劉志忠

(江西師范大學(xué) 教育研究院,南昌 330022)

大學(xué)需要大力推進(jìn)跨學(xué)科研究已是學(xué)界的共識(shí)。長(zhǎng)期以來,人們主要從組織、制度、文化等視角探究阻滯跨學(xué)科研究的障礙,并相應(yīng)地提出發(fā)展之策。然而,已有研究表明,大學(xué)跨學(xué)科研究依然面臨著種種困境,研究者還在找尋跨學(xué)科研究推進(jìn)的視角轉(zhuǎn)換[1]。基于此,對(duì)于特定于歷史時(shí)空形式的學(xué)科[2]而言,從空間視角探尋大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的障礙與突破路徑,既符合學(xué)科的全面本真意蘊(yùn),又是對(duì)跨學(xué)科研究推進(jìn)理論探索視角轉(zhuǎn)換的新嘗試,這或許能夠使跨學(xué)科研究實(shí)踐所引發(fā)的諸多挑戰(zhàn)迎刃而解。

一、大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的空間轉(zhuǎn)向

作為存在的兩個(gè)維度,空間與時(shí)間本是密不可分的,但長(zhǎng)期以來空間被認(rèn)為是一個(gè)相對(duì)不受重視的方面,被湮沒在“時(shí)間-歷史”維度中,繼而在社會(huì)科學(xué)理論研究中遭到貶斥,正如?？滤?“從康德以來,哲學(xué)家們思考的是時(shí)間,……而空間遭到貶值?！盵3]然而,從20世紀(jì)下半葉開始,隨著城市化的推進(jìn),空間越來越成為生活的焦點(diǎn),以列斐伏爾、?？碌葹榇淼纳鐣?huì)學(xué)家,率先把分析的論域從時(shí)間轉(zhuǎn)向空間,從而引發(fā)了社會(huì)科學(xué)理論的空間轉(zhuǎn)向。依此而言,大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的空間轉(zhuǎn)向,同樣意味著在大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)中應(yīng)重視空間的視角及其作用,只不過其中的空間轉(zhuǎn)向并非表現(xiàn)為對(duì)時(shí)間獨(dú)斷地位的批評(píng),因?yàn)閺囊延袑?duì)大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的探索來看,組織、制度、文化等才被認(rèn)為是跨學(xué)科研究推進(jìn)的密匙,“跨學(xué)科研究的開展仍然面臨組織、制度與文化多方面的挑戰(zhàn)”[4]。換言之,大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的空間轉(zhuǎn)向,首先意味著大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的探索要從組織、制度與文化等的視角轉(zhuǎn)向空間的視角。那么,何謂空間視角,其中的關(guān)鍵在于如何理解空間。空間概念具有漫長(zhǎng)的發(fā)展史,起初只是被用來表達(dá)萬物之間的間隙或一個(gè)空蕩蕩的區(qū)域,經(jīng)過哲學(xué)、物理學(xué)、數(shù)學(xué)、地理學(xué)等學(xué)科的建構(gòu),空間內(nèi)涵逐漸豐富起來,“西方空間研究依次經(jīng)歷了形而上學(xué)的空間概念、主體—身體的空間概念、自然科學(xué)的空間概念、文化符號(hào)的空間概念四個(gè)階段,這四個(gè)階段大致以前后相繼的方式逐步呈現(xiàn)”[5]。然而,在空間進(jìn)入社會(huì)論域之前,無論空間內(nèi)涵如何豐富,其都是在物質(zhì)性空間和精神性空間之間左右搖擺,而在列斐伏爾看來,空間是社會(huì)性的,到處彌漫著社會(huì)關(guān)系[6]。在此基礎(chǔ)上,列斐伏爾開創(chuàng)了空間性三元辯證法,將空間視為具有物質(zhì)性、精神性和社會(huì)性的三位一體,索亞據(jù)此提出了與之相對(duì)應(yīng)的所謂物理空間、精神空間和第三空間[7]。為了避免把空間一分為三,我們遵循空間轉(zhuǎn)向奠基者——列斐伏爾的思想,將空間視為具有物質(zhì)性、精神性和社會(huì)性的三位一體。具體而言,列斐伏爾分別用空間實(shí)踐、空間表象和表征性空間描述空間的三種屬性:其中空間實(shí)踐是可感知的,其產(chǎn)物是物質(zhì)的,包括紀(jì)念碑、樓房等;空間表象是“構(gòu)想的空間”,即所謂理論家、規(guī)劃者等用空間符號(hào)編撰、構(gòu)想出來的概念化空間,屬于精神空間范疇;而表征性空間又可稱為“親歷空間”或“生活空間”,即人們居住和使用的社會(huì)性空間[8]。一言以蔽之,大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的空間轉(zhuǎn)向是基于三元辯證法的空間轉(zhuǎn)向,關(guān)涉物質(zhì)性空間、精神性空間和社會(huì)性空間的三位一體。

在空間性三元辯證法框架下,大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的“空間視角”與組織、制度和文化視角有所不同。如果將制度、文化理解為跨學(xué)科研究組織的制度、文化,那么,我們可以將慣常的對(duì)于跨學(xué)科研究推進(jìn)的探索歸結(jié)為追求跨學(xué)科研究的組織化。因此,為了凸顯跨學(xué)科研究推進(jìn)的“空間視角”,首先是要明確“空間視角”與“組織視角”的區(qū)別。對(duì)于跨學(xué)科研究來說,人們起初是倡導(dǎo)有組織的跨學(xué)科研究的,但隨著跨學(xué)科研究組織在大學(xué)中的蓬勃發(fā)展,為了促進(jìn)跨學(xué)科研究,轉(zhuǎn)而反思跨學(xué)科研究組織又成為必需。似乎談及跨學(xué)科研究,言必稱跨學(xué)科研究組織是自然而然的事情,這從人們偏好將耳熟能詳?shù)氖澜缫涣鞔髮W(xué)的跨學(xué)科研究組織作為例證即可窺見一斑。事實(shí)上,組織是處于空間中的,追求有組織的跨學(xué)科研究是有利于拓展跨學(xué)科研究空間的;另一方面,空間也是組織化的,談及跨學(xué)科研究組織而不涉及空間,所談的組織將是靜止的、同質(zhì)化的,而談及跨學(xué)科研究空間不涉及跨學(xué)科研究組織,所談的空間將陷入“虛無”。然而,大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的“空間視角”與“組織視角”畢竟是不同的,這從它們各自不同的分析切入點(diǎn)即可窺見一斑。針對(duì)大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的“組織視角”,人們常用的分析切入點(diǎn)包括運(yùn)行模式、保障措施、學(xué)科制度、學(xué)科文化,甚至學(xué)科帶頭人的作用等,而對(duì)于“空間視角”的切入點(diǎn)雖然也能包含上述內(nèi)容,但其最為獨(dú)特的是空間性分析,如對(duì)跨學(xué)科研究空間象征性符碼的解譯以及三元空間統(tǒng)一與否的分析。

除此之外,大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的“空間視角”與“環(huán)境視角”也是一對(duì)較容易混淆的概念。環(huán)境是一個(gè)內(nèi)涵很寬泛的概念,一般指與某要素相關(guān)的客觀存在的周圍地方,可分為物質(zhì)環(huán)境與心理環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境一般指硬性條件,而心理環(huán)境一般指由文化觀念、人際關(guān)系等要素交織在一起所形成的氛圍。由此看來,“環(huán)境視角”包含了物質(zhì)空間與精神空間的內(nèi)涵,但并未考量蘊(yùn)含在社會(huì)空間中人的行為方式的變化以及知識(shí)的生產(chǎn)方式轉(zhuǎn)型。正如有研究者所說:“將學(xué)校作為一種教育環(huán)境,為分析學(xué)校提供了一個(gè)比較廣闊的空間,但是其中最為遺憾的一點(diǎn)是這樣的對(duì)于學(xué)校的分析是缺乏‘人’的存在的,所以從這個(gè)角度來說,將學(xué)校作為一種社會(huì)空間,可以彌補(bǔ)環(huán)境分析中對(duì)于‘人’的漠視,而塑造一種人與社會(huì)、人與教育互動(dòng)的分析理路?！盵9]至于跨學(xué)科研究推進(jìn)的“空間視角“與“場(chǎng)所視角”“場(chǎng)域視角”的區(qū)別,在對(duì)空間概念梳理的過程中事實(shí)上已有涉及,如“場(chǎng)所”偏向于等同物理空間,而“場(chǎng)域”作為布迪厄從事社會(huì)學(xué)研究的分析單位,更多強(qiáng)調(diào)的是“非物質(zhì)性”的資本、關(guān)系等。

需要指出的是,將空間概念引入對(duì)大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的探索,除了受社會(huì)科學(xué)“空間轉(zhuǎn)向”的影響以及空間是一個(gè)整合性很強(qiáng)的分析框架,有利于形成“一體化理論”之外,還有兩個(gè)層面的具體原因。

一是空間是大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的重要影響因素。眾所周知,學(xué)校的教學(xué)、科研等活動(dòng)必須依托一定的空間場(chǎng)所,因此,注重大學(xué)校園空間環(huán)境的規(guī)劃和建設(shè),一般被認(rèn)為是能夠影響跨學(xué)科交流與合作目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的舉措[10]。但空間并不僅僅是物理層面上的環(huán)境和背景,還因?yàn)殓澘讨R(shí)生產(chǎn)方式而具有本體性增殖功能,正如有研究者所言,“校園空間不僅僅是為教育提供場(chǎng)所,還是教育目的實(shí)現(xiàn)的途徑,是教學(xué)創(chuàng)新的手段,是學(xué)校發(fā)展的利劍”[11]。此外,空間總是關(guān)涉總體的。這種總體性指涉正契合了一個(gè)最樸素的教育學(xué)原理——所有與教育相關(guān)的元素都應(yīng)具有教育性,即教育無小事。與此同理,空間的總體性指涉了所有與大學(xué)研究相關(guān)的因素都應(yīng)該具有跨學(xué)科性,如大學(xué)以創(chuàng)建跨學(xué)科型大學(xué)為旨?xì)w,就可以從跨學(xué)科研究空間著手,因?yàn)榭臻g的總體性指涉恰恰體現(xiàn)了跨學(xué)科型大學(xué)中的“型”,這正如列斐伏爾所言:“如果未曾生產(chǎn)一個(gè)合適的空間,那么‘改變生活方式’‘改變社會(huì)’等都是空話?！盵12]

二是跨學(xué)科研究中蘊(yùn)含著空間元素。作為一種建制,學(xué)科無疑是一種客觀存在,需要空間盛載和容納,“我們很難想象有哪一門專業(yè)學(xué)科不直接或間接地與空間有關(guān)”[13]。而對(duì)于跨學(xué)科研究而言,研究者習(xí)慣于借用具有空間意義的詞匯對(duì)之隱喻,如克萊恩指出,“邊界的修辭意義是由空間性的隱喻,如區(qū)域、疆域和領(lǐng)域指涉出來的,隱喻成空間令人注意到范疇和分類凸顯差異的方式”,并將跨學(xué)科研究中心指認(rèn)為一種“間性空間”[14]。除此之外,針對(duì)當(dāng)下我國(guó)學(xué)科建設(shè)的問題,人們提到的“學(xué)科集群發(fā)展”[15]策略同樣具有空間意蘊(yùn)。事實(shí)上,跨學(xué)科研究中的“跨”本身就包含著“并置性”之空間內(nèi)涵,這無疑都是從空間視角觀照跨學(xué)科研究推進(jìn)之策的基礎(chǔ)和可能性。更為重要的是,人們對(duì)空間的普遍興趣在于空間是具有想象力的。通過參照米爾斯的“社會(huì)學(xué)想象力”一詞,哈維提出了以空間為主體的“地理學(xué)想象力”概念,其反映了拋棄必然性和決定論,擁抱偶然性和情境性的理論態(tài)度,具有表現(xiàn)為“聯(lián)接、跨界和越軌”等特征,即“把不同知識(shí)領(lǐng)域、不同立場(chǎng),以及理論和實(shí)踐聯(lián)接起來,打破學(xué)科、話語(yǔ)的藩籬以及它們與權(quán)力的聯(lián)系,從而創(chuàng)造全新的人類生存和發(fā)展實(shí)踐”[16],這無疑與跨學(xué)科研究的旨趣也是相契合的。

綜上所述,大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的空間轉(zhuǎn)向及其與之相應(yīng)的空間視角,是一種有別于組織、制度和文化的視角,并且由于將其中的空間納入三元辯證法框架中考量而更具整合性,從而有利于形成“一體化”理論。當(dāng)然,這并不是說組織、制度與文化的視角之于大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)不重要,而是期望在空間視角下大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的問題能夠“原形畢露”,研究成果能與從組織、制度、文化角度進(jìn)行研究產(chǎn)生的成果互補(bǔ)。

二、大學(xué)跨學(xué)科研究的三重空間障礙

從空間視角審視跨學(xué)科研究,使大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的空間問題昭然若揭。具體而言,大學(xué)跨學(xué)科研究的推進(jìn)存在三重空間障礙。

(一)大學(xué)跨學(xué)科研究的物質(zhì)性空間障礙

由于國(guó)家、地域、時(shí)代的差異,大學(xué)校園空間呈現(xiàn)出各種不同的物理形態(tài),如誕生于中世紀(jì)的博洛尼亞大學(xué)是以宗教建筑為范本設(shè)計(jì)建造的,在布局上采用封閉式庭院模式,而美國(guó)弗吉尼亞大學(xué)則是將各個(gè)院系放在規(guī)模相對(duì)較小的獨(dú)立館內(nèi),貫穿的是各州各司其政的政治理念[17]。然而,無論大學(xué)校園空間形態(tài)如何變化,功能分區(qū)都是大學(xué)校園規(guī)劃一直遵循的基本準(zhǔn)則,如封閉式庭院同樣分設(shè)教堂、講堂、食堂等空間形態(tài)。換言之,功能分區(qū)作為大學(xué)校園建設(shè)的最基本要求,并非隨著大學(xué)校園規(guī)模逐漸擴(kuò)大而出現(xiàn)的,只不過隨著大學(xué)校園規(guī)模擴(kuò)大,人們更為自覺地在大學(xué)校園規(guī)劃中貫徹功能分區(qū)思想,以致大學(xué)校園功能分區(qū)的邊界越來越清晰。在我國(guó),書院建筑明顯體現(xiàn)了功能分區(qū)布局思想,如書院的功能分區(qū)一般包含三方面:廟宇(行禮祭祀)、學(xué)堂(講學(xué)育人)和庭院(觀賞游憩)。然而,從規(guī)劃文本來看,功能分區(qū)布局思想在我國(guó)最早出現(xiàn)在1914年美國(guó)建筑師墨菲為清華大學(xué)制訂的校園總體規(guī)劃方案中[18]。1949年以后,根據(jù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),結(jié)合我國(guó)具體國(guó)情,以功能分區(qū)為核心準(zhǔn)則的校園規(guī)劃理論指導(dǎo)了我國(guó)現(xiàn)有的絕大多數(shù)大學(xué)的建設(shè)和發(fā)展,時(shí)至今日,仍然是我國(guó)進(jìn)行大學(xué)校園規(guī)劃和建設(shè)的根本依據(jù)[19]。毋庸置疑,功能分區(qū)的校園空間布局思想的優(yōu)點(diǎn)是很明顯的,如用途明確、便于管理等,但當(dāng)校園規(guī)模達(dá)到一定程度以后,功能分區(qū)空間布局的弊端便暴露無遺,突出表現(xiàn)為不利于知識(shí)的交流和創(chuàng)新,即對(duì)大學(xué)跨學(xué)科研究形成了阻礙。具體而言,大學(xué)跨學(xué)科研究的物質(zhì)性空間障礙主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

1.布局的散點(diǎn)式。在功能分區(qū)的大學(xué)校園中,各個(gè)學(xué)院建基于單一學(xué)科之上,如化學(xué)學(xué)院建基于化學(xué)學(xué)科,并且各個(gè)學(xué)院通常各有固定的建筑,這些學(xué)院樓分散在大學(xué)的不同位置,有的學(xué)院樓為了不允許非本學(xué)院(學(xué)科)的人進(jìn)入,甚至安裝了門禁系統(tǒng)進(jìn)行封閉管理。進(jìn)而言之,這種散點(diǎn)式的空間布局正如研究者提到的“巴爾干化”,只不過空間布局的“巴爾干化”并非指研究型大學(xué)中的組織割據(jù),而主要針對(duì)的是學(xué)院所處的空間位置而言。然而,組織也必須處在既定的位置中,以一定的物理空間為載體,因此,研究者對(duì)“巴爾干化”式的組織割據(jù)給大學(xué)跨學(xué)科研究造成障礙的描述,似乎同樣適用散點(diǎn)式的空間布局對(duì)跨學(xué)科研究推進(jìn)產(chǎn)生的阻礙,即“‘巴爾干化’情境下所導(dǎo)致的大學(xué)內(nèi)部組織單位之間的隔離,容易使不同的學(xué)術(shù)單元成為一個(gè)個(gè)固步自封的利益群體,形成一定的利益割據(jù),導(dǎo)致資源的流動(dòng)以及人員之間的溝通成為一種‘冰凍’狀態(tài)”[20]。

2.距離的阻隔性。距離很早就被視為影響交往、創(chuàng)新的重要空間要素,如麻省理工學(xué)院的管理學(xué)教授艾倫早在1977年就通過實(shí)驗(yàn)研究了物理距離對(duì)于跨團(tuán)隊(duì)、跨部門溝通的影響,提出了“隨著距離增加交流頻率呈指數(shù)下降”的“艾倫曲線”[21]。我國(guó)研究者在建構(gòu)基于偶遇型跨學(xué)科交流的行人仿真模型時(shí),同樣將距離作為一個(gè)指標(biāo),并認(rèn)為“臨近科研空間的科研信息展示是促成偶發(fā)型跨學(xué)科交流的先決條件”[22]。然而,在功能分區(qū)下,各個(gè)學(xué)院各處一方,距離遙遠(yuǎn),勢(shì)必影響不同學(xué)科研究人員面對(duì)面的溝通、協(xié)作。尤其是在我國(guó)大學(xué)校園占地面積普遍很大的情形下,科研人員不得不以車行代替步行,這也在無形中減少了不同學(xué)科研究人員接觸和偶遇的機(jī)會(huì)。除此之外,近年來我國(guó)許多大學(xué)都在遠(yuǎn)離城市中心區(qū)域建立了校區(qū),形成了異地多校區(qū)辦學(xué)格局,這無疑也會(huì)對(duì)大學(xué)跨學(xué)科研究造成阻礙。據(jù)調(diào)查,異地多校區(qū)辦學(xué)造成的教師居住空間分離的問題,使得大多數(shù)教師都要花費(fèi)大量時(shí)間長(zhǎng)距離通勤,42.2%的教師通勤往返時(shí)間為2～3小時(shí),近10%的教師甚至要花費(fèi)3～4小時(shí),這導(dǎo)致教師不愿意突破長(zhǎng)距離的空間限制前往大學(xué)工作[23],遑論在大學(xué)空間內(nèi)進(jìn)行跨學(xué)科協(xié)作研究。

3.形態(tài)的筒倉(cāng)化。如果說空間布局和空間距離是被用來指涉外部空間,那么空間形態(tài)則主要是用來描述內(nèi)部空間。在內(nèi)部空間形態(tài)中,學(xué)院建筑通常被區(qū)隔為一個(gè)個(gè)獨(dú)立、固定的辦公室,這從研究者用“筒倉(cāng)”“鴿籠”“網(wǎng)格”等詞描繪相應(yīng)的建筑樣式即可窺見一斑。這種“筒倉(cāng)”“鴿籠”“網(wǎng)格”的空間形態(tài)把人隔離為一個(gè)個(gè)分散的“單子”,這無疑是不利于研究人員跨學(xué)科交往的,正如有研究者所言,“一個(gè)個(gè)‘鴿籠’將不同的群體禁錮,里面的人出不去,外面的人也進(jìn)不來”[24]。

(二)大學(xué)跨學(xué)科研究的精神性空間障礙

1.跨學(xué)科精神并未深入人心。精神性空間首先表現(xiàn)為一種思想精神,就跨學(xué)科研究而言,毋庸置疑理應(yīng)倡導(dǎo)“融合、共享和跨界”的精神。然而,這種精神在當(dāng)下我國(guó)大學(xué)并未深入人心,正如有研究者所言:“有些單位之間戒備心很強(qiáng),互相保密,互相封鎖,認(rèn)為‘人和資料都是自己的,私有的’,本位主義、‘肥水不流外人田’等傳統(tǒng)狹隘思想在科研領(lǐng)域普遍存在?！盵25]這種傳統(tǒng)的狹隘思想不僅存在不同單位,在同一單位中也是存在的,即“小圈子內(nèi)也很難共享”。據(jù)筆者所知,同一單位的許多跨學(xué)科研究項(xiàng)目同樣是形式上的,在資源分配時(shí),“私有獨(dú)占”現(xiàn)象還很普遍,正如有研究者所言:“一個(gè)跨學(xué)科的研究項(xiàng)目,往往會(huì)因?yàn)樯婕岸鄠€(gè)院系,而將項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)層層分解,最后在不同的子課題負(fù)責(zé)人賬號(hào)下分別完成,而無法在一個(gè)賬號(hào)下統(tǒng)籌使用這筆經(jīng)費(fèi)。事實(shí)上導(dǎo)致項(xiàng)目拿到以后大家各干各的,無法真正實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的持續(xù)交流和協(xié)作?！盵26]總之,當(dāng)下在大學(xué)中大行其道的依然是基于學(xué)科分類的專業(yè)化、片面性的精神,這與跨學(xué)科研究所需要的精神顯然是相背離的。

2.學(xué)科研究依然處于大學(xué)空間秩序的主導(dǎo)地位。精神性空間是對(duì)空間秩序的構(gòu)想,并且反映的是社會(huì)強(qiáng)勢(shì)集團(tuán)對(duì)空間秩序的構(gòu)想。當(dāng)下,學(xué)術(shù)界對(duì)跨學(xué)科研究能夠克服學(xué)科制度化的弊端雖然基本達(dá)成共識(shí),但跨學(xué)科研究的秩序顯然還不是大學(xué)的主導(dǎo)秩序,“學(xué)科第一原理”在大學(xué)中依然不可撼動(dòng),大學(xué)依然被認(rèn)為是分科大學(xué),正如有研究者所言,“至少在今天跨學(xué)科大學(xué)更多的還是一個(gè)理想而不是現(xiàn)實(shí),甚至跨學(xué)科大學(xué)作為一種新的大學(xué)模式還談不上能夠與分科大學(xué)的舊模式分庭抗禮”[27]。基于此,盡管大學(xué)近年來圍繞跨學(xué)科研究嘗試建立了一些制度,但規(guī)范研究者之間相互關(guān)系的大多數(shù)核心制度依然是圍繞學(xué)科而建立的,我國(guó)“雙一流”建設(shè)是基于單一學(xué)科的建設(shè)即是明證。這種由于跨學(xué)科研究與學(xué)科研究的空間秩序失衡而建立的制度體系,猶如籠罩在頭頂上方的網(wǎng)罩,將研究者禁錮在學(xué)科之內(nèi),終成大學(xué)跨學(xué)科研究的障礙。

3.學(xué)科知識(shí)、學(xué)科文化和學(xué)科規(guī)訓(xùn)也是跨學(xué)科研究的精神性空間障礙。在列斐伏爾看來,精神性空間是與知識(shí)、符號(hào)、代碼以及種種關(guān)系捆綁在一起的,因此,學(xué)科知識(shí)、學(xué)科文化、學(xué)科規(guī)訓(xùn)等同樣可以視為精神性空間,這或許是人們常常用諸如“邊界”“跨界”等與空間有關(guān)的詞匯描述學(xué)科,并基于“學(xué)術(shù)部落化”對(duì)高校交叉學(xué)科發(fā)展困境進(jìn)行考察的原因所在[28]。在此基礎(chǔ)上,筆者對(duì)某高校所有學(xué)院樓的標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行了調(diào)查研究(表1),發(fā)現(xiàn)所有標(biāo)語(yǔ)或表現(xiàn)學(xué)科文化或滲透著學(xué)科規(guī)訓(xùn)。也就是說,只要一進(jìn)入學(xué)院樓空間就能感受到相應(yīng)學(xué)科的規(guī)約,正如有研究者所言,“在分科大學(xué)的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度下,每一大學(xué)教師都是傳統(tǒng)系科的產(chǎn)物,他們都忠誠(chéng)于某一具體學(xué)科或系科”[29],這毫無疑問是不利于大學(xué)推進(jìn)跨學(xué)科研究的。

表1 大學(xué)學(xué)院建筑內(nèi)空間標(biāo)語(yǔ)舉隅

(三)大學(xué)跨學(xué)科研究的社會(huì)性空間障礙

空間的社會(huì)性內(nèi)含多樣性,既包括空間物質(zhì)性和精神性的“他者”,但又不是空間物質(zhì)性和精神性的簡(jiǎn)單融合,而是物質(zhì)性和精神性總體的解構(gòu)和嘗試性重構(gòu),從而產(chǎn)生的一個(gè)新的開放性選擇的結(jié)果[30]。事實(shí)上,作為“是……又不是……而是”的“他者”,空間的社會(huì)性必然歸結(jié)為作為空間的身體,因?yàn)橹挥猩眢w在“開顯”自我時(shí)才能既處于一個(gè)場(chǎng)所(空間的物質(zhì)性),又置身社會(huì)關(guān)系(空間的精神性)制約之中,但卻能夠做出或墨守成規(guī)或改革創(chuàng)新的行為方式,最終建構(gòu)自身的真實(shí)空間(他者)。換言之,只有將空間的社會(huì)性歸結(jié)為作為空間的身體,所謂空間才能真正實(shí)現(xiàn)三位一體或形成三位一體的空間。正因如此,列斐伏爾才會(huì)明確指出,“身體既是出發(fā)點(diǎn)又是目的地”,但這里的身體顯然不是作為對(duì)象的身體,而是空間性身體,“對(duì)于空間性身體而言,成為社會(huì)的并不意味著被楔入一些先在的‘世界’,即由這個(gè)身體生產(chǎn)和再生產(chǎn)的世界,而是說同時(shí),身體也感知著它所再生產(chǎn)和生產(chǎn)的世界”[31]。需要指出的是,盡管空間與個(gè)人的身份(體)息息相關(guān),但我們這里提到的社會(huì)性(身體)空間并非指某一個(gè)具體人(如學(xué)科帶頭人)的空間,而是指學(xué)科群體的共同慣習(xí)。在《學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地——知識(shí)探索與學(xué)科文化》一書中,托尼·比徹將學(xué)科分為純硬科學(xué)、純軟科學(xué)、應(yīng)用硬科學(xué)和應(yīng)用軟科學(xué)的基礎(chǔ)上,通過人類學(xué)的方法,深入闡釋了上述四類學(xué)科群體在學(xué)術(shù)日常生活和交流模式的行為方式差異,具體如表2所示。

表2 不同學(xué)科群體學(xué)術(shù)日常生活的行為方式差異表

由表2可知,不同學(xué)科群體學(xué)術(shù)日常生活的行為方式的確是存在差異的。從學(xué)科內(nèi)部來看,每個(gè)成員在本學(xué)科規(guī)范的規(guī)約下,對(duì)互動(dòng)過程建構(gòu)了意義,這些意義隨著時(shí)間的累積內(nèi)化為身體自覺的行為模式,即慣習(xí)。由于這種身體的行為模式是通過經(jīng)歷和交流而形成的,從而具有了學(xué)科內(nèi)部的主體間性,表現(xiàn)為學(xué)科內(nèi)成員行為模式相似性。從學(xué)科之間來看,由于不同學(xué)科的學(xué)術(shù)群體受到的學(xué)科價(jià)值、認(rèn)識(shí)論不同,使得不同學(xué)科群體的行為方式有所不同,突出表現(xiàn)為不同學(xué)科群體存在如表2 所列的各行其是的特征。簡(jiǎn)言之,學(xué)科內(nèi)部行為模式的主體間性和學(xué)科之間各行其是的疊加效應(yīng),難免導(dǎo)致學(xué)科內(nèi)研究人員行為上的路徑依賴,而這對(duì)跨學(xué)科研究協(xié)作無疑是一種障礙。

三、大學(xué)跨學(xué)科研究空間障礙的突破

大學(xué)跨學(xué)科研究空間障礙的突破關(guān)鍵在于跨學(xué)科研究空間的生產(chǎn)。對(duì)于跨學(xué)科研究的空間生產(chǎn),空間實(shí)踐、空間表象與表征性空間會(huì)按照各自的性質(zhì)與屬性,以各自不同的方式做出貢獻(xiàn)。

(一)在空間實(shí)踐中以物為抓手,打造跨學(xué)科研究場(chǎng)所

大學(xué)跨學(xué)科研究的開展需要特定的場(chǎng)所,正如有研究者所言:“如果不同時(shí)改變大學(xué)的物理空間,跨學(xué)科范式就不可能實(shí)現(xiàn)。”[32]然而,大學(xué)物質(zhì)性空間事實(shí)上是具有歷史延續(xù)性的,一旦建成就很難推倒重建,只能在空間實(shí)踐中以改變物的空間形式與結(jié)構(gòu)來滿足人的需要,主要方式包括:

1.創(chuàng)設(shè)功能復(fù)合區(qū)。在大學(xué)建筑功能分區(qū)的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)一些功能復(fù)合區(qū),使大學(xué)校園建筑空間發(fā)展呈現(xiàn)去中心化的特征,如蘭開斯特大學(xué)的建筑布局以公共的步行道為軸,營(yíng)造了一個(gè)充滿活力的生活場(chǎng)所,包括商店、餐廳、銀行、休息室、咖啡館和洗衣店等;同時(shí),步行道將各學(xué)院、實(shí)驗(yàn)室、行政部門、圖書館和其他建筑緊密串聯(lián)起來,進(jìn)而形成了一個(gè)功能混合、空間連續(xù)的校園[33]。

2.建造跨學(xué)科研究建筑。“跨學(xué)科研究建筑”最早是由馬克爾·C·勞伯提出的概念,他認(rèn)為,“科學(xué)研究建筑正不斷地顯露出跨學(xué)科的特點(diǎn)”[34],《學(xué)院與大學(xué)建筑》中將“跨學(xué)科研究建筑”作為科學(xué)教學(xué)與研究設(shè)施的一種新的類型。為了滿足跨學(xué)科研究的需求,國(guó)外一流大學(xué)近年來新建或改造了一些跨學(xué)科研究建筑,知名度較高的有斯坦福大學(xué)的克拉克中心和麻省理工學(xué)院的媒體實(shí)驗(yàn)室。我國(guó)大學(xué)雖然也認(rèn)識(shí)到了學(xué)科“集群”的作用,但對(duì)于跨學(xué)科研究建筑的打造基本還處于后知后覺的狀態(tài),許多大學(xué)跨學(xué)科研究組織依然棲身在“筒倉(cāng)”式建筑中,可謂“新酒”只能用“舊瓶”裝,甚至在建筑空間緊張的情況下,能夠有“容身之所”而沒有成為所謂的“流浪兒”已然是萬幸。基于此,我們認(rèn)為我國(guó)有條件的大學(xué)可以模仿國(guó)外一些大學(xué)跨學(xué)科研究建筑的風(fēng)格,改造或新建跨學(xué)科研究大樓,以方便不同學(xué)科的研究群體“偶遇”,最終促進(jìn)跨學(xué)科交流與合作。

3.打造交往空間/共享空間。由于大學(xué)建筑的歷史延續(xù)性或基于條件所限,為了保證跨學(xué)科研究場(chǎng)所,可以在已有建筑空間內(nèi),或者利用連廊連通建筑,最大程度打造交往空間,如人們津津樂道的麻省理工學(xué)院的“無限走廊”就被認(rèn)為是跨學(xué)科研究思想迸發(fā)的淵藪;或者在建筑內(nèi)建造共享空間,如可以在學(xué)院建筑內(nèi)或建筑交通要口設(shè)立咖啡廳,這些咖啡廳的內(nèi)部空間布局應(yīng)是靈活的、功能多元的,并且是方便協(xié)同合作與創(chuàng)新實(shí)踐的。

4.建設(shè)虛擬空間基礎(chǔ)設(shè)施。由于信息技術(shù)的發(fā)展,一些大學(xué)將虛擬組織引入跨學(xué)科研究中,交叉形成了虛擬跨學(xué)科組織。借助現(xiàn)代信息技術(shù),虛擬跨學(xué)科研究組織實(shí)現(xiàn)了跨學(xué)科、跨機(jī)構(gòu)、跨地域的交流與合作,形成了流動(dòng)性的虛擬跨學(xué)科研究空間。進(jìn)而言之,虛擬跨學(xué)科研究空間可以是虛擬的、流動(dòng)的,但虛擬空間的支撐設(shè)施只能是實(shí)體的,如由美國(guó)國(guó)家自然科學(xué)基金會(huì)等機(jī)構(gòu)資助的聚焦于納米研究、教育與合作的納米中心,其所使用的賽博設(shè)施是網(wǎng)格計(jì)算平臺(tái)。簡(jiǎn)言之,只有借助強(qiáng)大的硬件支撐,虛擬跨學(xué)科研究組織才能提供研究者所需的共享資源與技術(shù)。因此,為了保證跨學(xué)科研究空間,大學(xué)需要加大投入,在國(guó)家或區(qū)域統(tǒng)一協(xié)調(diào)下,建設(shè)由數(shù)據(jù)存儲(chǔ)系統(tǒng)和先進(jìn)設(shè)備等組成的賽博設(shè)施。

(二)在空間表象中以秩序?yàn)橥黄瓶?使跨學(xué)科研究精神深入人心

空間表象對(duì)空間生產(chǎn)的作用主要通過思想的解放達(dá)成,然而,思想并非“空穴來風(fēng)”,它是社會(huì)關(guān)系或者說是秩序的集中表現(xiàn)?；诖?為了突破跨學(xué)科研究的空間障礙,在空間表象層面可以以秩序?yàn)橥黄瓶?推動(dòng)跨學(xué)科研究精神深入人心。在宏觀層面,對(duì)跨學(xué)科研究空間的構(gòu)想要一以貫之。眾所周知,交叉學(xué)科已經(jīng)被確立為我國(guó)第14個(gè)學(xué)科門類,這為大學(xué)跨學(xué)科研究保證了必要的空間,但是從單獨(dú)設(shè)立交叉學(xué)科門類到從根本上在大學(xué)奠定以跨學(xué)科研究為主導(dǎo)的空間秩序可以說任重道遠(yuǎn)。如教育部公布的學(xué)位授予單位自主設(shè)置交叉學(xué)科明確標(biāo)注了“交叉學(xué)科均按照二級(jí)學(xué)科管理”,這種以學(xué)科邏輯布局跨學(xué)科研究秩序的頂層設(shè)計(jì),無疑是不利于跨學(xué)科研究推進(jìn)的,需要及時(shí)改變相互抵牾之處。在中觀層面,對(duì)跨學(xué)科研究空間布局應(yīng)堅(jiān)持整體與局部相結(jié)合?？臻g是相互交織在一起的,因此,不能僅僅為跨學(xué)科研究劃定一個(gè)空間范圍,而需要讓其與學(xué)科研究相互滲透。如不能止步于國(guó)家自然科學(xué)基金委增設(shè)了交叉學(xué)科部,而需要在此基礎(chǔ)上,在每個(gè)學(xué)部都應(yīng)設(shè)立與交叉學(xué)科部密切聯(lián)系的跨學(xué)科研究科學(xué)處,專門負(fù)責(zé)本學(xué)部的跨學(xué)科研究事項(xiàng),畢竟跨學(xué)科性是當(dāng)今科學(xué)研究的普遍特征。如此全面統(tǒng)籌與局部安排相結(jié)合,才有望整體扭轉(zhuǎn)大學(xué)研究空間以學(xué)科研究為主導(dǎo)的空間態(tài)勢(shì)。在微觀層面,大學(xué)應(yīng)重新定義跨學(xué)科研究與學(xué)科研究的關(guān)系,為跨學(xué)科研究供給諸如師資聯(lián)合聘任、跨學(xué)科研究成果評(píng)價(jià)等制度,最大限度平衡好跨學(xué)科研究與學(xué)科制度保障之間的張力,避免跨學(xué)科研究者在職稱評(píng)審、項(xiàng)目申請(qǐng)、人才培養(yǎng)等資源分配問題上因制度存量不足處于劣勢(shì)境況,如此才能在大學(xué)將以跨學(xué)科研究為主導(dǎo)的空間秩序落到實(shí)處,從而推動(dòng)跨學(xué)科研究空間的生產(chǎn)。除此之外,在編制每五年一次的教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃時(shí),大學(xué)應(yīng)注重跨學(xué)科研究理念,確實(shí)為跨學(xué)科研究發(fā)展預(yù)留充足的空間,如對(duì)跨學(xué)科研究用地、運(yùn)行的體制機(jī)制作出整體規(guī)劃等。值得一提的是,作為一種“反空間”或“差異空間”,跨學(xué)科研究空間的生產(chǎn)并非是要消解學(xué)科研究空間,而是強(qiáng)調(diào)需要妥善處理好二者之間的關(guān)系,畢竟“沒有空間會(huì)消失得無影無蹤而不留下任何蛛絲馬跡……每一個(gè)新增加的空間都對(duì)從前的遺留進(jìn)行繼承和重組”[35]。只有這樣大學(xué)跨學(xué)科研究空間的生產(chǎn)才能有條不紊、穩(wěn)步推進(jìn)。

(三)在表征性空間中以實(shí)踐為切入點(diǎn),涵養(yǎng)跨學(xué)科研究習(xí)性

在列斐伏爾看來,空間是靠人類利用身體一點(diǎn)一滴地開墾出來的。換言之,空間是實(shí)踐出來的,“一旦回到某種社會(huì)實(shí)踐的關(guān)節(jié)點(diǎn)上,空間的概念便充滿了意義”[36]。大學(xué)跨學(xué)科研究空間的生產(chǎn),同樣依賴于跨學(xué)科研究者的實(shí)踐,而這種實(shí)踐行為方式的保持無疑需要研究者在跨學(xué)科研究中的“獲得感”予以強(qiáng)化,才能使其學(xué)科研究習(xí)性慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)榭鐚W(xué)科研究習(xí)性。這種獲得感一方面來自知識(shí)生產(chǎn)本身,正如有研究者指出,“知識(shí)生產(chǎn)從來不會(huì)孤立地產(chǎn)生,它總會(huì)涉及其他學(xué)科的要素。高校教師從事的學(xué)術(shù)職業(yè)活動(dòng)具有很強(qiáng)的集體性與跨學(xué)科性,它需要其他學(xué)科學(xué)者的交流合作,需要有不同學(xué)科視角的碰撞與交匯,才有可能產(chǎn)生靈感的火花,最終產(chǎn)出新的知識(shí)”[37]。另?yè)?jù)調(diào)查顯示,具有跨學(xué)科背景的諾貝爾獎(jiǎng)獲得者居多[38]。因此,為了涵養(yǎng)研究者跨學(xué)科研究習(xí)性,我們需要遵循的最基本原則是學(xué)術(shù)自由,保證研究者的跨學(xué)科探索能夠在沒有任何邊界的領(lǐng)域不受規(guī)約地任由好奇心驅(qū)使。另一方面,針對(duì)研究者行為惰性的問題,在一些應(yīng)用研究領(lǐng)域,有必要以外部激勵(lì)的方式,突破研究者學(xué)科研究慣習(xí)的束縛。如針對(duì)一些產(chǎn)業(yè)界的“卡脖子”問題,采用資助研發(fā)經(jīng)費(fèi)的方式,刺激研究者開展跨學(xué)科研究,從而推動(dòng)跨學(xué)科研究空間的生產(chǎn)。

總之,我們應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的空間視角的價(jià)值,在大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的探索中來一次“空間轉(zhuǎn)向”。只有這樣,大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)的空間障礙才能在空間性三元辯證法的框架內(nèi)整體性地顯現(xiàn)出來,這無疑是提出大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)之策的基礎(chǔ),有利于形成大學(xué)跨學(xué)科研究推進(jìn)“一體化”的理論。