“家長是否具有參與家教合作的專業(yè)知識”，可見，校長比家長更看重家長參與學(xué)校的專業(yè)知識，而家長更看重學(xué)校為家長參與匹配相應(yīng)的機(jī)構(gòu)和制度。校長本應(yīng)看重的是為“家長專業(yè)知識”提升而“提供制度性保障”條件，可校長卻將“目標(biāo)”當(dāng)成“條件”來看待，這勢必會造成家校溝通的無形門檻，使大多數(shù)家長喪失獲取學(xué)校信息的機(jī)會，進(jìn)而形成大面積溝通缺失。對于“學(xué)校經(jīng)常使用的家校合作形式”，校長認(rèn)為主要的方式是家長委員會、家長參與學(xué)校事務(wù)等，家長則感到學(xué)校運(yùn)用的較少。學(xué)校經(jīng)常使用的“家長講座”和“家長開放日”均得不到家長的喜歡，而多數(shù)家長喜歡的“參與學(xué)生事務(wù)”卻不是學(xué)校普遍常用的形式[16]。以上家校合作中的認(rèn)識和認(rèn)知偏差的原因在于學(xué)校的溝通立場偏離了家校合作共同目標(biāo)的要求和家長的利益需求，從而導(dǎo)致家校的信息配置不對稱、家長參與渠道不暢、合作雙方認(rèn)知偏差等溝通失靈的局面。

三、以巴納德社會系統(tǒng)理論為指導(dǎo)促成家校協(xié)同

以巴納德社會系統(tǒng)理論為指導(dǎo)，學(xué)校需從構(gòu)筑保障個(gè)體主體性發(fā)揮的家校合作意愿機(jī)制、“參與式”決策支撐的家校合作目標(biāo)達(dá)成機(jī)制、開放共享的家校合作信息溝通系統(tǒng)等三個(gè)方面著力，促使家校合作從受轉(zhuǎn)向協(xié)同。

1.創(chuàng)設(shè)保障教育個(gè)體主體性發(fā)揮的家校協(xié)調(diào)系統(tǒng)

旨在保障個(gè)體主體性發(fā)揮的家校協(xié)調(diào)系統(tǒng)，應(yīng)著手于以下三個(gè)方面：第一，學(xué)校要堅(jiān)持充分調(diào)研基礎(chǔ)上科學(xué)策劃家校合作活動?；顒又黝}設(shè)計(jì)應(yīng)充分調(diào)研學(xué)生在學(xué)校、社區(qū)和家庭生活的主要內(nèi)容和家長的需求域，澄清家長的實(shí)際困難、具體需求與合作態(tài)度。在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)分類、分專題、分層面、分階段的家校合作主題及活動。

第二，創(chuàng)新家校合作方式，不斷規(guī)范家校合作行為。一方面，創(chuàng)新“行動參與式”家長教育。家長與教師要互為師生，通過調(diào)節(jié)矛盾與對話，家長在被教育的同時(shí)也在教育教師，他們在合作中共同成長[17]。學(xué)校要促進(jìn)“行動參與式”家校合作活動方式實(shí)施，改善教師對家長的責(zé)任心和謙遜態(tài)度，不斷提升教師與家長的主體性，進(jìn)而強(qiáng)化他們合作的意愿。另一方面，規(guī)范家長參與學(xué)?；顒拥臋?quán)力邊界與行為，保障其對學(xué)校和學(xué)生的知情權(quán)、參與權(quán)和監(jiān)督權(quán)。為家長提供更加透明的學(xué)校信息、賦予其更大的發(fā)言權(quán)、質(zhì)詢權(quán)、特別事件的質(zhì)疑權(quán)、與教師平等對話、督促學(xué)校高質(zhì)量教育的權(quán)利[18]。

第三，要為教師和家長提供有效引導(dǎo)。一方面，提供有效“誘因”，提供適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)福利、與伙伴交流的機(jī)會等個(gè)人的非物質(zhì)機(jī)會、家庭教育理想與信念激發(fā)、與專家及社團(tuán)等建立社會關(guān)系的吸引力等，以滿足教師和家長的需要。另一方面，施以“說服方法”引導(dǎo)其正向、積極的動機(jī)。要通過開展相關(guān)法規(guī)宣傳與學(xué)習(xí)，使他們認(rèn)為“應(yīng)該”為家校合作組織做貢獻(xiàn)、也是符合自身利益的，使合作合理化。同時(shí)，要組織相關(guān)的教育改革及理念學(xué)習(xí)活動，讓他們認(rèn)為家校協(xié)同是教育高質(zhì)量發(fā)展之路，是情勢所致。此外，要完善家校合作組織的準(zhǔn)入和退出規(guī)則，造成一種被允許或者被禁止的強(qiáng)制狀態(tài)，讓他們認(rèn)為家校協(xié)同共育是應(yīng)盡職責(zé)。

2.構(gòu)建“參與式”決策支撐的家校合作目標(biāo)達(dá)成機(jī)制

家校教育主體對合作目標(biāo)的接受程度影響著他們的合作態(tài)度和協(xié)同程度。因此，為使家校合作從受抑到協(xié)同，學(xué)校應(yīng)從以下三個(gè)方面著力構(gòu)建“參與式”決策支撐的合作目標(biāo)達(dá)成機(jī)制。

第一，要樹立“學(xué)校管理為家校合作教育主體專業(yè)、自主發(fā)展服務(wù)”的家校合作理念。學(xué)校應(yīng)樹立家校合作的根本目的是培育健全發(fā)展的人的觀念，圍繞家校合作中家長與教師的專業(yè)發(fā)展需求，提供相關(guān)的組織與制度支持，充分賦予教師和家長教育主體權(quán)利，尤其應(yīng)當(dāng)重視家長和學(xué)生的課程權(quán)利。

第二，施以“參與式”決策?！皡⑴c式”決策是一種能夠?yàn)榻M織做出更好的決策、促進(jìn)參與者成長與發(fā)展的有效方式。參與意味著“一個(gè)人思想與感情都投入到一種鼓勵個(gè)人為團(tuán)體目標(biāo)做出貢獻(xiàn)和分擔(dān)責(zé)任的團(tuán)體環(huán)境之中”[19]。換言之，參與就是決策的“主人翁”意識，當(dāng)參與者成為決策的一員，就意味著名副其實(shí)的自我投入，這將極大地激勵參與者的積極性和創(chuàng)造力。學(xué)校要采取民主程序組建由家長、教師代表參與的家委會及其專門委員會，要組建家校課程共同體，創(chuàng)新家校合作育人課程決策機(jī)制，來落實(shí)家長和教師的管理決策權(quán)，以保證各種資源有機(jī)結(jié)合，提高決策過程的可控性和決策的有效性。

第三，促使目標(biāo)與合作行動相結(jié)合。學(xué)校應(yīng)不斷植入“為了實(shí)現(xiàn)共同目的而合作”的信念，并將目標(biāo)分解為具體的行動計(jì)劃。不僅要按時(shí)間進(jìn)度分解，形成一系列漸進(jìn)式的合作，還要按單位組織內(nèi)在的專業(yè)化特征分解，以利于目標(biāo)與行動的結(jié)合。為進(jìn)一步促進(jìn)具體的行動責(zé)任落實(shí)，校長等領(lǐng)導(dǎo)者要拓展和提升其專業(yè)影響力與道德領(lǐng)導(dǎo)力，要授權(quán)于中層領(lǐng)導(dǎo)，使其能夠運(yùn)用獎賞、強(qiáng)制與合法權(quán)力來提高領(lǐng)導(dǎo)者與組織成員的個(gè)人權(quán)力（參照權(quán)力和專家權(quán)力）；授予教師專業(yè)自主權(quán)和主動發(fā)展權(quán)[20]。

3.構(gòu)筑“意義共享”的家校合作信息溝通系統(tǒng)

“意義共享”的家校合作信息溝通系統(tǒng)建構(gòu)不僅能夠促進(jìn)家校合作主體對共同目標(biāo)的接受程度，而且也激勵著主體的合作意愿和行為，進(jìn)而決定主體合作的成效。學(xué)校應(yīng)著力于以下三個(gè)方面。

第一，需完善家校溝通的組織設(shè)置。組織設(shè)置是家校之間全面信息交流的基礎(chǔ)。需提供保障溝通系統(tǒng)維持所必須的職位設(shè)置、職務(wù)說明、崗位分工等，并發(fā)展各級中心溝通者包括作為家校協(xié)同育人專業(yè)人員和專家傳播和發(fā)布信息、作為家校合作育人信息整合者的組織“神經(jīng)中樞”、作為家校合作信息診斷者以維持和諧溝通氛圍的家校合作計(jì)劃預(yù)先創(chuàng)設(shè)者三個(gè)方面的勝任力，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)有利于信息溝通的組織基礎(chǔ)。

第二，要搭建滿足不同家長群體需求的多元溝通網(wǎng)絡(luò)。家校合作單位內(nèi)部和學(xué)校之間的信息傳遞都應(yīng)以網(wǎng)絡(luò)為渠道，網(wǎng)絡(luò)設(shè)置應(yīng)為滿足經(jīng)篩選被確認(rèn)為有共同信息需要的個(gè)體對特定的信息需求而專門編制。應(yīng)分別設(shè)置集權(quán)式、分權(quán)式和組合式溝通網(wǎng)絡(luò)，對比較簡單的問題可采取集權(quán)式網(wǎng)絡(luò)，以提高溝通效率和避免錯(cuò)誤。對于家長參與學(xué)校管理決策、開放日活動等等復(fù)雜問題和需要激發(fā)創(chuàng)造性思維時(shí)，要采取分權(quán)性質(zhì)和組合式溝通網(wǎng)絡(luò)。

第三，構(gòu)建“意義共享”家校溝通模式。意義共享的溝通意味著“溝通不僅僅是行為與反應(yīng)這樣一件簡單的事情，而且還是兩個(gè)以上溝通之間的相互影響的交換”[21]。學(xué)校須從以下四個(gè)方面優(yōu)化“意義共享”溝通模式：其一，明確“意義共享”溝通的價(jià)值，即信息溝通是促進(jìn)教育理念共享和合作共識，而不僅僅是自上而下、單向的、為了傳達(dá)任務(wù)的信息傳遞。其二，加強(qiáng)家長和教師的溝通勝任力培養(yǎng)，改進(jìn)他們溝通的理念及技能。其三，注重家校合作教育理念與方法的專業(yè)化解讀并提供有效的教學(xué)支持，進(jìn)而提升信息的可接受性和權(quán)威性。其四，力求信息所承載的觀念與行動保持一致，克服因言行不一導(dǎo)致的家校合作主體的認(rèn)知偏差。

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[作者：賀新向（1971-），女，河南鄭州人，黃河科技學(xué)院學(xué)前教育系，副教授，博士。]

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