張 霓 美國(guó)喬治·華盛頓大學(xué)東亞語言文學(xué)系

提 要 本文探討“點(diǎn)—線—面—體、組合構(gòu)建”的教學(xué)理念，提出“以詞語為本、主題為綱、功能為用”的表達(dá)技能訓(xùn)練模式。此模式圍繞交際功能目標(biāo)，以主題詞匯導(dǎo)入，自下而上、層層深入地進(jìn)行話題銜接、循環(huán)、延伸及擴(kuò)展，使學(xué)生能在短期內(nèi)快速掌握主題詞匯和相關(guān)句式結(jié)構(gòu)，并結(jié)合交際功能進(jìn)行語段和語篇輸出，有效地發(fā)展和提升表達(dá)技能。詞語資源的開放性及單元模塊的可組合性，賦予學(xué)習(xí)者更多發(fā)揮空間，彌補(bǔ)了“課文為本”教學(xué)模式的局限。

一、引言

在非目標(biāo)語環(huán)境下的二語中文課堂教學(xué)通常受到課堂語言環(huán)境、教學(xué)時(shí)間和資源的限制。由于沒有實(shí)際運(yùn)用中文的環(huán)境和緊迫需要，自然也就缺乏語言實(shí)踐、以用促學(xué)的機(jī)會(huì)。如何在每周只有3—5小時(shí)的課時(shí)內(nèi)有效地發(fā)展學(xué)生的中文表達(dá)技能？這對(duì)老師和教程設(shè)計(jì)者是一個(gè)挑戰(zhàn)。談到技能發(fā)展，首先要說技能目標(biāo)。按美國(guó)外語教學(xué)協(xié)會(huì)（ACTFL，2012）的技能標(biāo)準(zhǔn)，高級(jí)（包括中級(jí)高等）的學(xué)習(xí)者能夠以成段表達(dá)的形式進(jìn)行敘述、描述，并具有處理復(fù)雜情景的人際溝通技能。顯然，從初級(jí)水平的只言片語應(yīng)答到成段描述敘述，是一個(gè)語言技能發(fā)展的過程，需要遞進(jìn)式的訓(xùn)練計(jì)劃，否則，學(xué)生的語言能力發(fā)展就可能失衡。很多教程因側(cè)重“熱門話題”而忽略或略過日常生活中的基本話題和基礎(chǔ)詞匯（如大量的具體名詞、形容詞）。因此，學(xué)生的表達(dá)技能發(fā)展上形成了一個(gè)斷層，很多日常話題僅在初級(jí)詞匯上循環(huán)。

另一方面，表達(dá)技能失衡和薄弱也與二語教學(xué)模式有關(guān)。在美國(guó)高校的二語中文課中，最常見的是聽說讀寫兼顧的綜合型課程，也在很大程度上依賴“課文為本”的教學(xué)模式（簡(jiǎn)稱“課文模式”，這里不包括以訓(xùn)練閱讀技能為目標(biāo)的讀物或泛讀材料，以及基于專業(yè)內(nèi)容的教學(xué)材料）。課文模式通常以數(shù)個(gè)板塊組成：課文為主體，基于課文的詞匯表、語法點(diǎn)注釋、文化注釋、詞語示例及語言點(diǎn)、語言結(jié)構(gòu)練習(xí)、圍繞課文話題的補(bǔ)充閱讀或其他交際任務(wù)。不言而喻，課文有多重功用，包括導(dǎo)入話題、介紹詞語和句式結(jié)構(gòu)，或作為范文。但由于采用的是一種綜合性的語言學(xué)習(xí)方式，課文模式通常缺乏技能針對(duì)性，也常缺乏表達(dá)技能的整體規(guī)劃和銜接。

鑒于此，探索有利于表達(dá)技能有序發(fā)展的教學(xué)模式很有必要。Zhang（2009） 研發(fā)出一套“點(diǎn)—線—面—體”、自下而上的表達(dá)技能訓(xùn)練程序。與課文模式不同，這套程序以詞語為本、主題為綱、功能為用，是一種循環(huán)組合構(gòu)建的方式，可稱為“主題詞語構(gòu)建模塊”（Thematic-Lexical Modules）或簡(jiǎn)稱為“主題詞語模式”（以區(qū)別于“課文模式”）。主題詞語模式可快速擴(kuò)展詞匯量，有效地推動(dòng)語言表達(dá)技能的提升。本文針對(duì)表達(dá)技能的發(fā)展，探討主題詞語模式的特點(diǎn)，分為四個(gè)主要部分：主題詞語模式技能訓(xùn)練框架；詞語為本的合理性和必要性；可行性及教學(xué)設(shè)計(jì)示例；教學(xué)成效。

二、主題詞語模式技能訓(xùn)練框架

（一）自下而上的單元訓(xùn)練程序

與傳統(tǒng)的課文為本的教學(xué)程序相反，主題詞語構(gòu)建模式是一個(gè)輸出為導(dǎo)向的教學(xué)模式，以主題詞匯導(dǎo)入話題，“詞—句—段—文”地?cái)U(kuò)展提升。正如建造房屋之前需要準(zhǔn)備各類材料一樣，在功能性的輸出任務(wù)之前，學(xué)生需要做充分的語言準(zhǔn)備。這就是基于單元目標(biāo)的反向設(shè)計(jì)：?jiǎn)卧繕?biāo)為描述比較物品，第一步就是建立基本的主題詞語庫、進(jìn)行詞句層面的學(xué)練，為了能夠比較、介紹各類產(chǎn)品，學(xué)生首先學(xué)會(huì)如何描述產(chǎn)品。詞匯學(xué)習(xí)不是基于某篇課文，而是基于與主題相關(guān)的聚類詞匯，以便學(xué)生很快地進(jìn)入中心話題并“浸泡”于相關(guān)的氛圍之中（見圖1）。在語言準(zhǔn)備之后，進(jìn)而轉(zhuǎn)入語段和語篇的功能輸出，如連句成段 、組段成文。

圖1 基于主題和語義聚類的詞匯表，選自《表達(dá)》Zhang （2009）

（二）漸進(jìn)式更迭的動(dòng)態(tài)發(fā)展

“點(diǎn)—線—面—體”代表的是組合構(gòu)建方式，是本模式中的核心概念，貫穿語言訓(xùn)練的各個(gè)環(huán)節(jié)。第一是語言層面上的組合擴(kuò)展：詞—句—段—文。第二是話題的組合擴(kuò)展，主題之下的每個(gè)分話題就是一個(gè)“面”，“面”“面”相加組合為“體”，“體”“體”相加組合為“群”。第三是技能組合，如描述、比較、介紹：由小及大，各個(gè)擊破，先分后總，正如球技、琴技等訓(xùn)練程序一樣，從分技能訓(xùn)練到最后的整合技能，是一個(gè)組合構(gòu)建過程。下面就教學(xué)單元的具體布局和活動(dòng)設(shè)計(jì)進(jìn)行說明。

單元內(nèi)部結(jié)構(gòu)：一個(gè)教學(xué)單元中可能含有多次話題循環(huán)，每次話題重復(fù)但練習(xí)形式有所變化、難度逐步上升，深度和廣度也隨之?dāng)U展。

單元分話題組合——橫向發(fā)展：每個(gè)主題為一個(gè)單元，自成一體。由于單元的多個(gè)分話題（如顏色、形狀、功能等）是平行關(guān)系，相關(guān)但互不依賴，可視為“橫向”的小循環(huán)。其中，各分話題及其相關(guān)的學(xué)練任務(wù)環(huán)環(huán)相扣，形成任務(wù)鏈。如Nunan （1999） 所說：“任務(wù)鏈中每一環(huán)任務(wù)從上一環(huán)任務(wù)衍生而來。前面各項(xiàng)任務(wù)提供學(xué)習(xí)者語言范例和體驗(yàn)內(nèi)容，為其完成后面的任務(wù)做必要準(zhǔn)備和鋪墊。每一輪任務(wù)雖然基于前一環(huán)節(jié)的準(zhǔn)備，但其本身也程序完整，因而亦可自成一體”。每個(gè)分話題都含有四個(gè)步驟：詞句學(xué)練、內(nèi)容輸入、內(nèi)容輸出、流利強(qiáng)化。前三個(gè)步驟是從點(diǎn)到面的發(fā)展，第四個(gè)步驟將各個(gè)面（語段）進(jìn)行整合，組合成體（語篇），每一步都在不同程度上對(duì)接交際功能。

單元主題組合——縱向發(fā)展：主題（單元）之間的相關(guān)性有利于各單元之間有序地銜接、延續(xù)、擴(kuò)展、整合。這需要基于訓(xùn)練目標(biāo)的全盤規(guī)劃、先分后總的操作方式、基于目標(biāo)的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，以使各單元模塊都有機(jī)地銜接貫連，以便技能層層深入、步步提升。理想的布局是向縱深發(fā)展的，如單元1“物體特征”，單元2“談?wù)摦a(chǎn)品” 。兩個(gè)單元主題都是“物”，但詞匯由淺入深，內(nèi)容層次逐漸增多， 而描述和比較的技能要求也逐步提高。

橫向發(fā)展為單元內(nèi)部形成的小循環(huán)，從詞句到段落的組合擴(kuò)展。每個(gè)分話題自成一體，形成一個(gè)面（即一個(gè)語段），數(shù)個(gè)分話題的語段組合就是構(gòu)建語篇過程（面＋面＝體）。縱向發(fā)展顯示單元之間的銜接和深入。每個(gè)單元針對(duì)一個(gè)主題， 相關(guān)的兩個(gè)（或多個(gè)）主題形成大循環(huán)。比如，單元1為單元2做語言上的必要準(zhǔn)備和鋪墊，單元2在單元1的基礎(chǔ)上延伸、深入和擴(kuò)展。這兩個(gè)相關(guān)的單元完成后，進(jìn)行一個(gè)階段整合和測(cè)評(píng)，這也就完成一個(gè)相關(guān)主題的組合擴(kuò)展大循環(huán)（詳見后面的教學(xué)設(shè)計(jì)示例）。

三、主題詞語為本的合理性和必要性

（一）詞匯為表達(dá)技能發(fā)展的必要條件

正如建造房屋一樣，基本的建材是必不可少的，語言技能發(fā)展也如此。不言而喻，二語學(xué)習(xí)者與母語者之間最主要的差異正是語言資源的差異：母語者有巨大的詞語儲(chǔ)備，而二語學(xué)習(xí)者則屬于詞語資源“貧困戶”。詞匯貧乏是表達(dá)的主要障礙。Wilkins （1972） 指出：“沒有語法，表達(dá)極少；沒有詞匯，表達(dá)不了 （Without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed.）。”這表明，語法的欠缺會(huì)使語言表達(dá)受限，而詞匯的欠缺則會(huì)使表達(dá)受阻。其實(shí)，詞匯貧乏不僅會(huì)導(dǎo)致表達(dá)中斷，而且也會(huì)造成詞不達(dá)意、用詞不當(dāng)、偏誤頻出。但長(zhǎng)期以來詞匯教學(xué)并未受到足夠的重視。在大多數(shù)外語教程中，詞匯的介紹通?；谡Z法或所教的內(nèi)容，導(dǎo)致詞匯覆蓋面缺乏系統(tǒng)性 （Folse，2004）。Lewis （1993，1997） 提出詞語為本的教學(xué)理念（the lexical approach） ，主張將詞語學(xué)習(xí)移到中心位置。他認(rèn)為詞語本身含有其用法規(guī)則，如習(xí)慣表達(dá)、固定搭配等；外語學(xué)習(xí)應(yīng)以詞語為本，因?yàn)椤罢Z言是由語法化的詞語組成的，而不是詞語化的語法組成的”（Lewis，1993）。雖然交際能力有賴于詞匯的積累，但這并不意味著只學(xué)單詞，而應(yīng)該注重含有詞語搭配和用法的語塊學(xué)習(xí)（Lewis，1997）。

對(duì)二語中文教學(xué)而言，中文詞語的特殊性也使系統(tǒng)的詞匯學(xué)習(xí)變得更加重要。中文的詞類界限不明，且含有多種構(gòu)詞方式。如，僅一個(gè)英文單詞“read”在現(xiàn)代漢語里就含有多個(gè)結(jié)構(gòu)形式：讀（動(dòng)），讀書（動(dòng)＋賓），讀懂 （動(dòng)＋補(bǔ)），閱讀（動(dòng)＋動(dòng)）。此外，疊音詞 （AAB，AABB， ABAB）、不同結(jié)構(gòu)的四字格詞語、成語、歇后語等等，不一而足。口語、書面語、正式用語等語體要求和規(guī)范也較為復(fù)雜。簡(jiǎn)言之，詞語用法和規(guī)則的掌握對(duì)于二語中文學(xué)習(xí)者極具挑戰(zhàn)性。特別是在缺乏與中文母語者進(jìn)行日常交流的環(huán)境中，學(xué)習(xí)時(shí)間極為有限，更需要短時(shí)高效的詞語教學(xué)方式。因此，除從課文中學(xué)到的被動(dòng)接受性（receptive）的詞匯外，學(xué)習(xí)者還需要有序地發(fā)展功能性產(chǎn)出（productive）的詞語庫，即產(chǎn)出性的詞語資源。以此觀之，詞語為本的教學(xué)模式對(duì)于學(xué)習(xí)者掌握中文的詞語結(jié)構(gòu)更為有效。

（二）輸出活動(dòng)的必要性

盡管系統(tǒng)性的詞語資源是發(fā)展表達(dá)技能的基礎(chǔ)建設(shè)和必要條件，但詞語資源并不是全部，表達(dá)技能的發(fā)展還需要一套以產(chǎn)出為導(dǎo)向的訓(xùn)練方案。長(zhǎng)期以來，二語習(xí)得研究強(qiáng)調(diào)輸入而忽略了輸出的作用。Swain（1985） 基于一個(gè)沉浸式教學(xué)實(shí)證研究的結(jié)果表明，學(xué)生在大量目標(biāo)語輸入后仍未達(dá)到預(yù)期的表達(dá)準(zhǔn)確性，其主要原因是缺乏有效的輸出。Swain（1995） 指出輸出的必要性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者在盡力嘗試表達(dá)時(shí)，會(huì)有意識(shí)地注意到詞句結(jié)構(gòu)的用法和準(zhǔn)確性，也更容易發(fā)現(xiàn)自己的語言差距和缺口；同時(shí)，輸出練習(xí)也能有效地促進(jìn)流利度和自動(dòng)化。這表明，輸出與輸入兩者有互補(bǔ)性，缺一不可。輸入可提供表達(dá)的樣例，而輸出則可使學(xué)習(xí)者從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)為主動(dòng)產(chǎn)出、從理解轉(zhuǎn)為組句，不僅需要調(diào)動(dòng)自己的語法知識(shí)，也需要在記憶中檢索提取相關(guān)的詞語資源。在表達(dá)技能為導(dǎo)向的教學(xué)框架下，“產(chǎn)出”成為每個(gè)教學(xué)單元的目標(biāo)。為了使詞匯學(xué)習(xí)與功能性的輸出有機(jī)地融合貫連，使產(chǎn)出的過程自然有序，就需要一套與表達(dá)技能發(fā)展相配合的訓(xùn)練式框架。

（三）螺旋循環(huán)與更迭的必要性

主題詞語組合構(gòu)建模式的一個(gè)顯著特點(diǎn)是自下而上、由小及大的多次循環(huán)。語言能力發(fā)展過程是動(dòng)態(tài)的，是一個(gè)不斷調(diào)整、更新的過程。因此，技能發(fā)展不是簡(jiǎn)單的重復(fù)性練習(xí)，而需要一個(gè)螺旋循環(huán)、不斷更迭的上升、進(jìn)階發(fā)展。Bruner（1960）提出的螺旋循環(huán)學(xué)習(xí)方式以及 Larsen-Freeman（2018）主張的更迭性重復(fù)（iteration）都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是不斷調(diào)整和更新的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。因此，語言技能發(fā)展需要更迭遞進(jìn)式的動(dòng)態(tài)發(fā)展結(jié)構(gòu)，如：①周期性的間隔重復(fù)（gradual interval and spaced repetition），多次重溫同一主題 （cyclical：revisit a topic/ theme again and again）；②遞進(jìn)式重復(fù)，每次循環(huán)難度遞增，層次加深，而并非簡(jiǎn)單機(jī)械地重復(fù)，以便概念逐步深化；③“溫故而知新”：新知識(shí)建立在已有知識(shí)基礎(chǔ)上，使其得到增補(bǔ)、深化，乃至必要的修正。這里的第三點(diǎn)尤為重要，說明每次循環(huán)并不是單純地強(qiáng)化所學(xué)的概念，而是對(duì)其進(jìn)行新一輪的認(rèn)知。正是這種持續(xù)不斷的變化和更新，或稱之為“循環(huán)更迭”，有效地推動(dòng)了學(xué)習(xí)者能力的發(fā)展。

（四）主題和語義聚類詞匯的利與弊

教學(xué)活動(dòng)應(yīng)更加注重提供學(xué)練用的機(jī)會(huì)而不只是語言輸入（Larsen-Freeman，2011）。也就是說，教學(xué)設(shè)計(jì)的可供機(jī)會(huì) （affordances） 應(yīng)盡可能多地包括學(xué)用結(jié)合、學(xué)轉(zhuǎn)用的機(jī)會(huì)。在課文模式的框架中，在很大程度上，詞匯學(xué)習(xí)和運(yùn)用受課文內(nèi)容限制：很多課文并無特定的技能針對(duì)性，基于課文的生詞表所列出的詞匯不一定有關(guān)聯(lián)性，因而很難對(duì)接實(shí)用的交際技能。因此，課文為本的詞匯表對(duì)于表達(dá)技能發(fā)展的詞匯資源需要來說仍有很大缺口。相比之下，以主題詞語作為資源就可大大增加功能性輸出的學(xué)練用和技能提升的機(jī)會(huì)。

Zhang （2009） 的主題詞語模式的詞匯學(xué)習(xí)方式 （如圖1） 是以主題和語義聚類（thematic and semantic sets） 編排的，具有主題和技能針對(duì)性，訓(xùn)練目標(biāo)一目了然。這類開放式詞語資源的可利用性極高，類似樂高游戲（Lego），有更多組合、擴(kuò)展、再創(chuàng)造的空間。 同時(shí)，主題和語義聚類的名詞、形容詞并不需要通過課文來幫助理解，學(xué)習(xí)者可從同類詞匯的用法上舉一反三，提高學(xué)習(xí)效率。有研究表明，學(xué)生用雙語詞匯表來學(xué)習(xí)詞匯的效率更高；而對(duì)詞匯記憶來說，簡(jiǎn)短的輔助信息比復(fù)雜的更為有效（Folse，2004），如簡(jiǎn)短的例句效果比課文更有利于詞匯學(xué)習(xí)。主張?jiān)~語為本理念的Lewis也指出，外語學(xué)習(xí)早期階段并不需要細(xì)化語境來學(xué)習(xí)語句和詞匯 （1997）。

但也有人認(rèn)為語義聚類的詞匯（如同類的形容詞、反義詞）有可能在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生同類干擾。有研究 （Tinkham，1997； Waring，1997）發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)一串語義關(guān)聯(lián)的詞匯容易引起記憶上的混淆，但主題聚類（主題之下不同詞類的詞匯，如 sweater、changing room、try on 等）則不受干擾。因此，有些研究者建議在首次介紹詞匯時(shí)采用主題聚類而避免語義聚類的方式，以規(guī)避潛在的干擾 （Nation，2000）。盡管有同類干擾的可能性，但實(shí)際的學(xué)習(xí)效果在很大程度上取決于教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)方式。由于“語義干擾說”基于人為嚴(yán)格控制實(shí)驗(yàn)的測(cè)試結(jié)果，研究者承認(rèn)這類實(shí)驗(yàn)的最大局限在于人為控制下的被動(dòng)學(xué)習(xí)并不符合真實(shí)課堂和學(xué)習(xí)者的動(dòng)態(tài)學(xué)練方式。因此，實(shí)驗(yàn)結(jié)果不適宜對(duì)真實(shí)課堂或?qū)W習(xí)者進(jìn)行普遍性的概括和預(yù)測(cè) （Waring，1997；Williams，2003）。換言之，學(xué)習(xí)者若單純地記背語義聚類的單詞表，很有可能造成記憶上的混淆。而課堂教學(xué)往往采用與詞匯相關(guān)的多種活動(dòng)，可產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)和記憶效果。一項(xiàng)針對(duì)小學(xué)3—5年級(jí)的ESL教學(xué)的實(shí)證研究（Hippner-Page，2000）發(fā)現(xiàn)：語義聚類詞匯和主題聚類詞匯兩類學(xué)習(xí)方式在課堂的學(xué)習(xí)效率和記憶方面并沒有顯著差別，而大部分學(xué)生更傾向語義詞匯聚類的教學(xué)方式。作者本人的教學(xué)實(shí)踐和觀察與此類似。以中高級(jí)階段漢語二語教學(xué)為例，語義聚類的詞匯表（圖1）僅作為導(dǎo)入主題的預(yù)熱活動(dòng)，一系列環(huán)環(huán)相扣的活動(dòng)緊隨其后，包括相關(guān)的圖示、聯(lián)想、問答以及結(jié)合內(nèi)容的聽讀練習(xí)、結(jié)合功能的交際任務(wù)等。這些活動(dòng)與交際功能相結(jié)合，有助于區(qū)分詞義、強(qiáng)化記憶，并未出現(xiàn)語義同類干擾的案例。

（五）啟動(dòng)效應(yīng)

由于漢語聲調(diào)和漢字認(rèn)讀對(duì)非漢字圈的學(xué)習(xí)者均具有極大的挑戰(zhàn)性，“點(diǎn)—線—面—體”的由簡(jiǎn)入繁漸進(jìn)式策略，可降低各單元活動(dòng)起步門檻，而以螺旋式多次重復(fù)更迭的方式進(jìn)行，可達(dá)到層層深入、鞏固強(qiáng)化的作用。在此“詞—句—段—文”的組合循環(huán)過程中，啟動(dòng)效應(yīng)（priming effect） 可發(fā)揮積極作用。啟動(dòng)效應(yīng)是一個(gè)心理學(xué)概念，其中最普通的有重復(fù)性啟動(dòng)（repetition priming）：聽見或看見一個(gè)詞，在第二次重復(fù)時(shí)就會(huì)加速處理；語義啟動(dòng) （semantic priming）：聽或看到一個(gè)詞，再看到意義相同/相近的詞時(shí)就易于處理，例如“狼—狗”“教授—老師”；聯(lián)想啟動(dòng) （associative priming）：聽到/看到一個(gè)詞，就會(huì)聯(lián)想相關(guān)的詞，例如“醫(yī)生— 病人”，等等。Hoey （2005） 提出詞匯啟動(dòng) （lexical priming）應(yīng)視為一種系統(tǒng)的隱性語言機(jī)制。他認(rèn)為詞語啟動(dòng)是由音節(jié)到單詞、短語、句子，乃至較長(zhǎng)的語段的組合過程；詞或短語之間互為啟動(dòng)，逐漸連成互相關(guān)聯(lián)的詞語網(wǎng)絡(luò)。語感和語言規(guī)則也正是在這些有關(guān)聯(lián)意義的啟動(dòng)中逐漸獲得的。因此，Hoey 建議語言教學(xué)中應(yīng)充分利用詞語的隱性啟動(dòng)效應(yīng)。由此可見，在主題構(gòu)建模式中，相關(guān)的詞語和句式的各次循環(huán)都會(huì)啟動(dòng)重復(fù)、語義和聯(lián)想效應(yīng)，加速詞句、語段的處理過程，包括強(qiáng)化常用語塊的記憶。而詞語序列、音節(jié)序列、詞語搭配及短語序列等語塊處理和記憶是促進(jìn)二語習(xí)得的關(guān)鍵 （Ellis，1996，2012）。

四、主題詞語模式的可行性：教學(xué)設(shè)計(jì)示例

示例1（如圖2所示）：?jiǎn)卧季帧?/p>

圖2 單元編排示例，基于《表達(dá)》（Zhang，2009）

圖2中的單元布局顯示，單元內(nèi)部和單元之間形成一系列環(huán)環(huán)相扣、層層深入、步步提升的任務(wù)鏈。如前所述，每個(gè)環(huán)節(jié)都自成一體，但也是其后環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)，為后面的任務(wù)做鋪墊，而后面的單元?jiǎng)t是前面單元的延伸與擴(kuò)展。如，物品特征詞語（顏色、形狀、材料等）也為后面的人物特征、地理特征做了詞語準(zhǔn)備。人物外部特征描述會(huì)循環(huán)使用很多物品單元的基本概念詞匯（紅/黑、粗/細(xì)、厚/薄、深/淺等），同時(shí)還延伸到比喻用法（紅人、黑心、粗魯、寬厚、淺薄等）。而在描述地理特征時(shí)，基本詞匯再次循環(huán)，并且詞語格式上更上一層，用更豐富、形象生動(dòng)的疊音詞、四字成語和詞組提升語言表達(dá)力度和層次（灰蒙蒙、白茫茫、紅彤彤、藍(lán)天白云、萬紫千紅等）。

示例2：主題之下的分話題（如圖3所示）。

圖3 主題之下的分話題示例，基于《表達(dá)》（Zhang，2009）

訓(xùn)練式理念框架的特點(diǎn)是“先分后總、各個(gè)擊破、組合擴(kuò)展”，以“談?wù)摮鞘小边@個(gè)主題單元來舉例說明。如圖5所示，“談?wù)摮鞘小毕旅嬗卸鄠€(gè)分話題：地理特點(diǎn)、氣候、人口、歷史、城市特色。每個(gè)話題即為一個(gè)面，先進(jìn)行句子和小段層面上的詞語準(zhǔn)備和任務(wù)訓(xùn)練。多個(gè)面完成后，就可以進(jìn)行組合、整合，這是從段落發(fā)展成篇章的過程。在分話題的訓(xùn)練階段（各個(gè)擊破）需要學(xué)習(xí)一定量的詞語句式，當(dāng)分話題訓(xùn)練完成就開始對(duì)各分話題進(jìn)行組合、整合，可以單元報(bào)告或作文的形式來進(jìn)行，這就是技能提升階段。

五、教學(xué)成效

（一）主題詞語模式的優(yōu)勢(shì)

主題詞語組合構(gòu)建模式在本校各層級(jí)的表達(dá)技能發(fā)展方面均獲得顯著成效。初級(jí)班零基礎(chǔ)的學(xué)生在完成兩個(gè)學(xué)期共140課時(shí)后，可以在65分鐘內(nèi)以“電寫”方式完成兩篇命題寫作，并且多半學(xué)生在表達(dá)技能上已達(dá)到ACTFL中級(jí)初等的要求，有的甚至達(dá)到中級(jí)中等水平要求。中高級(jí)班級(jí)學(xué)生的描述技能在詞語的豐富性和準(zhǔn)確性方面可達(dá)到中級(jí)高等、高級(jí)初等的結(jié)果（Zhang，2019）。以物品單元為例：在單元開始時(shí)，大部分學(xué)生只能用初級(jí)詞匯寫出一個(gè)或兩個(gè)殘缺不全的短句來描述物品。僅經(jīng)過15—20 個(gè)課時(shí)，在物品相關(guān)的詞語、段落表達(dá)上就出現(xiàn)質(zhì)與量上的突破，描述能力達(dá)到ACTFL高級(jí)初等水平要求。在物、人、天、地共7個(gè)主題單元之后，學(xué)生基本上能夠與漢語母語者在相關(guān)話題上進(jìn)行成段的、具體而有效的交流。此模式在中高級(jí)或高級(jí)的敘述技能訓(xùn)練中也獲得較好的成效。

關(guān)于語義聚類和主題聚類式的詞匯導(dǎo)入方式，學(xué)生的產(chǎn)出和詞匯測(cè)試數(shù)據(jù)中并未發(fā)生詞義混淆的案例。問卷調(diào)查也顯示，在5個(gè)級(jí)量的選項(xiàng)中（如：1=效果不好，…… 5=效果非常好），90%的學(xué)生選擇了5，有10%的學(xué)生選擇4，說明學(xué)生對(duì)主題和語義聚類詞匯的學(xué)習(xí)方式高度認(rèn)可。這意味著，結(jié)合多感官、多模態(tài)的練習(xí)以及功能性輸出，可使學(xué)習(xí)活動(dòng)成為積極主動(dòng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，從而有效地規(guī)避或抵消同類詞匯記憶上的混淆。

教學(xué)實(shí)踐表明，以主題詞語為本、主題為綱、功能為用的構(gòu)建組合模式是一個(gè)可行性高、短時(shí)高效的教學(xué)模式，其優(yōu)勢(shì)總結(jié)如下（基于中高級(jí)教程）。

● 快速建立主題詞語庫：每單元含200—250個(gè)詞條，包括相關(guān)的成語及詞組，大約用8—10課時(shí)就能有效地為學(xué)習(xí)者構(gòu)建一個(gè)主題詞語網(wǎng)絡(luò)。

● 立竿見影：每單元自成一體，對(duì)接交際功能，在約10課時(shí)后，學(xué)生就能在該單元話題范圍內(nèi)與母語者有效溝通，并能成段輸出；約20課時(shí)后，能以語篇形式就主題做出有豐富、具體內(nèi)容的原創(chuàng)口頭和書面報(bào)告，涵蓋相關(guān)的兩個(gè)主題單元。

● 雪球效應(yīng)：各主題有機(jī)結(jié)合貫通、拓展，類似滾雪球越滾越大，使學(xué)生在段、文層面上得到快速的提升。

● 浸泡效應(yīng)： 在一個(gè)主題內(nèi)充分“浸泡”，有利于詞語用法的熟悉和鞏固；由于語感增強(qiáng)，學(xué)生出現(xiàn)的偏誤明顯減少，表達(dá)的通順度和準(zhǔn)確度得到實(shí)質(zhì)上的提高。

● 賦能作用：詞語資源及循環(huán)提升的表達(dá)技能訓(xùn)練賦予學(xué)生極大的產(chǎn)能，大大增強(qiáng)了學(xué)生的自信心和成就感。

（二）詞語模式與課文模式互補(bǔ)

此詞語為本的模式與傳統(tǒng)的課文/語篇為本的模式在性質(zhì)、特點(diǎn)和功用各方面截然不同，兩者形成互補(bǔ)關(guān)系（如表1所示）。

表1 課文模式與詞語模式的互補(bǔ)關(guān)系

（三）詞語模式的局限及建議

（1）主題詞匯導(dǎo)入新課比較容易，但在分話題的詞句訓(xùn)練時(shí)（進(jìn)入以內(nèi)容為主的組合階段之前），詞匯練習(xí)比較單調(diào)，正如球技、琴技等各類技能的基本功階段訓(xùn)練一樣。應(yīng)利用多媒體、多模態(tài)來豐富這個(gè)階段的練習(xí)活動(dòng)。

（2）如前所述，盡管我們教學(xué)中并未觀察到語義聚類詞匯所導(dǎo)致的詞義混淆情況，但建議在教學(xué)中盡量采用各種策略（如圖示、問答、聯(lián)想、游戲等）來排除和抵消潛在的干擾。若采用傳統(tǒng)的詞匯處理方式來逐詞分析講解并要求強(qiáng)記單詞，那將適得其反、事倍功半。

（3）由于單元詞匯較多，層層深入組合并多次循環(huán)訓(xùn)練，容易產(chǎn)生話題疲勞。因此，建議教學(xué)中做相應(yīng)的調(diào)整，收放結(jié)合，單元之間穿插其他形式的活動(dòng)作為平衡，如觀看視頻短片、電影等，或穿插故事閱讀。

（4）從閱讀技能上看，詞語模式的篇章輸入（如短文聽讀類的練習(xí)）是圍繞主題、配合訓(xùn)練需要而進(jìn)行的，在內(nèi)容上比較有限，因此仍需要補(bǔ)充泛讀材料作為平衡手段。在補(bǔ)充的閱讀討論中，可附帶學(xué)習(xí)有用的詞匯，不要求強(qiáng)記。有趣的故事或激發(fā)討論的話題，都可起到緩沖、平衡、補(bǔ)缺、促進(jìn)語言技能融會(huì)貫通的作用。

詞語模式與課文模式各有不同目的和功用，也各有所短，可以互補(bǔ)。若論語言技能的發(fā)展，詞語模式更有系統(tǒng)性和技能針對(duì)性，也不受話題時(shí)效的限制，因此更適合作為教程的主干，再以精讀和泛讀材料配合，就能使技能平衡發(fā)展、相輔相成。在中文語言環(huán)境缺乏的情況下（如在美國(guó)學(xué)習(xí)中文），預(yù)先規(guī)劃出大學(xué)四年的學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃，學(xué)生就能逐步建立一套覆蓋面大、有系統(tǒng)性的詞語資源庫，使語言能力持續(xù)發(fā)展。本文提出的主題詞語組合構(gòu)建模式可有效地彌補(bǔ)課文為本的教學(xué)模式的不足，也為學(xué)習(xí)者持續(xù)發(fā)展語言能力提供了一條新路徑。