江文靜 李志超

*該文為全國教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度國家一般課題“新型城鎮(zhèn)化背景下傳統(tǒng)村落文化記憶的教育傳承研究”（BHA220126）的研究成果

摘? ? ? 要? 發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)并不是對知識的否定，而是知識的深化。素養(yǎng)的生成以“強有力”的知識為基礎(chǔ)，以動態(tài)開放的知識運用為過程。素養(yǎng)對知識的超越表現(xiàn)為素養(yǎng)是知識文化性的表達、知識實踐屬性的體現(xiàn)以及知識德性智慧的彰顯。由于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)過程是基于知識、運用知識的教學(xué)實踐，化知識為素養(yǎng)的教學(xué)需要遵循教育性、實踐性和整體性的基本原則。這就需要教學(xué)過程中貫徹素養(yǎng)導(dǎo)向的育人價值理念，突出課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化關(guān)系，注重學(xué)思結(jié)合的學(xué)習(xí)過程以及關(guān)注過程性的學(xué)生本位評價。

關(guān) 鍵 詞? 知識；素養(yǎng)；核心素養(yǎng)；教學(xué)理路

引用格式? 江文靜，李志超.化知識為素養(yǎng)的教學(xué)實踐探析[J].教學(xué)與管理，2024（06）：1-5.

新時代，我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的核心命題是聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，落實立德樹人根本任務(wù)。將這一理念轉(zhuǎn)化到學(xué)校課堂，就是教學(xué)著力點從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”。但這并不意味著學(xué)校教育就可以輕視知識教學(xué)，降格知識在學(xué)生成長發(fā)展中的重要性?？梢哉f，“素養(yǎng)和知識間既不是競爭的關(guān)系，也不是相互排斥的關(guān)系。學(xué)生需要學(xué)習(xí)核心知識，為創(chuàng)生出概念性的理解奠定基礎(chǔ)。核心素養(yǎng)的培育不僅意味著獲得知識和技能，而且還涉及運用知識、 技能、態(tài)度和價值觀，以滿足不確定情況下的復(fù)雜需求”[1]。即，學(xué)生在“用知識”的過程中，核心素養(yǎng)得到發(fā)展。由于“素養(yǎng)的關(guān)鍵詞為內(nèi)部的心智能力，核心素養(yǎng)則是這一內(nèi)部心智能力在問題情境中的外部表現(xiàn)”[2]。因此，要實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地，就需要加強核心素養(yǎng)對知識超越維度的理解，把握知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化所需遵循的教學(xué)原則與實踐策略。

一、素養(yǎng)對知識的超越

核心素養(yǎng)是人類生活在不確定時代，面對經(jīng)濟與社會發(fā)展的新矛盾、新挑戰(zhàn)所需的必備品格和關(guān)鍵能力。聯(lián)合國教科文組織頒布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》指核心素養(yǎng)能夠“幫助人們在特定情況下以富有創(chuàng)造性和負責(zé)任的方式運用有關(guān)知識（信息、理解、技能和價值觀），找出解決辦法，與他人建立關(guān)系”[3]。此處的知識已經(jīng)不僅僅是關(guān)于“事物是什么”的鏡像化符號表征，而是“人們怎樣認識和改造事物”的邏輯運演和精神力量的生成性結(jié)構(gòu)。知識儼然成為學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的條件性資源[4]?？梢哉f，學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展是在肯定知識對學(xué)生成長的基礎(chǔ)性作用的前提下，在文化屬性、實踐屬性和德性智慧方面的超越。

1.核心素養(yǎng)是知識文化意義的表達

學(xué)校教育首先要回答的是“培養(yǎng)什么人”的價值問題，集中體現(xiàn)為知識學(xué)習(xí)向文化理解、文化認同和文化實踐和文化實踐的躍進。文化理解與傳承本質(zhì)上是立德樹人的教育過程，培養(yǎng)個體的文化理解與傳承素養(yǎng)，就是在培養(yǎng)具有文化使命感和社會責(zé)任感的人才[5]。從根本上說，知識的文化屬性是認知主體與社會歷史、自我與他人對話的動態(tài)化、開放性“橋梁”。

知識獲得的意義根本在于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。人的文化性存在，決定了學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展在于通過對客觀存在的知識進行“境遇化”處理，是知識文化意義的表達。知識在從科學(xué)世界的邏輯走向生活世界的邏輯，在與人的對話中，彰顯育人價值。在教學(xué)過程中，教師將學(xué)科知識放在一定的歷史發(fā)展的進程中審視，挖掘?qū)W科知識蘊含的文化要素。此外，教師也可以通過挖掘本土知識中的文化要素，將地方文化嵌入教學(xué)行動之中。教師通過挖掘知識背后的文化資源，引導(dǎo)學(xué)生不僅明白所學(xué)的知識“是什么”，更重要的是從根本上理解“為什么”。學(xué)生在學(xué)知識的過程中，對知識進行了意義建構(gòu)，在文化的價值傳承中實現(xiàn)了素養(yǎng)的發(fā)展。

2.核心素養(yǎng)是知識實踐屬性的體現(xiàn)

核心素養(yǎng)是學(xué)生將學(xué)到的知識運用于日常生活中，有效解決復(fù)雜問題的能力。這就決定了學(xué)生的知識學(xué)習(xí)不是停留在對概念、命題、定理的認知、識記和再認識，而是在反思批判、比較運用、問題解決和想象創(chuàng)作中探求知識背后的思維和方法。懷特海（Whitehead A.N.）曾指出，“知識的重要意義在于應(yīng)用，在于人們對它的積極的掌握，即存在于智慧之中”[6]。一方面，情境是知識運用的重要場域。人的文化主體性存在，決定了真正發(fā)生在人與環(huán)境互動過程中產(chǎn)生的知識，才是有意義的知識。

另一方面，智慧的彰顯在于靈活地運用知識進行問題解決，知識成為人的智慧的關(guān)鍵是人在實踐中運用知識，將知識內(nèi)化為主體生命的重要組成部分。學(xué)生在“用知識”的過程中，將知識的認知學(xué)習(xí)與實踐能力培養(yǎng)進行雙向建構(gòu)，具體化顯現(xiàn)知識內(nèi)隱的實踐屬性?？梢哉f，學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展是“通過已有知識的運用建構(gòu)新知，以提升新知的實踐性，再憑借新知的運用與問題解決”[7]實現(xiàn)的一種螺旋式上升的過程。

3.核心素養(yǎng)是知識德性智慧的彰顯

人無德不立。發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，不僅提倡能力為重，更要強調(diào)德育為先。“素養(yǎng)作為一種基于知識運用，能夠做好事、成好事的能力，其實質(zhì)是在道德、價值觀的引導(dǎo)下，將所學(xué)知識運用于復(fù)雜情境之中，進而解決問題并展現(xiàn)出對復(fù)雜情境的適應(yīng)力與勝任力?！盵8]也就是，檢驗學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的重要標尺在于學(xué)生是否能夠道德地運用知識。德，作為人的基本品質(zhì)，是人在做事情的過程中逐漸養(yǎng)成的。馮契將之視為人“以得自現(xiàn)實之道還治現(xiàn)實的方式”實現(xiàn)的“轉(zhuǎn)識成智”，即“我有意識地認識世界，逐步把握現(xiàn)實之道，同時也意識到我是主體，并在意識活動中逐漸認識自己、認識自己的本性……在實踐基礎(chǔ)上的認識運動就表現(xiàn)為認識世界和認識自我的相互促進的過程，也就是現(xiàn)實之道與心性交互作用的過程”[9]。學(xué)校教育注重人的成長的完整性，倡導(dǎo)“五育并舉”，其實質(zhì)是在使學(xué)生從個體人成長為社會人的過程中，不只在于知識、技能的獲得，而且需要正確價值觀念的引導(dǎo)，并確保人的各方面素質(zhì)有機協(xié)調(diào)發(fā)展。

從某種意義上說，學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展意味著學(xué)生作為獨立個體的人既能夠很好地參與社會生活，形塑“公共的善”；又能夠在實踐過程中滿足個體的合理價值需求，達成“個體的善”。這主要包括兩個方面：一方面，素養(yǎng)導(dǎo)向的知識學(xué)習(xí)與理解指向知識整體性的把握?！爸R重分析、抽象，智慧重綜合，以把握整體。”[10]學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中，能夠?qū)⒅R內(nèi)在理性成分與認識主體經(jīng)驗、情感和意志等內(nèi)容相統(tǒng)合，獲得把握世界、參與世界的機會與能力，并在社會實踐參與的過程中與其他社會成員形成共同信念和價值信仰，從而成為社會中的一份子。另一方面是學(xué)生在實踐中運用先人創(chuàng)造的思想、知識指導(dǎo)自己做事情的過程中，不斷省思自身，更好地認識自己，實現(xiàn)學(xué)生自我主體精神提升，從而不斷形塑個人品質(zhì)。

二、化知識為素養(yǎng)的教學(xué)原則

知識不等同于素養(yǎng)，但這并不意味著學(xué)校育人過程中，可以脫離知識談?wù)摪l(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)這一議題。學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)過程是通過知識運用而實現(xiàn)的。這就需要以知識為對象的教學(xué)活動遵循教育性、實踐性和整體性的基本原則。

1.融學(xué)科價值與育人價值于一體的教育性原則

學(xué)校教育主要通過課程來落實立德樹人的根本任務(wù)，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。無論是審視靜態(tài)意義上的“學(xué)科”，還是慎思動態(tài)意義上的“活動”，課程對于學(xué)生成長發(fā)展而言始終具有獨特的價值。每一門課程的教學(xué)，所展現(xiàn)的不應(yīng)當(dāng)是教師傳授學(xué)生文字書寫、算題運演，而是教導(dǎo)學(xué)生在學(xué)知識的過程中，端正做人的態(tài)度和品質(zhì)，掌握做事的思維和方法。正所謂“知識成為個體精神成長中必須學(xué)習(xí)的對象，人學(xué)習(xí)知識，并不僅僅是人掌握了知識而不受知識的影響，而是知識在建構(gòu)和創(chuàng)造著人，不同的知識塑造著人的不同精神結(jié)構(gòu)”[11]。

“學(xué)科育人價值涉及學(xué)科核心素養(yǎng)的本質(zhì)，對學(xué)科育人價值的把握與理解是實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)目標的邏輯前提。”[12]以教與育相統(tǒng)一為表征的教學(xué)將知識的學(xué)科價值與育人價值進行統(tǒng)整，兼顧理性能力提升與完整人的塑造，從而指向?qū)W生的核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。但是介于知識的外在客觀屬性，教學(xué)往往被片面理解為師生間知識傳遞的工具，教學(xué)內(nèi)涵的狹隘性理解造成了教學(xué)目標及其評價標準的窄化。從本質(zhì)上來看，教學(xué)是工具性價值與目的性價值的統(tǒng)一體，“教”的行為以對人的“育”為理想目標，“育”的實現(xiàn)則必定訴諸“教”的實踐活動。只有這樣，學(xué)生不僅具有“進入世界的知識”，而且能獲得“把握世界的知識”。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)“10以內(nèi)數(shù)的認識”的時候，要從實物數(shù)量的比較過渡到數(shù)的大小的比較，這就需要學(xué)生必須摒棄動物（如“猴”）與水果（如“桃”）各自的多種物質(zhì)屬性，通過抽象出共同的數(shù)量屬性“幾個”，來完成一一對應(yīng)純粹比較多少的算法[13]。對于學(xué)生而言，學(xué)生收獲的最大價值不是誰比誰大，而是教師教學(xué)生如何學(xué)會用數(shù)學(xué)的眼光觀察世界，從現(xiàn)實世界中抽象出數(shù)量關(guān)系，在發(fā)展數(shù)學(xué)的想象力中，激發(fā)起學(xué)生學(xué)數(shù)學(xué)的興趣。

2.聯(lián)結(jié)知識學(xué)習(xí)與遷移運用的實踐性原則

理解導(dǎo)向的知識學(xué)習(xí)為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定了必要的基礎(chǔ)?；诶斫獾闹R運用是實現(xiàn)知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機理，素養(yǎng)是知識學(xué)習(xí)與遷移運用共同作用生成的結(jié)果。素養(yǎng)導(dǎo)向的知識運用不同于傳統(tǒng)觀念中破解習(xí)題、勝任考試測驗等的認識，而是內(nèi)在于知識學(xué)習(xí)的過程之中，與學(xué)習(xí)互為基礎(chǔ)、相互促進，更加強調(diào)知識與主體理性興趣的聯(lián)結(jié)，是倡導(dǎo)主體身體、情感和高階思維等多方面參與的學(xué)習(xí)活動。

學(xué)與用相互結(jié)合指向傳統(tǒng)教學(xué)觀念對于知識學(xué)習(xí)與知識運用二者的割裂，強調(diào)以實踐性觀點認識知識學(xué)習(xí)過程，實現(xiàn)知與行、學(xué)與用的融合共生。傳統(tǒng)教學(xué)將知識學(xué)習(xí)與知識運用人為地割裂為擁有前后時差順序的兩個階段，二元化的劃分造成教學(xué)價值觀的轉(zhuǎn)變甚至知識價值的異化，塑造了工業(yè)化時代背景下的“知識人”的形象。學(xué)與用相結(jié)合的提倡來自于對知識以及學(xué)習(xí)過程本身實踐屬性的確認，其意義在于打破傳統(tǒng)教學(xué)情境中知識學(xué)習(xí)與運用的固有界限，彌合課堂教學(xué)環(huán)境與現(xiàn)實生活情境間的隔閡，實現(xiàn)學(xué)校情境與現(xiàn)實社會生活情境的統(tǒng)一。課程知識的科學(xué)性、既定性決定了它的價值難以基于靜默性的學(xué)習(xí)活動而全部獲得，必然需要在真實性情境中予以運用、實踐，方能使知識的根本價值得以顯現(xiàn)，并幫助學(xué)生建立起客觀知識與主體知識結(jié)構(gòu)、實踐方式與思維觀念的必要聯(lián)系，為后續(xù)打破情境界限、靈活遷移和運用知識奠定基礎(chǔ)。素養(yǎng)外在表征為一種知識運用能力，這種能力并非憑空產(chǎn)生的，而是需要以深刻的知識理解為前提，以反復(fù)的知識運用和主體性的反思為過程，以學(xué)與用相結(jié)合為表征的教學(xué)過程整合分裂的兩個階段，實現(xiàn)著學(xué)與思、知與用的連續(xù)和統(tǒng)一。

3.堅持教、學(xué)、評相一致的整體性原則

素養(yǎng)并非純粹的、可由分數(shù)衡量的認知性結(jié)果，而是在真實問題解決過程中表現(xiàn)出的知識、能力、態(tài)度等認知與非認知性心理資源的綜合體。全面改進教育評價，將評價嵌入教育教學(xué)中，堅持教師教什么、學(xué)生學(xué)什么、評價評什么的“教、學(xué)、評”一致性，采用合理的評價手段來呈現(xiàn)學(xué)生有價值的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，實現(xiàn)教學(xué)過程的整體性發(fā)展，能夠保證核心素養(yǎng)在學(xué)校教育中的真正落地。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)基于教、學(xué)、評一致性的教學(xué)整體性原則，核心在于以目標統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價三者的關(guān)系。教師轉(zhuǎn)變以往的知識本位教學(xué)觀念，以素養(yǎng)目標指導(dǎo)教學(xué)實踐并為學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展提供全方位支持；學(xué)生的學(xué)習(xí)指向理解的深化與知識結(jié)構(gòu)整體把握，體現(xiàn)知識學(xué)習(xí)的實踐性基本屬性，促使知識學(xué)習(xí)與素養(yǎng)發(fā)展相結(jié)合；評價本身是工具價值與教育價值的統(tǒng)一體，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)評價更加強調(diào)工具屬性與教育屬性的整合，以素養(yǎng)發(fā)展水平為標準診斷監(jiān)督教學(xué)與學(xué)習(xí)實踐，并由此推進教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式發(fā)生深度變革。概言之，沒有清晰的目標，就無所謂強調(diào)教、學(xué)、評協(xié)同的專業(yè)性實踐，也無所謂教、學(xué)、評的一致性，因此以共同目標為指引的教、學(xué)、評相一致可以理解為學(xué)與教相一致、教與評相一致和評與學(xué)相一致，彼此之間相互依存，繼而構(gòu)成教學(xué)的整體[14]。借助于評價的獨特屬性增強教師對課堂教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的方向性與過程性把握，建構(gòu)成素養(yǎng)導(dǎo)向“三位一體”的教學(xué)格局，從而為整體審視素養(yǎng)本位教學(xué)實踐提供視角。例如，化學(xué)教學(xué)中，很難用某一課時落實“科學(xué)探究與創(chuàng)新意識”這一學(xué)科核心素養(yǎng)；同時，為使學(xué)生看不見的思維發(fā)展顯性化，教師將宏觀的教學(xué)目標進行任務(wù)分解，轉(zhuǎn)化為學(xué)生可理解的行為要求，并據(jù)此設(shè)置具體的評價標準和評價任務(wù)，來檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)目標的達成[15]。

三、化知識為素養(yǎng)的教學(xué)策略

知識向素養(yǎng)的有效轉(zhuǎn)化，不僅需要學(xué)校育人價值理念聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，同時需要對教學(xué)內(nèi)容、過程和評價方式進行重構(gòu)。

1.貫徹素養(yǎng)導(dǎo)向的育人價值理念

素養(yǎng)是對傳統(tǒng)教育價值取向的理性反思和創(chuàng)造性重構(gòu)，教師的理解與實踐轉(zhuǎn)化關(guān)系到核心素養(yǎng)的根本落地，為此需要嵌入素養(yǎng)導(dǎo)向的育人價值理念為教學(xué)變革提供觀念性支持?！八仞B(yǎng)是素質(zhì)加教養(yǎng)的產(chǎn)物，是天性和習(xí)性的結(jié)合?！盵16]具體來說，素養(yǎng)是一種基于知識習(xí)得、運用和主體性建構(gòu)而生成的心智結(jié)構(gòu)和能力系統(tǒng)，它的屬性決定了同傳統(tǒng)教學(xué)觀念、知識目標之間的根本差異。傳統(tǒng)教學(xué)由于認識方法與價值取向的局限，將知識簡單視為客觀的認識對象，教學(xué)也因此成為針對知識的釋義、理解、傳遞活動，片面理解與淺層學(xué)習(xí)遮蔽了知識本體的精神內(nèi)涵，使人成為一種“知識人”。為轉(zhuǎn)變這種情況，需要將教學(xué)眼光從外在的知識回歸到人本身上，以素養(yǎng)理念統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校教育教學(xué)，關(guān)注學(xué)生道德、認知、情意和實踐能力等諸方面的全面發(fā)展。在學(xué)校制度方面，學(xué)校要做好對素養(yǎng)理念的校本化解讀，以核心素養(yǎng)框架為藍本，明確素養(yǎng)是新時代“培養(yǎng)什么樣的人”“為誰培養(yǎng)人”“怎樣培養(yǎng)人”等問題的回答，設(shè)計符合學(xué)?，F(xiàn)實和學(xué)生發(fā)展需要的素養(yǎng)體系，聚焦文化理解、協(xié)作交往和實踐創(chuàng)新等關(guān)鍵素養(yǎng)，為學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展提供和諧、開放、動態(tài)的學(xué)校場域。學(xué)校雖是官方的教育系統(tǒng)部門，但它的發(fā)展始終離不開社會教育以及家庭教育等主體的支持，還應(yīng)當(dāng)打通學(xué)校與社區(qū)、家庭之間的關(guān)系，延伸素養(yǎng)培養(yǎng)的教育時空，形成家庭、學(xué)校、社會共同參與的素養(yǎng)培養(yǎng)共同體。在教師共同體方面，教師群體需要堅持一致的育人觀念，以素養(yǎng)目標作為共同的行動方向。素養(yǎng)強調(diào)學(xué)校課程共同的育人價值，同時也肯定各學(xué)科對于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的獨特價值，需要密切教師間的平等、合作關(guān)系，增進學(xué)科教師之間、不同學(xué)科教師之間的經(jīng)驗交流、教學(xué)反思，提升教師群體的協(xié)同教學(xué)能力，共建良好的素養(yǎng)教學(xué)氛圍。在個人觀念方面，教師需要秉承以學(xué)生發(fā)展為中心的教學(xué)觀念，建構(gòu)素養(yǎng)內(nèi)涵的自主性理解，辨證認識知識目標與素養(yǎng)目標之間的聯(lián)系，以素養(yǎng)本位的教學(xué)觀、課程觀指導(dǎo)自身教學(xué)實踐。

2.突出課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化關(guān)系

素養(yǎng)的內(nèi)涵表明它是在知識運用過程中建構(gòu)和生成的。清晰、良好的知識結(jié)構(gòu)為知識運用發(fā)生奠定基本前提，教學(xué)設(shè)計需要關(guān)注課程內(nèi)容之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)系以便于學(xué)生掌握完整的知識結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者的思維結(jié)構(gòu)本身就是一個確定性的、帶有自身運行模式和一致性的理解結(jié)構(gòu)，只有新知識以符合自身規(guī)則運行或與其存在潛在關(guān)系時，才會被組織、納入思維結(jié)構(gòu)[17]。知識的結(jié)構(gòu)性特征不僅揭示出知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的基本機制，即基于理解的知識建構(gòu)和運用，而且強調(diào)課程組織的本然價值，也就是選擇、組織、建構(gòu)有助于學(xué)生整體發(fā)展的知識系統(tǒng)。一方面，結(jié)構(gòu)化整合的課程內(nèi)容體現(xiàn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容的精簡與學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的提煉，強調(diào)知識背后的學(xué)科思想和其在整體結(jié)構(gòu)中的地位。教師需要全面把握學(xué)科內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)及其結(jié)構(gòu)層次，明確學(xué)生單元學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果和學(xué)科核心素養(yǎng)目標，根據(jù)主題或?qū)W科內(nèi)容性質(zhì)確定聚合知識、大概念以及發(fā)揮學(xué)習(xí)動機激勵作用的大項目、大任務(wù)，促使知識學(xué)習(xí)與運用相結(jié)合，增進學(xué)生對于知識的完整理解。另一方面，無論課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性關(guān)系還是學(xué)科知識之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，應(yīng)注重知識的橫向關(guān)聯(lián)，突出學(xué)科知識的獨特價值及其對于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的共同旨趣?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識橫向關(guān)聯(lián)的重要方式，它強調(diào)圍繞某一學(xué)科的學(xué)習(xí)主題設(shè)置綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)或跨學(xué)科學(xué)習(xí)項目，在完成任務(wù)、問題解決或掌握大概念的過程中嵌入學(xué)科核心知識與技能，使學(xué)生形成主體意義的知識結(jié)構(gòu)與運用模式，是課程內(nèi)容綜合性、實踐性的重要體現(xiàn)。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動則是實現(xiàn)知識跨學(xué)科整合和運用的另一重要方式，教師需要根據(jù)社會影響力、教育價值以及與學(xué)生發(fā)展的適切度篩選社會熱點議題納入學(xué)習(xí)內(nèi)容之中，引導(dǎo)學(xué)生認識、理解、反思綜合實踐問題，建構(gòu)自身的態(tài)度、觀點和價值觀念，通過協(xié)同合作和實踐探究提出問題解決策略，成功應(yīng)對現(xiàn)實性問題，實現(xiàn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實問題解決能力的建構(gòu)。

3.注重學(xué)思結(jié)合的學(xué)習(xí)過程

素養(yǎng)作為一種適應(yīng)復(fù)雜情境、成功解決現(xiàn)實問題的高級能力，以學(xué)思結(jié)合為表征的學(xué)習(xí)過程是實現(xiàn)知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的基本機制。學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種發(fā)生于人內(nèi)在系統(tǒng)的特殊實踐活動，主體的認識需要是學(xué)習(xí)發(fā)生的前提，理性、經(jīng)驗、知識、價值觀和思維方式等主體性要素是已有的認識基礎(chǔ)，多元化的問題解決活動與高階思維運用是建構(gòu)生成自身知識結(jié)構(gòu)、思維運作模式的重要途徑。知識的真正習(xí)得不僅在于完整地把握知識的全貌，還在于將知識與思維模式、行動方式建立起有機性聯(lián)系，實現(xiàn)知識在學(xué)生思維結(jié)構(gòu)中的穩(wěn)定性接入，這也是在學(xué)習(xí)過程中提倡學(xué)與思結(jié)合的緣由所在。強調(diào)學(xué)思結(jié)合的學(xué)習(xí)過程通常體現(xiàn)為真實情境下以問題解決為驅(qū)動的協(xié)作、探究和操作等實踐性活動，真實性的學(xué)習(xí)任務(wù)和復(fù)雜問題是展開實踐性學(xué)習(xí)的基本保障。真實性學(xué)習(xí)任務(wù)均強調(diào)依托于情境的創(chuàng)設(shè)促進學(xué)生的具身參與。學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)當(dāng)切實反映現(xiàn)實生活、社會工作的具體情境，密切學(xué)習(xí)活動本身與學(xué)生自身生活、社會發(fā)展現(xiàn)實間的內(nèi)在聯(lián)系，以其真實性、可感性激發(fā)學(xué)生的好奇心、探索欲和求知欲，引導(dǎo)學(xué)生充分運用自身的經(jīng)驗、思維、想象力、知識、技能等參與學(xué)習(xí)任務(wù)，并在完成任務(wù)或創(chuàng)造產(chǎn)品的活動中實現(xiàn)主體認知和非認知性心理資源的客觀化、實體化以及自我心智結(jié)構(gòu)、思維模式的反思與深化，提高自身的思維敏捷性和情境適應(yīng)能力。支持素養(yǎng)導(dǎo)向知識學(xué)習(xí)的復(fù)雜問題是一種結(jié)構(gòu)不良問題，相比于結(jié)構(gòu)良好問題，結(jié)構(gòu)不良問題具有解題信息、條件等模糊、不完整、理解角度多元化等特征，對激勵學(xué)生學(xué)習(xí)、促進發(fā)展具有更大的潛力。在結(jié)構(gòu)不良問題的驅(qū)使下，學(xué)生親歷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、理解問題、提出假設(shè)、驗證假設(shè)、總結(jié)反思和解決問題的過程，利用既有知識、學(xué)習(xí)體驗、現(xiàn)有資源等展開反思、理解、假設(shè)與資源重組、新知創(chuàng)造等活動，并推動學(xué)生持續(xù)地思考、協(xié)作、建構(gòu)和運用高階思維實現(xiàn)問題解決。

4.關(guān)注過程性的學(xué)生本位評價

素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性決定它只能于價值判斷、知識運用和問題解決等外顯的行為與活動表現(xiàn)中被理解，由此素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)評價也不能僅著眼于終結(jié)性結(jié)果，而需以過程觀為指引整體性地考察學(xué)生素養(yǎng)生成的完整過程。過程性評價觀強調(diào)評價內(nèi)容的生成性、評價對象的全面性、評價取向的理性化以及評價主體的多元性，它認為無論教學(xué)評價抑或?qū)W習(xí)評價，對于教學(xué)發(fā)展和學(xué)習(xí)進步而言，只是發(fā)揮導(dǎo)向、監(jiān)測、激勵和篩選、診斷功能的工具，而非教學(xué)與學(xué)習(xí)活動的目的本身，評價的對象與目的始終在于人以及人的發(fā)展。素養(yǎng)本位教學(xué)將人置于中心地位，學(xué)生是一切教學(xué)活動和目的設(shè)計的出發(fā)點和落腳點，素養(yǎng)導(dǎo)向評價也相應(yīng)地指向于知識、情感、德性、技能和能力等諸方面，并對教師以外包括學(xué)生及其他教育評價主體的觀點予以肯定，以回應(yīng)教育現(xiàn)代化的全面發(fā)展取向。指向?qū)W生素養(yǎng)發(fā)展的評價活動展開有賴于表現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)的任務(wù)情境，需要創(chuàng)設(shè)滿足評價需要的任務(wù)或問題，允許學(xué)生自主、自動地參與進來，并憑借自己的所學(xué)、所知和既有的資源、條件，完成任務(wù)或成功解決問題，或?qū)⒆陨硭季S、知識付諸實踐創(chuàng)造出實體性的作品、產(chǎn)品，從而能夠?qū)W(xué)生問題解決的思路、結(jié)果以及實踐創(chuàng)造的成果作為素養(yǎng)發(fā)展的評價標準。在學(xué)生勝任任務(wù)或解決問題的過程中，教師關(guān)注學(xué)生外在表現(xiàn)或舉動內(nèi)含的思維、情感變化，檢查知識運用的恰當(dāng)性、適切性，繼而判斷學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展水平。需要注意的是，對于學(xué)生素養(yǎng)表現(xiàn)的判斷不能陷于行為主義的取向，而應(yīng)注重素養(yǎng)的主體性、差異性，拓寬學(xué)生素養(yǎng)表現(xiàn)行為的多重性和多樣化。

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[作者：江文靜（1998-），女，山東濰坊人，山東師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生；李志超（1983-），男，山東淄博人，山東師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】