小川典子 日本愛知大學(xué)現(xiàn)代中國學(xué)部

提 要 隨著中國移民和跨國婚姻的增加，近幾年就讀日本大學(xué)并選修漢語課程的華裔學(xué)生的數(shù)量也逐漸增多。本文以日本大學(xué)的4名漢語繼承語學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，運(yùn)用生命故事訪談法和語言能力調(diào)查，進(jìn)行了為期4年的縱向語言能力調(diào)查，并參照歐洲語言共同參考框架自我評(píng)價(jià)表和漢語水平考試（HSK）成績，分析了被試的語言背景和身份認(rèn)同在他們學(xué)習(xí)繼承語時(shí)所產(chǎn)生的影響。結(jié)果顯示，如果學(xué)生對(duì)自己的語言背景有積極的看法，就會(huì)有明確的學(xué)習(xí)目的，從而對(duì)漢語學(xué)習(xí)產(chǎn)生更大的動(dòng)力。文章提出應(yīng)該提供適合于繼承語學(xué)習(xí)者的語言教育。

一、引言

Heritage language有“繼承語”“傳承語”“祖語”等語義，主要指社會(huì)主體語言之外作為語言文化傳承的祖輩語言（郭熙，2017）。中島和子（2016）將“繼承語”定義為“由父母?jìng)鞒薪o子女的語言”。英語國家的“繼承語”研究中最常使用的是Valdés的定義：“繼承語”學(xué)習(xí)者，指在家庭中使用英語之外的語言，并且會(huì)說或至少能夠聽懂家庭用語的學(xué)習(xí)者，是具有一定程度的家庭用語和英語雙語能力的人（Valdés，2001）。此外，Polinsky（2008）提出的“繼承語”定義也廣為人知：由習(xí)得順序來看，“繼承語”雖為第一語言，但后來由于使用所在國家的官方語言，結(jié)果沒能完全習(xí)得的語言。近藤妃美等（2019）認(rèn)為，雖然定義“繼承語”與“繼承語學(xué)習(xí)者”很難，但“繼承語”的習(xí)得與母語習(xí)得或一般外語習(xí)得應(yīng)區(qū)分看待，因此需要從多個(gè)角度思考“繼承語”的學(xué)習(xí)。

近年來，赴日華人子女的高中入學(xué)率逐漸增長，其中不少學(xué)生表示將來希望升入日本大學(xué)繼續(xù)深造（友沢昭江，2014）。進(jìn)入大學(xué)后，選修漢語課的華裔學(xué)生較多。目前，在日本各大學(xué)的漢語課堂上，活躍著華裔學(xué)生的身影，把漢語作為“繼承語”的學(xué)習(xí)者背景各不相同。有些學(xué)生父母雙方均是中國人，有些學(xué)生是中日混血兒，有的學(xué)生上大學(xué)前從來沒有接觸過漢語，有的學(xué)生在家里主要使用漢語交流。這些不同語言背景的學(xué)生在成長過程中形成不同的身份認(rèn)同（identity）。

“身份認(rèn)同”是Erikson（1950）提出的概念。他認(rèn)為身份認(rèn)同是一個(gè)人對(duì)自己的感覺和認(rèn)識(shí)，是自我概念的核心。處于多元文化背景中的“繼承語”學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同非常復(fù)雜，他們?cè)诓煌沫h(huán)境中與不同的族群一起成長，因而顯現(xiàn)出多重的、不斷變化的族群/文化身份。

身份認(rèn)同和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有密切的關(guān)系，會(huì)影響到學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)（Norton，2000）?！袄^承語”學(xué)習(xí)對(duì)身份認(rèn)同的形成及確立會(huì)起到極大作用。反之，身份認(rèn)同的確立也會(huì)對(duì)“繼承語”學(xué)習(xí)產(chǎn)生促進(jìn)作用（Oketani，1997）。魏巖軍（2012）、周明朗（2014）指出，華裔學(xué)生對(duì)自己族裔身份的認(rèn)同感，對(duì)其漢語學(xué)習(xí)具有積極影響。

近年來，日本中小學(xué)逐漸重視“繼承語”教育，對(duì)華裔青少年的“繼承語”研究也逐漸增多。櫻井千穗等（2012）、真嶋潤子等（2014）研究了華裔兒童語言能力的發(fā)展，韋九報(bào)（2017，2021a，2021b）研究了學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)與其華語水平的關(guān)系，并且分析了“繼承語”學(xué)習(xí)的影響因素。但在日本對(duì)成人華裔學(xué)生的研究方面甚少，目前現(xiàn)有相關(guān)研究包括，邵明明（2018）對(duì)影響日本漢語“繼承語”成人學(xué)習(xí)者漢語學(xué)習(xí)的家庭和動(dòng)機(jī)因素進(jìn)行了深入探討，小川典子（2020）分析并展望了大學(xué)里開展繼承語教育的前景?？偟目磥?，對(duì)成人華裔學(xué)生語言方面的研究很少。

日本大學(xué)華裔學(xué)生的“繼承語”學(xué)習(xí)情況如何？華裔學(xué)生為何選修漢語課？對(duì)他們來說，學(xué)習(xí)漢語有什么意義？筆者通過考察，分析日本大學(xué)漢語“繼承語”學(xué)習(xí)者的語言背景、身份認(rèn)同以及語言能力，探討這些因素如何影響其漢語學(xué)習(xí)。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究通過對(duì)日本大學(xué)4名漢語“繼承語”學(xué)習(xí)者4年的縱向調(diào)查，分析他們的身份認(rèn)同與“繼承語”學(xué)習(xí)如何相互影響，探討他們?cè)诖髮W(xué)學(xué)習(xí)漢語之后的語言水平變化。

（一）研究對(duì)象

本研究的調(diào)查對(duì)象是日本兩所大學(xué)的4名漢語“繼承語”學(xué)習(xí)者，即學(xué)生A、C、D、F。A、C、D在日本某私立大學(xué)以漢語作為第二外語學(xué)習(xí)，學(xué)生A和C在有漢語基礎(chǔ)的“既修班”，學(xué)生D在零起點(diǎn)的“初修班”。學(xué)生F在國立大學(xué)外文系專業(yè)學(xué)習(xí)漢語。表1概述了上述4名學(xué)生的語言背景。學(xué)生A、C、D是中日混血兒，學(xué)生F的父母雙方均為中國人。從他們的家庭交際用語來看，學(xué)生A1和F在家里只用漢語（包括方言），學(xué)生C在家中用日語和漢語（上海話），但從使用頻率來看，日語的使用比例相對(duì)較高。另外，學(xué)生A、D、F均在中國生活過一段時(shí)間，其中D和F還在中國接受過學(xué)校教育。在新冠肺炎疫情前，4名學(xué)生中的3名每年都會(huì)去中國探親。

表1 調(diào)查對(duì)象的語言背景

（二）研究方法

調(diào)查方法主要分為下面兩大類。

1.生命故事訪談法

生命故事訪談法（life story interview method）是收集個(gè)體完整生命故事資料的一種質(zhì)性研究方法，屬于敘事式訪談（narrative approach）類。通過訪談，研究者要求被試根據(jù)自己的經(jīng)歷敘述個(gè)人的“l(fā)ife”（包括人生目標(biāo)、日常學(xué)習(xí)、家庭生活、成長經(jīng)歷等）作為一個(gè)故事進(jìn)行分析（桜井厚，2002）。本文通過調(diào)查數(shù)據(jù)，分析了被試的語言背景和身份認(rèn)同，進(jìn)而思考他們對(duì)自己的語言背景的看法以及這些因素對(duì)其漢語學(xué)習(xí)的影響。

調(diào)查中，筆者在每個(gè)學(xué)期末對(duì)被試進(jìn)行訪談，一次訪談的時(shí)間大約為90分鐘至150分鐘，前后對(duì)每名被試訪談均不少于8次。

2.語言能力調(diào)查

語言能力調(diào)查使用了歐洲語言共同參考框架自我能力量表（CEFR self-assessment grid，以下簡稱“能力量表”）2和北京語言大學(xué)版（舊版）漢語水平考試（HSK1.0，以下簡稱HSK）試卷。以上兩種語言能力調(diào)查共進(jìn)行了4次，1次在大學(xué)入學(xué)時(shí)，其余3次在每學(xué)年末。

（1）能力量表。能力量表包括“理解”“說”和“寫”三大部分?！袄斫狻狈譃椤奥牎焙汀白x”兩部分，“說”分為“口語會(huì)話”和“連貫口語表達(dá)”兩部分。語言能力共分為6個(gè)等級(jí)：A1、A2、B1、B2、C1、C2，代表從初級(jí)學(xué)習(xí)者的A1等級(jí)到已經(jīng)熟練掌握一門語言的C2等級(jí)。每一個(gè)等級(jí)都有相對(duì)應(yīng)的語言運(yùn)用能力（can-do statement），被試根據(jù)量表上的“can-do statement”來評(píng)估自己的語言能力。

（2）HSK。為了盡量客觀公正地考察不同水平與不同類型的被試（包括普通日本學(xué)生），采用了HSK1.0版進(jìn)行測(cè)試。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）“繼承語”學(xué)習(xí)者的語言能力

根據(jù)能力量表，4名華裔學(xué)生對(duì)自己升入大學(xué)時(shí)的漢語水平進(jìn)行自我評(píng)價(jià)（如表2 所示）。

表2 4名華裔學(xué)生升入日本大學(xué)時(shí)的語言水平3

從表2可以看出，4名被試均對(duì)自身的漢語“聽力”有相對(duì)較高的自我評(píng)估。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因可能是他們?cè)谌粘Ｉ钪?，和普通的日本學(xué)生相比有大量漢語聽力輸入的緣故。學(xué)生A和C（方言分別為桂林話和上海話），均認(rèn)為自身的方言水平高于普通話水平。這一現(xiàn)象表明，兩名學(xué)生通過家庭語言輸入，習(xí)得了相關(guān)方言，即他們?cè)谡Z言學(xué)習(xí)上受到了家庭語言環(huán)境的影響。

學(xué)生D和F在中國國內(nèi)接受過中文教育，他們的普通話水平基本上達(dá)到了“熟練使用者”這一級(jí)別。這里需要注意的是，學(xué)生D認(rèn)為自身的漢語水平比自身的日語水平更高。從這里也能看出，目前在日本大學(xué)中可能普遍存在一種現(xiàn)象：原本作為普通的外語課開設(shè)的漢語課程中，修讀學(xué)生有的漢語能力接近母語或漢語就是其母語，而這些學(xué)生并不是此類漢語課程預(yù)設(shè)的教學(xué)對(duì)象。

（二）身份認(rèn)同與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的關(guān)系

在日本大學(xué)，華裔學(xué)生選修漢語課程有何動(dòng)機(jī)？通過訪談，分析4名被試選修漢語課程的理由、他們對(duì)自身語言背景的看法以及這些因素對(duì)其漢語學(xué)習(xí)的影響。生命故事訪談法在分析中應(yīng)該使用受訪者真實(shí)的敘述，受訪者敘述時(shí)既使用了日語也使用了漢語，但限于篇幅，本文省略敘述者的日語原文。為表示區(qū)別，以下敘述中斜體字的部分代表學(xué)生使用的漢語，非斜體字的部分則為日語的漢語翻譯，翻譯時(shí)盡可能還原受訪者敘述的口語語體。

1.學(xué)生A的案例

學(xué)生A出生于日本，幼兒園時(shí)期，母親將他送到中國桂林的姨媽家，故A離開父母在桂林生活了半年。之后，A回到日本上小學(xué)，與同學(xué)吵架時(shí)，同學(xué)們經(jīng)常說他是“中國人”。在這一時(shí)期，A常常為自己的身份認(rèn)同感到煩惱：我到底是哪國人？高中時(shí)期，學(xué)生A有了施展?jié)h語能力的機(jī)會(huì)，并收獲了成就感。學(xué)生A開始考慮將來從事能發(fā)揮自己漢語能力的工作，希望能為中日兩國民間文化交流做出貢獻(xiàn)。從以下敘述可以看到學(xué)生A在接受訪談過程中涉及了自我身份認(rèn)同。

1A4054： 高二的時(shí)候，我們會(huì)去學(xué)校旅行，還有那個(gè)，會(huì)有從中國臺(tái)灣來的留學(xué)生。

1A406： 然后那時(shí)，迎接中國臺(tái)灣學(xué)生的聯(lián)歡會(huì)上我上臺(tái)當(dāng)了主持人，還做了翻譯。

1A407： 那時(shí)（老師們和周圍的同學(xué)們）都說“你好厲害?。　被颉爸x謝你！”等，當(dāng)時(shí)我真的感到成就感，也從那時(shí)起開始考慮，將來的時(shí)候去從事能將中日兩國人民或中日兩國連接起來的工作感覺也不錯(cuò)。

1A915： 之所以會(huì)學(xué)習(xí)，一方面會(huì)有這會(huì)成為自身的技能這樣，另一方面如果只學(xué)習(xí)日語的話，估計(jì)只有日語的熟練程度在上升，并成為主要的一部分了。但學(xué)習(xí)漢語的話，不僅僅是漢語，同時(shí)也能學(xué)習(xí)到中國有關(guān)的事物，嗯，怎么說呢，這樣的話日本的身份認(rèn)同和中國的身份認(rèn)同會(huì)達(dá)到一種不錯(cuò)的平衡，并且能在自身上共存。

1A916： 這就是我學(xué)習(xí)漢語的理由吧。

2.學(xué)生C的案例

學(xué)生C與上文的學(xué)生A在同一個(gè)班級(jí)上漢語課。C在訪談中提到學(xué)生A，她認(rèn)為和A相比，自己的漢語水平屬于“半瓶不滿”。C在敘述中說到她本身就有一半的中國血統(tǒng)，因此想熟練掌握漢日兩門語言。

1C429： A能說出一口非常流利的漢語，而我呢，并不是。我爸是中國人，但我的漢語似乎是半半拉拉的。希望我的漢語會(huì)好一點(diǎn)兒，還有，我還是喜歡中國，因?yàn)橛羞@些想法吧。

1C448： 我的目標(biāo)為能和中國朋友說真心話，能達(dá)到這個(gè)水平。一般跟外國人聊天時(shí)我們也不會(huì)什么都能說出吧，所以想達(dá)到那種沒有（那種隔閡）的程度，不過就是不知道要到啥時(shí)候了。

1C491： 然后，最近我也時(shí)常在想，最近經(jīng)常有機(jī)會(huì)和中國留學(xué)生聊天……

1C493： 對(duì)方會(huì)把我看作日本人嘛，然后如果我這樣跟他們說，比如“一般日本人的看法是……”或“日本人是……”，這時(shí)候感覺我在忽略我爸爸和爸爸家的親戚他們，好像忽視中國的，會(huì)覺得好痛心。也因?yàn)檎美^承了中日雙方的血統(tǒng)，所以就想把兩種語言都說得很流暢，這樣挺好的，所以把這個(gè)作為了目標(biāo)。

3.學(xué)生D的案例

在訪談過程中，筆者讓被試使用自己最熟練的語言，D隨機(jī)使用了日語和漢語。通過幾次訪談?dòng)^察，筆者注意到學(xué)生D的漢語水平幾乎達(dá)到漢語母語者的水平，然而他卻在零起點(diǎn)班與普通日本學(xué)生一起學(xué)習(xí)漢語。對(duì)他來說，選修漢語課程的理由似乎只是為了容易拿到學(xué)分。在下文的敘述中，D也提到了自己的語言背景。

1D380：就是，這個(gè)，日本，怎么說呢……就是，小時(shí)候也不在日本長大，然后母語也不是日文。

1D381：然后再就是媽媽，母親也是中國人。就覺得可能很累吧，就是以后出了社會(huì)之后。

1D542： 那個(gè)完全就是容易拿到學(xué)分吧，所以選了（漢語課）。

1*543： 說到漢語課程還有另外一個(gè)吧，“既修班”，不過如果說你是“既修者”的話也多少有些奇怪吧，但不是還有一個(gè)班嘛，你不選那個(gè)嗎？那個(gè)既修班？

1D543： 沒有選。

1*544： 那個(gè)……是因?yàn)槟悴恢绬幔?/p>

1D544： 也不是，只是覺得麻煩。

1*572： 那，你在現(xiàn)在的這個(gè)班想做什么呢？有什么目標(biāo)？

1D572： 目前，能拿到學(xué)分就可以了。

4.學(xué)生F的案例

學(xué)生F曾經(jīng)長期陷入身份認(rèn)同的糾結(jié)，后來發(fā)生的一件事成為她轉(zhuǎn)變觀念的契機(jī)，覺得“哪國人都無所謂”，“以后想當(dāng)中日兩國的橋梁”。

2F275: 我在中國時(shí)，大家都把我看作日本人，（ 省略 ）但在日本別人認(rèn)為我是中國人。大約是初中的時(shí)候吧，雖說不是自己的身份認(rèn)同，但是在煩惱我到底是哪邊的？我是什么人？還有什么……有一段時(shí)間煩惱我究竟是哪國人。而在感到煩惱的那時(shí)候，我們?cè)趨⒓訉W(xué)校旅行時(shí)，去了（日本）長崎縣，住在了當(dāng)?shù)氐囊患颐袼蕖Ｄ抢锏睦习迨且晃焕夏棠?，我?duì)那位老奶奶說了“其實(shí)，我是中國人”。那時(shí)那位老奶奶則說“是嗎，那不是挺好的嘛”，“中國朋友來了哦”。然后，我跟那位老奶奶說了我的夢(mèng)想是當(dāng)一名同傳，以后想成為中日兩國的橋梁。那位奶奶聽后跟我說“這非常好啊！”“我覺得你好棒！”，那時(shí)我就有了“哪國人都無所謂了，不用在乎這些了”這種感覺。

2F300: 考慮到將來我能依靠什么來生活時(shí)，就會(huì)想我本來有語言的優(yōu)勢(shì)嘛，應(yīng)該多少會(huì)有幫助的，就想著當(dāng)一名翻譯。把自己可以做到的事，和自己希望以后中日間關(guān)系改善這樣的愿望結(jié)合起來的時(shí)候，就覺得能做一名同傳應(yīng)該也不錯(cuò)。

以上敘述，被試都提到了自己的語言背景，能看出他們對(duì)自己的身份認(rèn)同顯然影響了其漢語學(xué)習(xí)。學(xué)生A和C都提到他們有一半的中國血統(tǒng)，并說自己有必要學(xué)習(xí)漢語。A和F曾經(jīng)為自己的身份認(rèn)同感到煩惱，但后來有一些轉(zhuǎn)變契機(jī)，對(duì)自己的身份認(rèn)同有了積極的看法，將來想發(fā)揮他們的語言特長。這3名學(xué)生都有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更為積極。然而，學(xué)生D對(duì)自己的身份沒有相對(duì)積極的看法，似乎對(duì)自己的未來感到些許焦慮。他選漢語課的理由“只是為了更容易拿到學(xué)分”，相比于其他幾名被試，D具有相對(duì)消極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

對(duì)大多數(shù)“繼承語”學(xué)習(xí)者來說，對(duì)族群身份的態(tài)度會(huì)影響“繼承語”學(xué)習(xí)者堅(jiān)持學(xué)習(xí)該語言或放棄學(xué)習(xí)該語言。

（三）語言能力的變化

筆者試圖分析A、C、D、F這4名被試升入大學(xué)之后漢語能力的變化。圖1記錄了這4名學(xué)生大學(xué)3年期間HSK總分的變化趨勢(shì)。圖1中的“二外”，指學(xué)生D的7名同學(xué)的平均分?jǐn)?shù)，“專業(yè)”則為F的5名同學(xué)的平均分?jǐn)?shù)。這12名學(xué)生由授課教師選出。之所以選擇這些學(xué)生并將這些成績一起比較，是因?yàn)檫@12名學(xué)生都選修了和D或F相同的漢語課程，并且成績?yōu)榘嗉?jí)中等水平。這12名學(xué)生升入大學(xué)前均沒有接觸過漢語，因此，入學(xué)時(shí)均未參加漢語的相關(guān)考試。此外，“二外”學(xué)生在大一、大二時(shí)的“二外”課程為必修課，在大三時(shí)則是選修課。到了大三，學(xué)習(xí)“二外”的7名學(xué)生中只有2人繼續(xù)選修了相關(guān)課程，不再適合于數(shù)據(jù)的收集，因而沒有繼續(xù)對(duì)其進(jìn)行測(cè)試。

圖1 A、C、D、F四名大學(xué)生HSK總分的變遷5

這4名被試的3年漢語學(xué)習(xí)經(jīng)歷不盡相同：A在大一、大二時(shí)均選修了“既修班”的課程，但在大三時(shí)沒有繼續(xù)選修；C選擇了其學(xué)校設(shè)置的“副專攻”6漢語課程，并持續(xù)學(xué)習(xí)到大三；由于D在大二時(shí)其相應(yīng)的漢語課程考試不及格，在大三時(shí)重修；F則因?yàn)閷I(yè)需要繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語。上述4名學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境各不相同，再加上本次調(diào)查中受到了疫情的影響，參與調(diào)查的學(xué)生在大二時(shí)只能上網(wǎng)課，到大三時(shí)雖部分恢復(fù)線下授課，但并不是整學(xué)年都在校園中學(xué)習(xí)，因此調(diào)查結(jié)果受到了多種因素的影響，這一情況也應(yīng)考慮在內(nèi)。

由圖1可知，大多數(shù)“繼承語”學(xué)習(xí)者的語言能力在大學(xué)3年期間并沒有發(fā)生太大的變動(dòng)，部分學(xué)生的成績略微下降。如前文所述，學(xué)生D的語言能力本具有母語者的水平，且其選修漢語課程的理由是為了“容易取得學(xué)分”。然而，似乎是受到了疫情的影響，D自大二開始便逐漸不參與課堂學(xué)習(xí)，導(dǎo)致最后未取得學(xué)分。入學(xué)時(shí)，D的HSK總分在4名被試中最高，但后來他的測(cè)試分?jǐn)?shù)卻逐漸下降。

在圖1的4名學(xué)生中，唯一在漢語能力上有明顯提高的是C。C在大二時(shí)的表現(xiàn)也較為出色，她在相應(yīng)測(cè)試中取得的分?jǐn)?shù)超過了她曾經(jīng)仰慕的學(xué)生A。

四、討論

在升入大學(xué)前，學(xué)生C一直沒有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)漢語，家庭日常生活中主要使用日語交流。相較于其他3名學(xué)生，C偶爾與父親使用上海話交流，漢語的輸入量很少。然而C卻在第一學(xué)年結(jié)束時(shí)，通過了HSK（HSK 2.0）5級(jí)考試。在第二學(xué)年結(jié)束時(shí)，通過了6級(jí)考試。在疫情的影響下，學(xué)生C是如何提高漢語能力的？C自我分析，在大學(xué)接受了系統(tǒng)的漢語教育后，對(duì)“字”有了認(rèn)知，這對(duì)她的漢語閱讀能力產(chǎn)生了很大的促進(jìn)作用。在升入大學(xué)之前，C的漢語知識(shí)往往只能靠“聽”來積累，但在大學(xué)學(xué)習(xí)漢語后，對(duì)漢字“音”“形”“義”的認(rèn)知有了質(zhì)的飛躍，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)漢語的信心。

2*112： 自從進(jìn)入大學(xué)后，你認(rèn)為最有進(jìn)步的是哪方面呢？

2CI112： 嗯，閱讀方面吧。因?yàn)閷W(xué)到“字”，現(xiàn)在看到了就知道是什么意思，這應(yīng)該起了很大的作用。

學(xué)生C原計(jì)劃大二時(shí)去中國留學(xué)，因?yàn)橐咔榈挠绊懳茨艹尚?。C通過自身努力，營造了一種近似到中國留學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境。

3C271： 當(dāng)留學(xué)計(jì)劃被取消時(shí)，我有點(diǎn)煩悶，覺得“這算什么呀？”。于是當(dāng)時(shí)就想著“好吧，那就自己整一個(gè)留學(xué)一樣的環(huán)境出來吧！”。

學(xué)生C充分利用網(wǎng)課的優(yōu)勢(shì)，在疫情期間選修了其他校區(qū)的漢語課程，同時(shí)利用線上漢語教師輔導(dǎo)，幾乎將漢語課程學(xué)習(xí)填滿了整天的時(shí)間。此外，在課后空閑時(shí)間的安排上，C積極營造漢語學(xué)習(xí)環(huán)境，如觀看中文電視劇等。營造一種沉浸式漢語學(xué)習(xí)環(huán)境的結(jié)果，C的漢語水平越來越高，與家人交流時(shí)使用漢語的比例也逐漸增多了。

C在敘述中提到的“理想自我”也值得關(guān)注。

2C178： 大家都說“你是個(gè)中日混血兒，為什么不怎么會(huì)說漢語呢”。其實(shí)，原來自己的理想就是能夠說兩種語言的。然而，作為一個(gè)中日混血兒卻完全不會(huì)說漢語，于是在心里就有了自卑感。但現(xiàn)在就感覺有點(diǎn)接近“理想自我”了，有了一些變化了。

根據(jù)D?rnyei（2005）提出的“二語自我動(dòng)機(jī)系統(tǒng)（L2 Motivational Self System）”，“理想二語自我（Ideal L2 Self）”“應(yīng)該二語自我（Oughtto L2 Self）”和“二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷（L2 Learning Experience）”是相互影響的。D?rnyei認(rèn)為，如果明確建立“理想二語自我”與“應(yīng)該二語自我”，就會(huì)提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的效果。

綜上所述，學(xué)生C明確了“中日混血兒”的身份認(rèn)同。她認(rèn)為自己具備兩個(gè)民族的血統(tǒng)，所以就想把漢日兩種語言都說得很流暢（1C493）。這可以說是“中日混血兒”身份下的“應(yīng)該二語自我”。學(xué)生C曾經(jīng)與同學(xué)A相比，將自己的漢語能力評(píng)估為“半半拉拉”。對(duì)照與自己同屬于“中日混血兒”的A，C認(rèn)為自己也應(yīng)該像他一樣會(huì)說非常流利的漢語 （1C429）。C認(rèn)為她的理想是“能和中國朋友說真心話（1C448）”“能夠說兩種語言（2C178）”，這可以判斷為C的“理想二語自我”。

王愛平（2000）指出，基于華人身份認(rèn)同和對(duì)中華文化的認(rèn)同而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是華裔學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的最重要的動(dòng)機(jī)之一。學(xué)生C明確建立了基于華人身份認(rèn)同的“理想二語自我”與“應(yīng)該二語自我”，從而對(duì)漢語學(xué)習(xí)產(chǎn)生了更加積極的動(dòng)機(jī)。再者，C在同班同學(xué)中有一個(gè)偶像，對(duì)照與自己相同語言背景的A同學(xué)，認(rèn)識(shí)到自己的漢語水平不夠高，因而在疫情期間仍然努力堅(jiān)持學(xué)習(xí)。后來，C“感覺有點(diǎn)接近‘理想自我’了（2C178）”。

五、結(jié)語

通過日本大學(xué)4名漢語“繼承語”學(xué)習(xí)者的個(gè)案研究，考察并分析了他們的漢語學(xué)習(xí)情況。對(duì)于有漢語背景的學(xué)生而言，學(xué)習(xí)“繼承語”與他們身份認(rèn)同的確立之間存在著密切關(guān)系。如果學(xué)習(xí)者明確了作為華人身份的“理想二語自我”與“應(yīng)該二語自我”，就會(huì)激發(fā)出更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

在本次調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，能提高漢語能力的被試并不多。漢語作為日本大學(xué)外語課程之一，對(duì)于“繼承語”學(xué)習(xí)者的相關(guān)語言學(xué)習(xí)的助益并不明顯。此外，日本大學(xué)的外語教學(xué)中存在一個(gè)問題：許多大學(xué)的外語學(xué)習(xí)者和“繼承語”學(xué)習(xí)者往往在同一個(gè)班級(jí)里接受相同模式的教育，忽視了華裔和非華裔兩類學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí)存在的諸多差異，導(dǎo)致學(xué)習(xí)收效不顯著，因此很有必要實(shí)施分類教學(xué)。

如何提供適合于同一班級(jí)、不同人群的語言資源？如何切實(shí)提高“繼承語”學(xué)習(xí)者的語言能力？這些都是值得語言教學(xué)工作者與研究者認(rèn)真探討的問題。隨著“繼承語”學(xué)習(xí)者的不斷增多，需要關(guān)注“繼承語”學(xué)習(xí)者和“非繼承語”學(xué)習(xí)者存在的客觀差異，從教學(xué)設(shè)計(jì)、教材編寫、教學(xué)策略和測(cè)試評(píng)估等方面采取必要的措施，以激發(fā)不同類型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并滿足其學(xué)習(xí)需求。

附注

1 學(xué)生A的父母離婚，因此他和母親兩個(gè)人生活。

2 Council of Europe “Self-assessment Grids (CEFR)”，https://www.coe.int/en/web/portfolio/self-assessment-grid。

3 由于無法評(píng)估方言的讀寫水平，故在表2中用N/A（Not Applicable）表示。

4 在語料編號(hào)中，開頭數(shù)字代表訪談次數(shù)，字母為學(xué)生，*為筆者。最后三位數(shù)字是話語的序列號(hào)。

5 轉(zhuǎn)換為170分滿分。

6 日本大學(xué)的“副專攻”制度相當(dāng)于“第二專業(yè)”。