【摘要】真實(shí)的歷史人物是復(fù)雜而多面的，但歷史教學(xué)中往往存在將其簡單化的現(xiàn)象。本文以維新變法的考查內(nèi)容為切入點(diǎn)，對兩種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)進(jìn)行分析。學(xué)科素養(yǎng)是承接核心價(jià)值的方向引領(lǐng)，統(tǒng)攝關(guān)鍵能力與必備知識。思維視野的拓寬以及史學(xué)方法的運(yùn)用利于學(xué)生對歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象等進(jìn)行解釋。常態(tài)課中涵養(yǎng)學(xué)生的歷史思維，既要制造認(rèn)知沖突，培養(yǎng)思辨性，又要拓寬教材理解，培養(yǎng)創(chuàng)新性。

【關(guān)鍵詞】維新變法∣歷史思維∣歷史素養(yǎng)∣歷史教學(xué)

維新變法是歷史課熱門考點(diǎn)之一，歷史課考試中均有涉及，并且考查的路徑上存在相似性。從時(shí)段來看，有的試題將考查時(shí)段落在維新變法之前，有的則將考查時(shí)段在維新變法期間。但是在內(nèi)容上具有同質(zhì)性，有的涉及的是變法之前，梁啟超任教于湖南時(shí)務(wù)學(xué)堂期間言論與倡導(dǎo)民權(quán)學(xué)說的革命者相近、秘密傳播革命思想，導(dǎo)致“湖南新舊派大哄”的史事；而有的涉及的則是變法期間湖南巡撫陳寶箴奏請銷毀《孔子改制考》一事，這是因?yàn)槠鋵?dǎo)致“民權(quán)平等之說熾矣”。說守舊派反對變法不難理解，但是何以梁啟超宣傳革命言論，新派也加以反對？何以同屬變法派陣營的陳寶箴也要求銷毀《孔子改制考》呢？這背后值得追問的一個(gè)問題就是維新派內(nèi)部是不是鐵板一塊？事實(shí)上，歷史是復(fù)雜的，人是有多面性的，同一個(gè)變法陣營內(nèi)部也并非步調(diào)一致。但是在日常歷史教學(xué)中，往往存在著簡單化、簡譜化的傾向。有鑒于此，本文擬基于維新變法這兩類問題的分析，對如何在常態(tài)課中涵養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力發(fā)表一孔之見，以求教于方家。

一、維新變法派內(nèi)部是鐵板一塊嗎？

梁啟超任教于湖南時(shí)務(wù)學(xué)堂期間秘密傳播革命思想，導(dǎo)致“湖南新舊派大哄”，尤其是新派（也就是變法派）的反對之聲，以及作為變法派在地方上的代表者湖南巡撫陳寶箴上奏請求銷毀《孔子改制考》一書，將其置于變法與反變法的二元對立中似乎難以理解，何以變法陣營內(nèi)部成員也在反對變法呢？從該試題呈現(xiàn)的材料，大體可以推測維新變法派內(nèi)部存在著分歧，這種分歧既有學(xué)術(shù)觀點(diǎn)上的分歧，也更多地表現(xiàn)為激進(jìn)與緩進(jìn)之爭。

有研究者從根本上否定陳寶箴對變法的支持，認(rèn)為陳寶箴所主張的是“中體西用”的變革主張，不認(rèn)同康有為的變法理論、不支持康有為的激進(jìn)變法主張[1]。筆者認(rèn)為這是有失偏頗，學(xué)術(shù)理念上的分歧、激進(jìn)與緩進(jìn)的分歧并不否認(rèn)“求變”這一共識。甲午戰(zhàn)爭戰(zhàn)敗于撮爾小國、一向以弟子國自居的日本，深深地震撼了“天朝的迷夢”，因此這個(gè)時(shí)候求變成為了共識，至于變到什么程度、如何變則存在著分歧。

對于因變法理念過激招致新派與舊派的反對，梁啟超自己也意識到這個(gè)問題。梁啟超在時(shí)務(wù)學(xué)堂期間批答諸生札記，“所言皆當(dāng)時(shí)一派之民權(quán)論，又多言清代故實(shí)，臚舉失敗，盛倡革命”，因此最終從學(xué)術(shù)之爭“延為政爭矣”[2]。此外，從陳寶箴的后人史學(xué)大家陳寅恪的回憶中也可以予以互證。陳寅恪認(rèn)為“當(dāng)時(shí)之言變法者，蓋有不同之二源，未可混一論之也”，陳寶箴在咸豐年間“親見圓明園干霄之火，痛哭南歸。其后治軍治民，益知中國舊法之不可不變”，這是基于自身的體悟和執(zhí)政經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為要變法，“其與歷驗(yàn)世務(wù)欲借鏡西國以變神州舊法者，本自不同”[3]。這就揭示了陳寶箴與梁啟超在變法的思想源頭上存在著分歧。因此，對于涉及的變法期間陳寶箴奏請銷毀《孔子改制考》一事也就不難理解，可以視為陳寶箴對于康梁這種激進(jìn)的變法措施的抵制。因此，歷史人物是復(fù)雜而多面的，同一個(gè)階級內(nèi)部并非和諧統(tǒng)一。在學(xué)習(xí)歷史的過程中“不要把一個(gè)階級看成鐵板一塊，而要作具體的階級分析”。

二、歷史思維與感知史事的復(fù)雜性

學(xué)科素養(yǎng)是承接核心價(jià)值的方向引領(lǐng)，統(tǒng)攝關(guān)鍵能力與必備知識。思維方法包括3個(gè)二級指標(biāo)，其中人文思維這一指標(biāo)就要求運(yùn)用歷史的、辯證的、審美的、系統(tǒng)的思維方法應(yīng)對各種問題。歷史學(xué)是一門特殊學(xué)科，從理論上來看，歷史現(xiàn)象一經(jīng)發(fā)生，不再重復(fù)。在史學(xué)家探究歷史“真相”的過程中，基于史料差異以及時(shí)代背景等因素形成的歷史解釋也因人而異，所以在學(xué)習(xí)歷史的過程中對思維方式的培養(yǎng)尤為重要。對于歷史思維的理解，我國學(xué)者眾口不一。趙恒烈將歷史思維分為歷史形象思維、歷史邏輯思維、歷史情感思維和靈感思維、歷史創(chuàng)造性思維四種類型，并進(jìn)行詳細(xì)闡明。歷史思維是一種綜合性思維，它涉及對歷史事實(shí)的收集和整理、對歷史事件的解讀和評估，以及對歷史趨勢和規(guī)律的預(yù)測。其次，歷史思維具有層層遞進(jìn)性，不斷由直觀思維再到形象思維最后上升到邏輯思維，從而達(dá)成對于歷史的價(jià)值性認(rèn)識。以中國近代史為例，近代史是一段跌宕起伏、多重矛盾交織的一段歷史，無論是洋務(wù)運(yùn)動、維新變法，還是辛亥革命等重大歷史運(yùn)動，歷史事件都具有多重矛盾促成的復(fù)雜性。

那么該如何引導(dǎo)學(xué)生對其解釋呢？有學(xué)者指出：“對于重大的歷史運(yùn)動、歷史事件的研究，要從當(dāng)時(shí)社會經(jīng)濟(jì)關(guān)系的分析著手，去認(rèn)識參與事件的各階級的政治面貌、立場態(tài)度及其力量對比，從而認(rèn)識各個(gè)階級及其代表人物為什么如此行動，歷史運(yùn)動的結(jié)果為什么呈現(xiàn)出如此獨(dú)特的歷史風(fēng)貌?！逼浯危叭魏我粋€(gè)階級都分為不同的階層和集團(tuán)，這些階層和集團(tuán)有不同的利益和要求，從而使他們之間相互區(qū)別和對立”。思維視野的拓寬以及史學(xué)方法的運(yùn)用利于學(xué)生對歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象等進(jìn)行解釋。

三、常態(tài)課中涵養(yǎng)歷史思維的路徑

歷史思維的培養(yǎng)不僅是我國歷史教學(xué)的追求目標(biāo)，同時(shí)也是國際歷史教育的重心。要達(dá)到歷史理解，必須具備歷史思維。在常態(tài)課中如何利用有效教學(xué)時(shí)間，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是教育工作的重中之重。

（一）制造認(rèn)知沖突，培養(yǎng)思辨性

在唯物史觀的指導(dǎo)下引入與傳統(tǒng)認(rèn)知相沖突的史料，利于打破學(xué)生對于歷史人物的刻板印象，使得歷史人物“立體豐滿”。在講授歷史事件時(shí)，通過多角度多維度史料的呈現(xiàn)，突破學(xué)生固有思維定勢，培養(yǎng)學(xué)生的思辨性，體會歷史事件的發(fā)生是多重因素綜合作用的結(jié)果。雖學(xué)生無法如歷史學(xué)家一般對歷史解釋重新建構(gòu)，但教師可以引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用比較—分析—評價(jià)的方法，對歷史進(jìn)行解釋，使得歷史學(xué)習(xí)不是僅停留在學(xué)習(xí)歷史基礎(chǔ)知識層面，更是要學(xué)習(xí)史學(xué)家認(rèn)識歷史的方法。

例如，在講述戊戌變法局限性時(shí)，引入“干擾”史料，出自梁啟超《戊戌政變記》的內(nèi)容：“人人封章，得直達(dá)于上，舉國鼓舞歡蹈，征求上書，民間疾苦，悉達(dá)天廳。每日每署封奏皆數(shù)十，上雞鳴而起，日哺乃罷，覽閱奏章，猶不能盡”。通過教師引導(dǎo)說出史料大意，學(xué)生可以推測出梁啟超認(rèn)為在維新變法的過程中社會各階層都曾廣泛參與，具有堅(jiān)實(shí)的社會基礎(chǔ)。通過與其他史料的對比分析，可發(fā)現(xiàn)梁啟超所持觀點(diǎn)與基本歷史事實(shí)不符，戊戌變法僅限于上層，未能引起社會較大波瀾，由于梁啟超個(gè)人的意識形態(tài)對于作史產(chǎn)生影響。學(xué)生能夠在對比、分析史料的基礎(chǔ)上，自覺運(yùn)用一定的理論和歷史研究的方法去建構(gòu)歷史知識，得出同一歷史事件具有不同歷史解釋的原因，從而培養(yǎng)思辨性。

（二）拓寬教材理解，培養(yǎng)創(chuàng)新性

教材是教師教學(xué)的依據(jù)，同時(shí)也是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要依據(jù)。我國學(xué)者趙恒烈指出“歷史思維的極致是拓寬對教材的理解?！痹诔B(tài)課中如何拓寬學(xué)生對教材的理解培養(yǎng)其歷史思維是值得深思的問題。歷史教材的編撰基于歷史研究，歷史研究的不斷發(fā)展必將深刻影響著歷史教材。隨著新的史料的不斷挖掘，多元化史觀的不斷傳入以及我國研究成果的日益豐富，歷史教材也隨著新的視角和現(xiàn)實(shí)參照而吸納進(jìn)了新的歷史解釋，賦予其源源不斷的發(fā)展動力。教師歷史教學(xué)活動的開展應(yīng)取之于教材，但同時(shí)也要高于教材，因此需及時(shí)了解歷史學(xué)術(shù)界的最新研究成果，將這些新的觀點(diǎn)、理論和發(fā)現(xiàn)融入到歷史課堂之中。

例如，隨著近代史學(xué)的不斷深入，對原有教材中依據(jù)梁啟超的《戊戌政變記》以及康有為的《我史》和《戊戌奏稿》編寫的內(nèi)容進(jìn)行了更改。在《中外歷史綱要（上冊）》之中采用了茅海建教授的最新研究成果，對公車上書的進(jìn)行了重新解釋，即“康有為、梁啟超組織了聯(lián)合各省舉人的‘公車上書，雖未送達(dá)光緒皇帝，但拉開了維新運(yùn)動的序幕?！彼裾J(rèn)了原有教材中過分強(qiáng)調(diào)康有為和梁啟超的作用。其次，歷史教材中關(guān)于陳寶箴與張之洞在維新變法中的舉措絲毫未涉及，大部分學(xué)生提到張之洞僅能聯(lián)想到“洋務(wù)運(yùn)動”的內(nèi)容，可見僅憑教材內(nèi)容不足以呈現(xiàn)維新變法的曲折復(fù)雜。在教師授課的過程中，應(yīng)該對教材內(nèi)容中變動依據(jù)的史學(xué)研究成果進(jìn)行適當(dāng)?shù)臄U(kuò)展，讓學(xué)生感受到史學(xué)與時(shí)代向來都是密不可分的關(guān)系，時(shí)代的發(fā)展推動了史學(xué)研究的進(jìn)步。

四、結(jié)語

無論重大歷史事件、重要?dú)v史人物都具有多重復(fù)雜性，但由于課堂時(shí)間的有限性以及教師專業(yè)水平的差距，往往會誤用史料、片面截取史料從而造成學(xué)生認(rèn)知干擾的現(xiàn)象。未來教育工作者要注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注歷史的整體性和復(fù)雜性。歷史教育不僅是傳授基礎(chǔ)知識，而是使學(xué)生通過歷史課程的學(xué)習(xí)，拓寬歷史視野，發(fā)展歷史思維，具備對復(fù)雜歷史事物、歷史情境的感悟力和洞察力。

參考文獻(xiàn)

[1] 李三軍.陳寶箴支持康有為的維新變法嗎？[J].中學(xué)歷史教學(xué)，2022（12）：67-69.

[2] 梁啟超撰，朱維錚導(dǎo)讀.清代學(xué)術(shù)概論[M].上海古籍出版社，1998.85.

[3] 陳寅恪.寒柳堂集[M].上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2015：167.

（作者簡介：于思源，延安大學(xué)歷史文化學(xué)院碩士研究生，從事歷史學(xué)科教學(xué)研究）