陳川

（上海師范大學(xué)國際與比較教育研究院，上海 200234）

隨著國際形勢的不確定性和不穩(wěn)定性明顯上升，如何有效參與全球治理、為世界提供更多公共產(chǎn)品，成為衡量大國身份及擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾笜?biāo)?！翱鐕逃?jīng)驗轉(zhuǎn)移”因兼具政治、經(jīng)濟、文化多重屬性而成為世界主要教育強國進(jìn)行文化輸出、爭奪國際話語權(quán)，以及提升國際影響力的重要途徑。21世紀(jì)以來，日本屢次在國際大規(guī)模教育測評中斬獲佳績。鑒于日式教育在國際排名中的領(lǐng)先地位，日本希冀轉(zhuǎn)變既有的“教育輸入”立場，積極向全球轉(zhuǎn)移日式教育經(jīng)驗，以“推動教育國際化進(jìn)程、促進(jìn)可持續(xù)教育發(fā)展”為口號，著力增強自身國際影響力以及擴大海外教育產(chǎn)業(yè)。2016年，在外務(wù)省主導(dǎo)的教育援助框架外，文部科學(xué)省協(xié)同政府部門、指定高校以及民間企業(yè)聯(lián)合組建“官民協(xié)作平臺”，并啟動了“促進(jìn)日式教育海外轉(zhuǎn)移”項目（以下簡稱“海外轉(zhuǎn)移項目”）。

“海外轉(zhuǎn)移項目”最早在東南亞國家展開，隨后迅速擴展至南美洲、歐洲、非洲等全球約45 個國家和地區(qū)。日本先后實施了超過80 項教育轉(zhuǎn)移項目。其轉(zhuǎn)移內(nèi)容除了傳統(tǒng)意義上的語言以及理工科教育之外，也涵蓋具有一定意識形態(tài)與文化取向的價值觀教育，項目覆蓋學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育和職業(yè)教育領(lǐng)域。文部科學(xué)省認(rèn)為，“海外轉(zhuǎn)移項目”不僅為全球“可持續(xù)教育發(fā)展”做出了卓越貢獻(xiàn)，而且憑借不同國家教育之間的“接觸”“喚醒”“反思”“轉(zhuǎn)化”，厘清了何為日式教育這一關(guān)鍵命題，進(jìn)而反作用于日本教育改革。[1]“海外轉(zhuǎn)移項目”已成為日本參與全球教育治理的重要抓手。

本研究聚焦日本“海外轉(zhuǎn)移項目”，著重分析該項目在轉(zhuǎn)移理念、訴求、內(nèi)容及路徑上的變革表征，剖析其兼顧國際責(zé)任與國家利益的行動框架，深入探討日本教育經(jīng)驗海外轉(zhuǎn)移的發(fā)展特色和運營經(jīng)驗。

一、日本教育經(jīng)驗海外轉(zhuǎn)移的理念路向

作為第二屆安倍政權(quán)“俯瞰世界”外交戰(zhàn)略的重要舉措，“海外轉(zhuǎn)移項目”源于20世紀(jì)90年代以來日本“國家利益至上”對外教育援助理念的復(fù)蘇。同時，該項目秉承國際教育政策轉(zhuǎn)化理論提倡的“在地化”立場，融合本土“文化受容”①“文化受容”是指：“不同文化在跨域移動和接觸過程中，為避免發(fā)生摩擦與沖突，一方主動采取理解與尊重的姿態(tài)，謀求不同文化在同一空間的融通共生?！痹敿?xì)可參考：安達(dá)理恵.日本人の異文化受容態(tài)度にttf（x）xvtf傾向 [J].名古屋外國語大學(xué)外國語學(xué)部紀(jì)要，2008（8）:153 -173。觀念，兼具“國際化”與“本土化”特征。

（一）對外教育援助理念的轉(zhuǎn)變：從強調(diào)“奉獻(xiàn)主義”到關(guān)注“國家利益”

第二次世界大戰(zhàn)后，為重返國際政治舞臺，修復(fù)與各國的外交關(guān)系，1954年，日本加入“科倫坡計劃”（Colombo Рlan for Cooрerative Economic and Social Develoрment in Аsia and the Рacific），拉開了對外教育援助的序幕。[2]在援助萌芽期，基于“戰(zhàn)敗國”定位以及戰(zhàn)后反思，日本遵循“促進(jìn)對象國戰(zhàn)后重建”與“教育補償”的援助立場，主張開展不涉及價值觀與意識形態(tài)的高等理科教育、職業(yè)教育以及教師教育援助，倡導(dǎo)純粹的對外教育奉獻(xiàn)精神。[3]

20 世紀(jì)70 年代開始，伴隨經(jīng)濟的高速增長，日本的國際地位也隨之大幅提升。針對教育援助應(yīng)持有何種立場？日本政府內(nèi)部展開了激烈爭辯。其中，文部省主張國家利益至上，倡導(dǎo)轉(zhuǎn)移日式教育經(jīng)驗，以此培養(yǎng)“親日人群”。齋藤文雄將這一理念稱之為“國家利益本位的教育援助觀”[4]。外務(wù)省則認(rèn)為，教育援助作為“間接援助”，理應(yīng)充分考慮他國的對日仇恨與民族情感，堅持“審慎”和“奉獻(xiàn)”的援助立場。[5]盡管考慮到戰(zhàn)后政治立場和國際形象，日本并未在明面上采納文部省的觀點，但“國家利益至上”的援助理念從未消失，而是以“有實無名”的姿態(tài)在“國際協(xié)力機構(gòu)”（Jaрan International Cooрeration Аgencу, JIC?。┲星娜徽归_。截至2023年3月，國際協(xié)力機構(gòu)累計向全球89個國家派遣了19382名教育志愿者，在海外課程開發(fā)、國際教育研究、對外教育合作等領(lǐng)域積累了豐富經(jīng)驗，并為“海外轉(zhuǎn)移項目”奠定了平臺、人員、路徑，以及國際互信基礎(chǔ)。[6]

進(jìn)入21 世紀(jì)，得益于日美同盟關(guān)系的強化，日本謀求大國地位的野心凸顯，以“奉獻(xiàn)主義”為核心的教育援助立場越發(fā)引起日本的不滿與不甘。2002年，日本在“八國集團首腦”會議上發(fā)表《促進(jìn)基礎(chǔ)教育發(fā)展倡議》，決定將對外教育援助延伸到具有較強意識形態(tài)的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，并面向海外學(xué)生開發(fā)了大量涉外基礎(chǔ)教育課程及教材。[7]為驗證教育經(jīng)驗海外轉(zhuǎn)移的可行性，2008年，外務(wù)省委托國際協(xié)力機構(gòu)開展了“日本型學(xué)校教育海外應(yīng)用”研究，并在教育援助中冠以“日本型教育”標(biāo)簽，提出“日本教育遺產(chǎn)”即“世界教育遺產(chǎn)”的口號。2010年6月，外務(wù)省在《促進(jìn)開放的國家利益：世界人民共同創(chuàng)造和平與繁榮》報告中明言：“對發(fā)展中國家的援助不應(yīng)只是‘慈善活動’，而應(yīng)是追求國家利益的手段?！盵8]

此后，國家利益至上的教育援助理念迅速從幕后走向前臺。2010年以來，日本經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)省在教育援助中持續(xù)加大海外教育產(chǎn)業(yè)投資，并將其作為海外基礎(chǔ)設(shè)施投資的重要環(huán)節(jié)。文部科學(xué)省也陸續(xù)向中東國家轉(zhuǎn)移“學(xué)校朝禮”“體育與打掃”“部活動”等日本特別活動②日本學(xué)校教育中的“特別活動”，包括作為全?；顒拥摹俺Y”“運動會”“入學(xué)典禮”“畢業(yè)典禮”，以及作為年級活動的“社團活動”“兒童會活動”，另外還有作為班級活動的“清掃”“班會”等。教育。為規(guī)避在教育援助中涉及價值觀教育的倫理風(fēng)險，積極向世界各國轉(zhuǎn)移日式教育經(jīng)驗，2015年，文部科學(xué)省在“教育再生會議”上正式提出了“日式教育海外轉(zhuǎn)移”構(gòu)想，計劃將教育經(jīng)驗轉(zhuǎn)移從對外教育援助中獨立，并牽頭成立“官民協(xié)作平臺”，以整合“產(chǎn)官學(xué)研”各部門優(yōu)勢?！昂Ｍ廪D(zhuǎn)移項目”由此應(yīng)運而生。

（二）跨國教育政策轉(zhuǎn)移模式的發(fā)展：從單向的“政策轉(zhuǎn)移”到雙向的“政策轉(zhuǎn)化”

“海外轉(zhuǎn)移項目”繼承了日本開放型歷史文化所孕育的“文化受容”理念，并在吸收羅伯特·考恩（Robert Cowen）等人“教育轉(zhuǎn)化”理論基礎(chǔ)上，演化出一套兼顧國家利益表達(dá)與對象國實際教育需求的教育轉(zhuǎn)移范式。林寬平從比較教育學(xué)的視角出發(fā)，認(rèn)為“海外轉(zhuǎn)移項目”旨在將日本教育實踐中演化出來的教育方法、學(xué)校制度以及學(xué)生活動以特定的組合轉(zhuǎn)化到海外實施，其本質(zhì)就是“政策轉(zhuǎn)移”（Рolicу Тransfer）或“政策借貸”（Рolicу Borrowing）。[9]

在教育領(lǐng)域，“教育政策轉(zhuǎn)移”是指“教育強國”通過非對稱的教育影響力，將本國的教育制度及經(jīng)驗視為“公共性”材料，以“一攬子”的教育組合向其他國家推銷或傳播的過程。基于“二戰(zhàn)”后跨國教育政策轉(zhuǎn)移的歷史分析，大衛(wèi)·菲利普斯（David Рhilliрs）和金伯利·奧克斯（Kimberlу Оchs）將“教育政策轉(zhuǎn)移”由低維到高維劃分為五大演進(jìn)階段。第一，強制性教育轉(zhuǎn)移階段，表征為“二戰(zhàn)”后蘇聯(lián)和美國兩大陣營為強化自身意識形態(tài)在各國開展的強制性教育輸出；第二，制度規(guī)范下的教育請求階段，體現(xiàn)在美國對戰(zhàn)后德國和日本進(jìn)行的教育民主化改革，帶有強制和改造色彩；第三，制度規(guī)范下的教育援助階段，包括主要大國或國際組織為促進(jìn)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教育發(fā)展而開展的一系列教育援助，存在發(fā)展性不足的困境；第四，目標(biāo)定向下的教育借用階段，即對象國按照教育發(fā)展的實際需要，帶有明確目的套用或借鑒別國教育經(jīng)驗；第五，政策影響下的教育轉(zhuǎn)化階段，其主要特征在于雙方擁有對等的協(xié)議和契約，并具有市場化特點。[10]“海外轉(zhuǎn)移項目”接納了教育政策轉(zhuǎn)化理論的基本邏輯，即拒斥單向的“教育輸出”，主張充分考慮對象國的歷史文化和教育需求，借助日本特有的“受容”和“移入”方法對轉(zhuǎn)移內(nèi)容進(jìn)行“二次重構(gòu)”，實現(xiàn)互利共贏的教育愿景。[11]

此外，“海外轉(zhuǎn)移項目”與羅伯特·考恩提出的“轉(zhuǎn)移”“轉(zhuǎn)換”“轉(zhuǎn)化”理論不謀而合。[12]文部科學(xué)省認(rèn)為，以強制或移植為手段的教育轉(zhuǎn)移具有濃厚的文化殖民主義色彩，無法關(guān)照對象國的實際需要，因而在批判與抗拒中難以存續(xù)。而教育轉(zhuǎn)換盡管意識到“在地化”的重要價值，但因過分強調(diào)對象國的自主改造，容易剔除日本既有的教育優(yōu)勢，使有效性缺失。因此，作為教育政策在異國的內(nèi)化過程，教育轉(zhuǎn)化在對象國現(xiàn)有制度與被借用制度之間進(jìn)行“重新語境化”，實現(xiàn)教育轉(zhuǎn)移的持續(xù)性發(fā)展?；谶@一理念，“海外轉(zhuǎn)移項目”在行動指南中倡導(dǎo)立足對象國的實際教育需求，協(xié)作開展“在地化”教育，達(dá)到相互學(xué)習(xí)的理念路向。在實施過程中，該項目反對日式教育經(jīng)驗的“拿來主義”，堅持雙方之間的對等協(xié)作關(guān)系，即通過教學(xué)研究等方法共同研發(fā)符合當(dāng)?shù)貙嶋H的“地域性教育”，實現(xiàn)兩國教育實踐的互惠互利。[13]

二、日本教育經(jīng)驗海外轉(zhuǎn)移的價值訴求

從價值取向來看，“海外轉(zhuǎn)移項目”具有承擔(dān)國際責(zé)任與謀求國家利益的雙重屬性。一方面，該項目以國際教育測評引發(fā)的日式教育熱潮為契機，試圖將日式教育經(jīng)驗作為“國際教育遺產(chǎn)”分享給世界，以此實現(xiàn)發(fā)展中國家或欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教育振興。另一方面，該項目不甘于純粹的“奉獻(xiàn)主義”教育援助觀，在利他與利己的價值調(diào)和中堅持國家利益取向。歷經(jīng)多年實踐，“海外轉(zhuǎn)移項目”逐步明確了下述三大訴求。（見圖1）

圖1 日本“海外轉(zhuǎn)移項目”的推行路徑與價值訴求

（一）教育層面：以教育經(jīng)驗轉(zhuǎn)移推動教育國際化進(jìn)程

教育經(jīng)驗轉(zhuǎn)移意味著不同國家所特有的教育模式與學(xué)校文化在跨國空間的深度接觸，隨之產(chǎn)生“沖突”與“適應(yīng)”。對于日本而言，成功的教育轉(zhuǎn)移既可以擴大日式教育的海外影響力，又在不同教育模式的“受容”與“轉(zhuǎn)化”中明晰日式教育特征，以此促進(jìn)教育改革。

首先，北村友人認(rèn)為，“海外轉(zhuǎn)移項目”作為一面獨特的“鏡子”，具有教育“自省”價值，即幫助日本關(guān)照本國語境遮蔽下所忽視的教育問題，重新審視教育改革。[14]這也是該項目被納入日本《第三期教育振興基本計劃》的重要原因。其次，文部科學(xué)省指出，“海外轉(zhuǎn)移項目”作為跨國交流媒介，日本不僅可以借助該項目的教育援助屬性穩(wěn)固雙邊及多邊關(guān)系，而且可以借此審查國內(nèi)課程和教師國際化程度，促進(jìn)教師與學(xué)生的全球勝任力發(fā)展，并在學(xué)校人事管理和體制運營方面獲得國際化經(jīng)驗。[15]最后，從實踐來看，“海外轉(zhuǎn)移項目”有效推動了日本基礎(chǔ)教育與高等教育的海外辦學(xué)活動，有效促進(jìn)了對外教育交流與合作，尤其是在開發(fā)全球人力資源、增加赴日留學(xué)生數(shù)量、積累外國人子女教育經(jīng)驗，以及實現(xiàn)教育國際化等方面發(fā)揮了關(guān)鍵作用。[16]

（二）外交層面：以教育經(jīng)驗轉(zhuǎn)移助力日本參與全球教育治理

該目標(biāo)集中體現(xiàn)“海外轉(zhuǎn)移項目”在謀求國家利益和承擔(dān)國際責(zé)任方面的雙重功能。在實施過程中，“海外轉(zhuǎn)移項目”突破了以經(jīng)濟、技術(shù)、人力為中心的傳統(tǒng)對外教育轉(zhuǎn)移范式，旨在借助日式教育經(jīng)驗轉(zhuǎn)移更深層次的文化基因。因此，日本的文化、風(fēng)俗、情操、價值觀教育被擺在項目的優(yōu)先位置。[17]

具體而言，“海外轉(zhuǎn)移項目”一方面通過海外日本人學(xué)校、補習(xí)學(xué)校、特定援助校等教育經(jīng)驗轉(zhuǎn)移據(jù)點，在課程與教學(xué)中融入日式價值觀教育，向國際學(xué)生及對日本感興趣的群體傳播日本文化與教育理念，以便在學(xué)生階段激發(fā)其親日取向，擴大未來的親日人群，是一項具有極強意識形態(tài)移植與國家利益指向的教育行動。另一方面，“海外轉(zhuǎn)移項目”兼具對外教育援助屬性。該項目沿襲了國際協(xié)力機構(gòu)已有的援助渠道，通過為援助對象國派遣學(xué)科教育專家、提供教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型技術(shù)，以及給予學(xué)校建設(shè)資金等手段，有效促進(jìn)了發(fā)展中國家或欠發(fā)達(dá)地區(qū)教育發(fā)展，助力聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展教育的實現(xiàn)，為日本參與全球教育治理和促進(jìn)國際理解教育貢獻(xiàn)力量。

（三）經(jīng)濟層面：以教育經(jīng)驗轉(zhuǎn)移擴展海外教育市場

“海外轉(zhuǎn)移項目”是日本借助其全球教育影響力，謀求海外政治、經(jīng)濟及文化利益，回應(yīng)國際社會對其教育期待的創(chuàng)新舉措。該項目立項之初就肩負(fù)促進(jìn)日本基礎(chǔ)設(shè)施海外投資的關(guān)鍵使命。[18]經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)省作為“海外轉(zhuǎn)移項目”的核心成員之一，希冀借助該項目的教育影響力擴大海外教育市場，以推動日本學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育和高等教育產(chǎn)業(yè)進(jìn)軍海外，消釋少子高齡化問題引起的國內(nèi)教育市場萎縮問題。

例如，“海外轉(zhuǎn)移項目”通過挖掘潛在的赴日留學(xué)群體、擴大海外教育機構(gòu)數(shù)量，以及為東亞國家提供教育培訓(xùn)等方式賺取豐厚的學(xué)費、教材費、補習(xí)費、保育費等海外教育收入，實現(xiàn)教育地位優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為教育經(jīng)濟優(yōu)勢的經(jīng)濟目標(biāo)。此外，“海外轉(zhuǎn)移項目”作為日本全球人力資源開發(fā)戰(zhàn)略的重要環(huán)節(jié)，致力于轉(zhuǎn)移日本優(yōu)質(zhì)的“高等?？啤苯逃腿掌蟆奥殬I(yè)培訓(xùn)”經(jīng)驗，為海外日企儲備高質(zhì)量的外國勞動力以及“親日型”職業(yè)人才，確保日企在擴展市場的同時擁有全球化人才供給，以此緩解國內(nèi)勞動力不足的困境，打造海外商業(yè)發(fā)展的人才樞紐。

三、日本教育經(jīng)驗海外轉(zhuǎn)移的行動變革

自2016年以來，“海外轉(zhuǎn)移項目”通過搭建“產(chǎn)官學(xué)研”多元主體協(xié)同平臺，定位日式教育轉(zhuǎn)移的核心內(nèi)容，開發(fā)數(shù)字宣傳媒介，融合項目分層認(rèn)證路徑，形成動態(tài)監(jiān)控與開放共享的評價網(wǎng)絡(luò)，有效解決了傳統(tǒng)教育援助產(chǎn)生的財政支出過大、援助內(nèi)容局限于語言及理工科教育、組織結(jié)構(gòu)具有排他性等問題。

（一）重塑轉(zhuǎn)移結(jié)構(gòu)：不同價值訴求下的多主體協(xié)同框架

項目的主體構(gòu)成是教育經(jīng)驗海外轉(zhuǎn)移的基本命題，其不僅決定了“海外轉(zhuǎn)移項目”的戰(zhàn)略定位和政策屬性，而且與項目的實施規(guī)模、資金來源、轉(zhuǎn)移路徑以及組織活性密切相關(guān)。與對外教育援助由國際協(xié)力機構(gòu)單一主體主導(dǎo)不同，“海外轉(zhuǎn)移項目”強調(diào)參與主體的多元性、組織結(jié)構(gòu)的開放性，以及目標(biāo)導(dǎo)向的多樣性。從成員構(gòu)成來看，“海外轉(zhuǎn)移項目”的運營主體既包含文部科學(xué)省、外務(wù)省等政府部門，也擁有京都大學(xué)、廣島大學(xué)等知名高校，同時還囊括日本貿(mào)易振興機構(gòu)、亞洲開發(fā)銀行東京分行等獨立行政法人與國際組織。此外，三菱綜合研究所、麻生塾等私營企業(yè)與中小學(xué)也是該項目的重要成員。[19]在多元主體協(xié)同參與的組織框架中，政府部門更多扮演政策引領(lǐng)的輔助性角色，主要負(fù)責(zé)項目的組織運營、資格認(rèn)證以及提供財政撥款。有關(guān)“海外轉(zhuǎn)移項目”的發(fā)展方向、實施手段、運作路徑以及項目遴選等核心議題則由多元主體聯(lián)合組成的“官民協(xié)作平臺”共同審議決定。多元主體協(xié)同的運營模式優(yōu)化了不同主體的職能分工，消釋了政府單一主導(dǎo)下的僵化風(fēng)險，確保了項目運作的科學(xué)性和公開性。

其一，項目的外在訴求引領(lǐng)組織結(jié)構(gòu)的多元化變革。“海外轉(zhuǎn)移項目”作為日本國家利益至上教育援助觀的產(chǎn)物，肩負(fù)著承擔(dān)國際責(zé)任與謀求國家利益的雙重使命。就該項目的價值定位而言，不同的參與主體有不同的利益表達(dá)。例如，文部科學(xué)省側(cè)重教育改革功能，外務(wù)省關(guān)注外交對話價值，經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)省聚焦海外投資優(yōu)勢，而總務(wù)省則注重“海外轉(zhuǎn)移項目”在提高日本國際話語權(quán)與教育影響力的關(guān)鍵作用。不同機構(gòu)的多元訴求既是“海外轉(zhuǎn)移項目”得以出臺并實施的原動力，同時也要求該項目內(nèi)部架設(shè)一套由多元主體共同參與、平等協(xié)商及合作推進(jìn)的對話體系，以調(diào)和不同成員的價值偏向，統(tǒng)一項目運營的基本方向。

其二，多元化的組織模式利于整合不同主體的內(nèi)在優(yōu)勢。鑒于不同主體的行動路線和價值訴求存在較大差異，“海外轉(zhuǎn)移項目”設(shè)置了“垂直”與“平行”兩條決策機制。[20]垂直機制以“官民協(xié)作平臺”下設(shè)的“干事會”①“干事會”是由政府機構(gòu)、企業(yè)、非政府組織代表共同組成的領(lǐng)導(dǎo)團體，具有提案與決策職能。為代表，其成員為“官民協(xié)作平臺”所屬主體的行政代表，主要負(fù)責(zé)項目的年終評估，并對候選項目進(jìn)行官方性質(zhì)的資格認(rèn)證，是“海外轉(zhuǎn)移項目”的核心職能部門。平行機制是整合不同主體內(nèi)在優(yōu)勢的協(xié)商渠道，包括依據(jù)國別劃分的國家分科會，依據(jù)全球各地區(qū)劃分的地域分科會，依據(jù)學(xué)段劃分的核心研討會，以及根據(jù)項目發(fā)展需要劃分的主題論壇。平行機構(gòu)主要負(fù)責(zé)轉(zhuǎn)移項目的科研、宣傳、資助和評估，一般以線上或線下的形式面向社會開放，極具開放性與包容性?！按怪薄迸c“平行”兩條決策機制是“海外轉(zhuǎn)移項目”多元主體協(xié)同參與模式的生動寫照，充分整合了政府部門的制度優(yōu)勢、知名高校的科研優(yōu)勢、民間企業(yè)的資金優(yōu)勢，以及非政府組織的國際影響力優(yōu)勢。

（二）擴充轉(zhuǎn)移內(nèi)容：“去自我中心”指引下的教育經(jīng)驗定位

日式教育具有怎樣的基本特征？如何精準(zhǔn)定位各國的教育需求？哪些日式教育經(jīng)驗值得轉(zhuǎn)移？能否準(zhǔn)確回答上述問題直接影響該項目的價值基礎(chǔ)，也決定了項目的實施效果。以國際學(xué)生評估項目（РIS?。⒔處熃虒W(xué)國際調(diào)查（ТАLIS）和國際成人能力評估調(diào)查（РIААC）等大規(guī)模教育測評為契機，日本在科學(xué)、閱讀、數(shù)學(xué)、社會情感、職業(yè)教育、教師教育以及非認(rèn)知能力等方面的優(yōu)異表現(xiàn)彰顯了日式教育的獨特優(yōu)勢。[21]日本歷年國際學(xué)生評估項目情況如圖2所示。

圖2 日本歷年國際學(xué)生評估項目（PISA）的平均得分與排位情況

高山敬太認(rèn)為，日式教育具有的“先進(jìn)性”是開展“海外轉(zhuǎn)移項目”的正當(dāng)性前提。然而，從現(xiàn)有的政策文件來看，文部科學(xué)省缺乏對日式教育的概念界定，亦沒有明確的項目認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，甚至長久以來日式教育被渲染為“失敗的教育”。[22]因此，為了避免自我教育崇拜引起的“教育失真”現(xiàn)象，文部科學(xué)省國際戰(zhàn)略研究室在“海外轉(zhuǎn)移項目”中采取“去自我中心化”和“脫主體化”的轉(zhuǎn)移策略，即刻意回避基于自我認(rèn)知的“教育優(yōu)越性”，主張依據(jù)海外國家的實際需求和國際教育測評結(jié)果，在尊重其他國家主體性的前提下，在試點項目中發(fā)現(xiàn)、檢驗、歸納日式教育特征，進(jìn)而錨定日式教育海外轉(zhuǎn)移的核心內(nèi)容。

第一，基于“脫主體化”轉(zhuǎn)移理念，“海外轉(zhuǎn)移項目”尤為注重轉(zhuǎn)移材料的客觀性、完整性以及真實性。文部科學(xué)省指出，相比潤色和塑造“日式優(yōu)秀教育”，轉(zhuǎn)移完整真實的教育內(nèi)容對于轉(zhuǎn)移日式教育經(jīng)驗而言更為重要。因此，“海外轉(zhuǎn)移項目”在宣傳方面具有鮮明的客觀取向，其“數(shù)字宣傳包”大多通過視頻形式完整呈現(xiàn)中小學(xué)體育運動、保健活動、特別活動、探究學(xué)習(xí)以及數(shù)學(xué)教學(xué)等教育內(nèi)容，并以時間序列記錄小學(xué)的各項活動，力求客觀呈現(xiàn)日式教育原貌，極力避免宣傳的主觀性。[23]此外，“海外轉(zhuǎn)移項目”善用數(shù)字技術(shù)制作不同語言版本的教育視頻、項目手冊、教育書籍，以及行動指南，通過海外政府官網(wǎng)、“海外轉(zhuǎn)移項目”網(wǎng)站，以及其他新媒體社交平臺等公共傳播媒介向全世界積極推廣。

第二，基于國際大規(guī)模教育測評的排名表現(xiàn)以及各國對學(xué)習(xí)和借鑒日式教育的期待，“海外轉(zhuǎn)移項目”客觀地設(shè)置了教育經(jīng)驗轉(zhuǎn)移的優(yōu)先議題。例如，印度提出導(dǎo)入“日本中小學(xué)課程制度”；緬甸和沙特阿拉伯提出學(xué)習(xí)“日式初等中等教育”；埃及提出借鑒“培養(yǎng)學(xué)生道德心和紀(jì)律感的日式情操教育”；越南計劃導(dǎo)入“日本專科學(xué)校制度”；泰國提出學(xué)習(xí)“日式高專教育”。①詳細(xì)情況可參見文部科學(xué)省.日本型教育の海外展開推進(jìn)事業(yè)の開始にffftって[EB/OL].(2016-08-02)[2023-06-09].https://www.eduport.mext.go.jp/epsite/wp-content/uploads/2021/03/symposium-kickoff-shiryo1.pdf.此外，日本中小學(xué)的學(xué)生值班制度、供餐值日生制度、動植物的飼養(yǎng)栽培制度、班級輪值生制度，以及運動會、班級活動、兒童會等特別活動教育也是“海外轉(zhuǎn)移項目”的重要選題。從實施情況來看，“海外轉(zhuǎn)移項目”主要以初等教育階段的教學(xué)指導(dǎo)方法（主體性·對話性教學(xué)模式）、學(xué)科課程（理科、音樂、特別活動、減災(zāi)教育等）、教師教育（教師培養(yǎng)、選拔、在職培訓(xùn)制度），以及高等教育階段的理工科教育、法學(xué)教育、職業(yè)教育為重點，涵蓋日本所有教育學(xué)段，并不拘泥于語言及理工科教育。[24]

（三）創(chuàng)新轉(zhuǎn)移方法：分層認(rèn)證模式下的多渠道展開路徑

分層認(rèn)證是“海外轉(zhuǎn)移項目”中極具實踐導(dǎo)向的行動變革。在“海外轉(zhuǎn)移項目”中，轉(zhuǎn)移內(nèi)容并非一成不變，而是在動態(tài)選拔與評估中進(jìn)行取舍，遴選出與日式教育高度契合或符合日本國家利益的轉(zhuǎn)移項目。一般而言，意向單位需根據(jù)“招募要領(lǐng)”與“認(rèn)定基準(zhǔn)”提交項目申請，經(jīng)“干事會”審議通過方能成為試點項目。其中，試點項目根據(jù)實施效果和優(yōu)先度，被劃分為擁有政府財政支持的“公證項目”與無財政支持的“應(yīng)援項目”。分層認(rèn)證既是政府財政的折中結(jié)果，也基于民間企業(yè)和私營機構(gòu)并不缺乏資金財力，而是需要政府頒發(fā)的“資格認(rèn)證”或外務(wù)省“照會”，給予教育產(chǎn)業(yè)輸出正當(dāng)化的現(xiàn)實關(guān)照。從實踐邏輯來看，分層認(rèn)證有助于挖掘并培育具有重大轉(zhuǎn)移價值的潛在項目，對頗具成效的應(yīng)援項目給予認(rèn)證激勵，對運營不善或價值偏低的項目進(jìn)行剔除，從而實現(xiàn)“海外轉(zhuǎn)移項目”的自我更新?；谵D(zhuǎn)移項目屬性與目標(biāo)的不同，“海外轉(zhuǎn)移項目”耦合出“政府—高校共創(chuàng)型”“民間交流型”“私營企業(yè)投資型”三大類型。[25]

第一，“政府—高校共創(chuàng)型”是“海外轉(zhuǎn)移項目”中規(guī)模最大且具有濃厚教育援助性質(zhì)的轉(zhuǎn)移類型，主要以日本國公立、私立大學(xué)為轉(zhuǎn)移主體，通過發(fā)揮不同高校的學(xué)科優(yōu)勢，以及建立校際合作關(guān)系實現(xiàn)教育經(jīng)驗轉(zhuǎn)移。一方面，該類型聚焦知名大學(xué)的教育學(xué)部或教師養(yǎng)成院系，通過兩國教師在課程研究、教材開發(fā)、教學(xué)探索等方面的協(xié)作，為受援國的教師培養(yǎng)和在職培訓(xùn)提供系統(tǒng)支持，達(dá)到轉(zhuǎn)移“日式教師教育”的目的。該類型的典型代表包括東京學(xué)藝大學(xué)“日本型教師教育的國際轉(zhuǎn)移項目”、福井大學(xué)“福井型學(xué)校教育的海外展開項目”和大阪教育大學(xué)“國際理科教師研修班”。另一方面，“政府—高校共創(chuàng)型”也尤為關(guān)注醫(yī)學(xué)保健、物理學(xué)、計算機、機械制造等學(xué)科，通過派遣教師、交換留學(xué)生、學(xué)術(shù)交流等方式，在提升本國學(xué)生國際視野的同時，培養(yǎng)親日型理工科人才或職業(yè)教育人才，以緩解日本勞動力不足的問題。如千葉大學(xué)“信息通信技術(shù)人才培養(yǎng)項目”、關(guān)西大學(xué)“實用技術(shù)教育普及項目”和芝浦工業(yè)大學(xué)“理科項目化學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移項目”等。

第二，“私營企業(yè)投資型”是“海外轉(zhuǎn)移項目”中最具活力、創(chuàng)新性與經(jīng)濟導(dǎo)向的第二大教育轉(zhuǎn)移類型?！八綘I企業(yè)投資型”以經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)省為典型代表，并以民營企業(yè)為轉(zhuǎn)移主體，致力于推動日本國內(nèi)教育產(chǎn)業(yè)進(jìn)軍海外，緩解少子高齡化導(dǎo)致的教育市場萎縮問題。因此，該類型的轉(zhuǎn)移內(nèi)容大多為具有較高經(jīng)濟收益的補習(xí)教育、托育教育、社團活動和器樂教育。此外，面向海外發(fā)行日本教科書也是該類型的重要任務(wù)?！八綘I企業(yè)投資型”還致力于培養(yǎng)日企所需的國際職業(yè)人才，包括轉(zhuǎn)移極具市場競爭力的專門學(xué)校教育或企業(yè)內(nèi)部的職業(yè)教育訓(xùn)練體系，幫助海外日企培養(yǎng)具有跨文化背景的國際勞動力資源。

第三，“民間交流型”的實施主體大多為非營利機構(gòu)和獨立行政法人，旨在轉(zhuǎn)移中小學(xué)學(xué)科外的活動內(nèi)容，如國際社會廣泛關(guān)注的食育教育、部活動、公民館教育、“家校社”協(xié)同育人、體育活動等，主要以東南亞及南亞為轉(zhuǎn)移目的地。盡管“非正式民間交流型”的整體規(guī)模較小且大多為缺乏政府財政資助的“應(yīng)援項目”，但因其有效回應(yīng)了國際社會對日式教育的需求，因而為界定日式教育的基本特點，促進(jìn)日本國內(nèi)的教育改革發(fā)揮了重要作用。

基于不同主體的教育轉(zhuǎn)移類型不僅賦予“海外轉(zhuǎn)移項目”多重價值目標(biāo)的可能性，而且在緩解政府財政壓力、激發(fā)多主體活力、保證教育轉(zhuǎn)移質(zhì)量等方面至關(guān)重要。

（四）聚焦轉(zhuǎn)移評價：“教學(xué)研究”視域下的動態(tài)監(jiān)控方法

從戰(zhàn)略定位來看，“海外轉(zhuǎn)移項目”既不能被直接定義為強調(diào)國際貢獻(xiàn)的教育援助，也不能直接被歸類為追求經(jīng)濟利益的教育輸出，而是介于兩者之間的復(fù)合體。這使其不得不直面國際社會對其教育轉(zhuǎn)移是否正當(dāng)?shù)膫惱硖魬?zhàn)，即非對稱轉(zhuǎn)移地位帶來的“文化殖民”或“依附論”質(zhì)疑。為化解這一身份危機，“海外轉(zhuǎn)移項目”借助“教學(xué)研究”的前期調(diào)研、中期修正、后期評估功能，幫助轉(zhuǎn)移雙方在平等協(xié)作的教育情境中開展教育內(nèi)容的“在地化”改造，以此確保轉(zhuǎn)移項目的正當(dāng)性、適切性及存續(xù)性。

教學(xué)研究是指雙方教師共同對轉(zhuǎn)移內(nèi)容開展調(diào)研、設(shè)計、實施、觀察、分析和評價的過程。教學(xué)研究旨在立足雙方的現(xiàn)實訴求，化解不必要的教育摩擦，進(jìn)而順利轉(zhuǎn)移教育經(jīng)驗。[26]教學(xué)研究主要有以下兩種表現(xiàn)形式。一是派遣教育專家前往國外開設(shè)教學(xué)研究工作坊，由雙方教師共同開發(fā)教材與設(shè)計課程，通過實驗課程開展定向評價，構(gòu)建符合當(dāng)?shù)貙W(xué)情的課程與教學(xué)體系。二是接收國外教學(xué)骨干赴日參加教師研修，組織其前往中小學(xué)觀摩課堂，通過開設(shè)教學(xué)研討會等形式明確雙方的教育興趣點，針對性設(shè)計轉(zhuǎn)移內(nèi)容。

日下部達(dá)哉指出，教學(xué)研究是定位雙方教育沖突的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過不同教學(xué)模式的“接觸”“反思”“改進(jìn)”“提升”，可以探尋不同教育模式背后的文化機理、教育認(rèn)知和教學(xué)習(xí)慣，這些不同點為“在地化”教育提供信息支撐。此外，依托雙方教師的“磨合”與“適應(yīng)”，可以開發(fā)出符合雙方需要的融合性課程。[27]

在實踐過程中，教學(xué)研究通常借鑒一套基于數(shù)字測量的評估指標(biāo)，以加強對轉(zhuǎn)移內(nèi)容適應(yīng)性的動態(tài)追蹤和效果評價。該指標(biāo)由京都大學(xué)“海外轉(zhuǎn)移項目”評估團隊依據(jù)“經(jīng)濟合作與發(fā)展組織發(fā)展援助委員會”的“發(fā)展性評估網(wǎng)絡(luò)”開發(fā)。數(shù)字測量評估指標(biāo)包括五大維度。第一，相關(guān)性：是否使對象國的實際教育需求與轉(zhuǎn)移目標(biāo)優(yōu)先度相契合？第二，一貫性：是否與其他轉(zhuǎn)移項目具有相關(guān)性 與合作性？第三，持續(xù)性：是否有相關(guān)措施確保項目結(jié)束后的持久影響力？第四，協(xié)作性：是否構(gòu)建了與當(dāng)?shù)亟逃ぷ髡叩膮f(xié)作研究框架？第五，學(xué)習(xí)性：是否從項目中定位了日式教育特點或推動教育改革？在教學(xué)研究之外，“海外轉(zhuǎn)移項目”事務(wù)局一般委托文部科學(xué)省、指定大學(xué)、第三方測評機構(gòu)對實施中的項目開展業(yè)績評價，并運用統(tǒng)計方法將數(shù)字問卷擬合出直觀得分和等第排名，以便“官民協(xié)作平臺”評估。

此外，文部科學(xué)省專門設(shè)立了“海外轉(zhuǎn)移項目”數(shù)據(jù)庫，要求各項目負(fù)責(zé)人需以年中及年末為時間節(jié)點，將項目的開展情況、近期動態(tài)、成功經(jīng)驗，以及失敗教訓(xùn)上傳至“海外轉(zhuǎn)移項目”數(shù)字平臺，實現(xiàn)項目的動態(tài)監(jiān)控與信息共享。

四、結(jié)語

國際大規(guī)模教育測評的興起為世界各國審視本國教育提供了新機遇，也引發(fā)了以芬蘭、日本、加拿大等國為代表的教育經(jīng)驗轉(zhuǎn)移浪潮。在全球教育博弈日益激烈的時代，教育經(jīng)驗海外轉(zhuǎn)移無疑成為教育強國參與全球教育治理，提升國際影響力的必然選擇。“海外轉(zhuǎn)移項目”凸顯了日本在承擔(dān)國際責(zé)任與謀求國家利益之間的積極應(yīng)變，同時也探索出一條兼具教育援助與教育輸出雙重屬性的教育轉(zhuǎn)移路徑。

從“海外轉(zhuǎn)移項目”的實施效果來看，2023年3月，文部科學(xué)省大臣國際事務(wù)科發(fā)布的《海外轉(zhuǎn)移項目2.0》報告指出，過去6年間，“海外轉(zhuǎn)移項目”在為日本積累國際教育教學(xué)知識、優(yōu)化跨國教師研修體系、推動國內(nèi)教育改革、擴大留學(xué)生規(guī)模、強化雙邊外交關(guān)系、助力國際教育減貧，以及促進(jìn)海外教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展等涉及教育、經(jīng)濟與外交的各領(lǐng)域均有卓越成效。[28]因而，“海外轉(zhuǎn)移項目”已從一個具有探索性的試點項目轉(zhuǎn)變?yōu)槿毡尽兜谌诮逃衽d基本計劃》的重要內(nèi)容，并為實施“令和型日式學(xué)校教育”戰(zhàn)略提供了試點渠道。

基于“海外轉(zhuǎn)移項目”的理念路向與行動變革可以發(fā)現(xiàn)，該項目創(chuàng)設(shè)出一條集開放性、協(xié)作性、發(fā)展性為一體的對外教育轉(zhuǎn)移范式。第一，組織結(jié)構(gòu)的開放性。從“海外轉(zhuǎn)移項目”的成員構(gòu)成來看，不同的利益主體演化出不同的價值訴求，形成了“產(chǎn)官學(xué)研”多元主體協(xié)同參與的運營體系。開放的組織結(jié)構(gòu)既有效整合了政府、大學(xué)、企業(yè)的內(nèi)在優(yōu)勢，又分化出多條適切的轉(zhuǎn)移路徑。第二，實施理念的協(xié)作性?；趯ο髧枰菑娭埔浦驳摹霸诘鼗鞭D(zhuǎn)移理念，有效避免了該項目陷入“文化殖民”的倫理風(fēng)險，以平等協(xié)作為中心的教學(xué)研究方法也為界定日式教育特點提供了可行路徑。第三，項目運行的發(fā)展性?！昂Ｍ廪D(zhuǎn)移項目”堅持彈性取舍的項目選拔理念。橫向上，“干事會”對現(xiàn)有的實施項目開展動態(tài)評估，保留具有較好實施效果與較高價值的項目，剔除評價消極與經(jīng)營不良的項目?？v向上，善用分層認(rèn)證的項目遴選方法，科學(xué)分配運營資金，挖掘潛在優(yōu)質(zhì)項目，實現(xiàn)了項目運作的自我更新與可持續(xù)發(fā)展。