張立志，徐延宇，張聃丹，肖沅依，莫烘霞

（1.南寧師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 南寧 530299；2.南寧市五象新區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)，廣西 南寧 530201）

引言

2021 年7 月中共中央、國(guó)務(wù)院從教育全局站位出發(fā)，出臺(tái)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（下稱(chēng)“雙減”政策），“雙減”政策中明確規(guī)范學(xué)生的課業(yè)設(shè)計(jì)、課后服務(wù)、教師教學(xué)能力等相關(guān)要求，并指出學(xué)校要切實(shí)發(fā)揮政策執(zhí)行的主體作用，保障“雙減”政策的落實(shí)，進(jìn)一步辦好人民滿(mǎn)意的教育。[1]“雙減”政策出臺(tái)后，推動(dòng)著廣大學(xué)生重返學(xué)校場(chǎng)域的教育主陣地，減輕了學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)和家長(zhǎng)經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，在一定程度上保障了義務(wù)教育階段學(xué)生素質(zhì)協(xié)同發(fā)展的教育目標(biāo)，但也不可避免地給教師帶來(lái)工作負(fù)擔(dān)加重的風(fēng)險(xiǎn)。[2]然而，教師的工作積極性是保障教師教育教學(xué)活動(dòng)有序開(kāi)展的內(nèi)驅(qū)力，更是銜接政策實(shí)施與教師實(shí)際執(zhí)行過(guò)程中極為重要的影響要素，所以深入探討“雙減”下教師工作積極性的研究顯得尤為緊迫。

當(dāng)前學(xué)者尚未從“雙減”背景下來(lái)探討教師工作積極性的相關(guān)學(xué)術(shù)論文，現(xiàn)有文獻(xiàn)主要集中在教師工作積極性與其他要素間的關(guān)系、如何激發(fā)教師工作積極性、多主體視角的教師工作積極性影響因素探討等。其一，在教師工作積極性和其他要素間的關(guān)系上。曾拓認(rèn)為教師的工作積極性對(duì)教師的教學(xué)診斷能力和教學(xué)問(wèn)題意識(shí)有顯著的預(yù)測(cè)作用，為此可以通過(guò)激發(fā)教師的工作積極性，以?xún)?yōu)化教師知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展和教學(xué)反思養(yǎng)成；[3]周彬認(rèn)為績(jī)效工資制度的合理制定需要將學(xué)校的薪酬配置與學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，通過(guò)績(jī)效工資可以促進(jìn)教師將學(xué)校工作內(nèi)容轉(zhuǎn)換為自己具體的教學(xué)任務(wù)；[4]虢劍波等人認(rèn)為學(xué)校應(yīng)盡最大努力，去關(guān)心、支持和幫助教師達(dá)成其自我成就，促進(jìn)教師在此過(guò)程中完成學(xué)校教學(xué)、科研等任務(wù)。[5]其二，在探討如何激發(fā)教師工作積極性上。張鵬等人認(rèn)為可以從民主激勵(lì)、目標(biāo)激勵(lì)、表率激勵(lì)、榜樣激勵(lì)、授權(quán)激勵(lì)、競(jìng)賽激勵(lì)、特長(zhǎng)激勵(lì)、精神激勵(lì)、物質(zhì)激勵(lì)、關(guān)懷激勵(lì)、賞識(shí)激勵(lì)和感情激勵(lì)12 種激勵(lì)方法來(lái)激發(fā)高校教師工作積極性，[6]王玲仙等學(xué)者還認(rèn)為反向激勵(lì)和激發(fā)自尊也是有效的激勵(lì)方式，這兩種方式對(duì)教師工作積極性亦具有正向的促動(dòng)效用。[7]其三，在多主體視角的教師工作積極性影響因素上。劉海燕認(rèn)為影響經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)教師的工作積極性最重要的是事業(yè)心和責(zé)任感、薪酬待遇、人際關(guān)系和工作的環(huán)境；[8]郭麗在研究中指出影響農(nóng)村幼兒教師工作積極性的因素包含內(nèi)外部?jī)蓪樱渲袃?nèi)部因素受制于教師自身的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、敬業(yè)精神，外部因素則受制于薪資待遇、管理機(jī)制、農(nóng)村幼兒教師的群體氛圍及評(píng)價(jià)機(jī)制。[9]

綜合前述，目前學(xué)界雖然從各種維度對(duì)教師工作積極性進(jìn)行了學(xué)理研究，形成了一定的研究基礎(chǔ)，但對(duì)于“如何創(chuàng)造性運(yùn)用三元交互決定論來(lái)系統(tǒng)探討教師工作積極性？”“如何從三元交互決定論來(lái)探析現(xiàn)存問(wèn)題？”“如何基于現(xiàn)行問(wèn)題來(lái)探索化解路徑”等的研究尚少，仍有探索空間。

一、學(xué)理詮釋?zhuān)喝换Q定論及其適切性

（一）理論溯源：三元交互決定論的內(nèi)涵界定

20 世紀(jì)60 年代，美國(guó)著名心理學(xué)家班杜拉（Albert Bandura）在勒溫模型研究的基礎(chǔ)上，創(chuàng)立了三元交互決定理論，該理論隸屬于社會(huì)認(rèn)知理論中的核心觀點(diǎn)，主要強(qiáng)調(diào)和闡述個(gè)人如何在社會(huì)大環(huán)境中學(xué)習(xí)、發(fā)展和塑造個(gè)性化的一種原理。從核心觀點(diǎn)上看，該理論認(rèn)為“行為、人的內(nèi)部因素、環(huán)境影響三者間彼此相互聯(lián)結(jié)、相互決定”。[10]具體而言，個(gè)體所采取的行為不單受到環(huán)境因素的影響，其自身所持有的內(nèi)部認(rèn)知因素也會(huì)深刻影響到個(gè)體行為，同時(shí)個(gè)體所采取的行為也會(huì)反作用于個(gè)體認(rèn)知和外部環(huán)境，也即個(gè)體的行為會(huì)受到個(gè)體認(rèn)知、個(gè)體行為及外部環(huán)境三者間的共同影響。在三元交互決定論中，班杜拉將“交互”定義為事物之間的相互作用，而將“決定論”定義為事物影響的產(chǎn)物，也即個(gè)體、行為與環(huán)境三者共同構(gòu)成“三元”。[11]班杜拉認(rèn)為個(gè)體、行為和環(huán)境之間是互為因果的，每二者之間具有雙向的決定和互動(dòng)關(guān)系，共同構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)，[12]如圖1 所示，其中個(gè)體表示為P（Person），行為表示為B（Behavior），環(huán)境表示為E（Environment），三者型構(gòu)成一個(gè)互動(dòng)系統(tǒng)。在該交互系統(tǒng)中，每一個(gè)要素均雙向銜接和影響著另外兩個(gè)要素，形成一個(gè)閉環(huán)交互系統(tǒng)。可見(jiàn)，三元交互決定論不僅僅強(qiáng)調(diào)個(gè)人認(rèn)知、個(gè)體行為和外部環(huán)境間的功能發(fā)揮，同時(shí)更強(qiáng)調(diào)三者間所形成的交互系統(tǒng)。

圖1 三元交互決定論三要素間的互動(dòng)關(guān)系

（二）適切分析：三元交互決定論與教師工作積極性的理論適切

落實(shí)“雙減”政策的一線(xiàn)主體是學(xué)校的教師群體，而教師個(gè)體的工作積極性又會(huì)直接影響到“雙減”政策的執(zhí)行效度，所以探討教師在“雙減”政策推行中的工作積極性顯得尤為必要。從三元交互決定論出發(fā)，教師個(gè)體、教師行為和教育環(huán)境均是影響教師工作積極性的組成要素。首先，在教師個(gè)體層面上，主要體現(xiàn)在教師的職業(yè)價(jià)值觀。一方面，這是由于教師職業(yè)價(jià)值觀是教師自身對(duì)教育事業(yè)最基本的價(jià)值認(rèn)識(shí)，會(huì)深刻影響著教師在教育事業(yè)中所形成的育人認(rèn)知；另一方面，教師職業(yè)價(jià)值觀是自身對(duì)教育工作的心智內(nèi)化，同時(shí)也是規(guī)范教師個(gè)體行為的重要內(nèi)在約束力。其次，在教師行為層面上，主要是指教師的行為習(xí)慣。教師的行為習(xí)慣是其個(gè)體行為偏好的日常表現(xiàn)，在一線(xiàn)的教育教學(xué)中，教師長(zhǎng)期養(yǎng)成的行為習(xí)慣會(huì)直接影響和作用于教師的工作精力分配，所以運(yùn)用三元交互決定論來(lái)探討教師的行為習(xí)慣顯得尤為重要。再者，在教育環(huán)境層面上，主要指學(xué)校的管理與制度環(huán)境。學(xué)校所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)管理環(huán)境、管理制度環(huán)境等均與教師工作積極性呈正相關(guān)，所以注重學(xué)校的教育環(huán)境構(gòu)建，不僅可以強(qiáng)化教師職業(yè)認(rèn)同感，同時(shí)還可以激發(fā)教師的工作積極性。由此可見(jiàn)，運(yùn)用三元交互決定論的理論分析框架來(lái)對(duì)教師工作積極性進(jìn)行學(xué)理探討具有實(shí)踐價(jià)值，可以推動(dòng)學(xué)校進(jìn)一步厘清“雙減”下教師工作積極性的問(wèn)題，由此夯實(shí)“雙減”政策工作的推進(jìn)，確保政策原定目標(biāo)的達(dá)成。

二、交互探析：“雙減”背景下教師工作積極性的交互關(guān)系

（一）教師個(gè)體與教師行為間的交互關(guān)系

在交互關(guān)系上，教師個(gè)體所持有的職業(yè)價(jià)值觀是指引教師行為的思想導(dǎo)航，而教師行為又會(huì)從側(cè)面強(qiáng)化教師個(gè)體的職業(yè)價(jià)值觀念，兩者相互促進(jìn)，互相影響。具體而言，一方面，教師個(gè)體所持有的職業(yè)價(jià)值觀是影響和束縛教師行為的重要內(nèi)在因素，對(duì)教師行為起著指引、維持和助推的作用，而學(xué)校內(nèi)的教師行為又會(huì)在教師群體中相互傳遞與效仿。當(dāng)前，“雙減”政策正在加速推進(jìn)，教師個(gè)體面臨著更高的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和更多的工作要求，同時(shí)還要轉(zhuǎn)變自身傳統(tǒng)的教學(xué)觀念。故而，在自身教育職業(yè)觀立意不高、職業(yè)價(jià)值觀偏移的情況下，教師便會(huì)產(chǎn)生些許焦慮與不滿(mǎn)，從而衍生出對(duì)“雙減”政策的抵觸行為，使得教師工作積極性難以調(diào)動(dòng)，甚至下滑。另一方面，教師個(gè)體具備主觀能動(dòng)性，個(gè)體所持有的價(jià)值觀念與個(gè)性化認(rèn)知會(huì)促使教師群體呈現(xiàn)不同的行為范式。而這些外顯的行為，又會(huì)基于內(nèi)部反饋和外部結(jié)果來(lái)反作用于思維、意志和知識(shí)結(jié)構(gòu)三個(gè)層面，促使教師發(fā)生改變。[13]總體而言，“雙減”政策自推行以來(lái)，持有不同職業(yè)價(jià)值觀的教師個(gè)體對(duì)政策的執(zhí)行效度理解會(huì)存在差異，甚至也存在有職業(yè)價(jià)值觀尚未及時(shí)轉(zhuǎn)換過(guò)來(lái)的部分教師，以“躺平式”的消極應(yīng)對(duì)方式來(lái)貫徹政策等。此外，“雙減”政策作為重大的中小學(xué)教育改革，其執(zhí)行會(huì)觸動(dòng)原有部分教師的利益，而這部分教師為尋求利益的均衡便會(huì)出現(xiàn)機(jī)會(huì)主義和尋租的行為，從而降低自身的工作積極性。鑒于此，在推行“雙減”政策的進(jìn)程中，學(xué)校管理層始終要關(guān)注和把握教師個(gè)體所持有的職業(yè)價(jià)值觀及其行為間的相互作用，建構(gòu)起相應(yīng)的激勵(lì)保障制度，以均衡兩者的交互影響。

（二）教師行為與學(xué)校環(huán)境間的交互關(guān)系

在交互關(guān)系上，教師行為是教師在學(xué)校場(chǎng)域中所具體呈現(xiàn)的行為范式，其受學(xué)校環(huán)境的深刻影響，反過(guò)來(lái)教師群體所構(gòu)成的行為又會(huì)影響著學(xué)校環(huán)境的組織建設(shè)，二者不可分割，互相影響。其一，相較于微觀的教師行為，學(xué)校所建構(gòu)的管理與制度環(huán)境可以從宏觀范疇規(guī)范并影響著教師的行為，例如學(xué)校所制定的與“雙減”政策相關(guān)的配套制度等將直接影響教師在具體執(zhí)行過(guò)程中的行動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)。因此，構(gòu)建良好的學(xué)校管理與制度環(huán)境可以為教師踐行正確的行為規(guī)范提供外部的組織支持。事實(shí)上，“雙減”政策從推行以來(lái)，就對(duì)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教師教學(xué)水平提出更高的要求，同時(shí)對(duì)教師工作時(shí)長(zhǎng)、課后服務(wù)建設(shè)等也做出了明確要求。所以從某種程度上，若學(xué)校的管理與制度環(huán)境無(wú)法與“雙減”政策相契合，那么勢(shì)必會(huì)對(duì)教師行為造成一定的阻礙作用。其二，學(xué)校教師所構(gòu)成的教師集體行為同時(shí)又會(huì)對(duì)學(xué)校管理與制度環(huán)境形成一定的外部壓力，會(huì)推動(dòng)學(xué)校管理與制度環(huán)境朝著更符合教師個(gè)體行為發(fā)展的方向轉(zhuǎn)變。不言而喻，這種外部壓力既可以是有利于“雙減”政策推行的催化劑，又可以是致使學(xué)校管理與制度環(huán)境難以穩(wěn)定運(yùn)行的阻礙因子。這也表明教師積極執(zhí)行“雙減”政策的規(guī)定要求，不僅可以推動(dòng)政策更高效準(zhǔn)確地落實(shí)，還可以在教師團(tuán)隊(duì)中形成一種模范標(biāo)桿作用。相反，如若教師行為呈現(xiàn)出消極傾向，那自然會(huì)導(dǎo)致“雙減”政策難以有效地在學(xué)校中推行落實(shí)，甚至在教師團(tuán)隊(duì)中也會(huì)形成不良的工作風(fēng)氣。由前述及，學(xué)校管理者需要統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教師行為與學(xué)校環(huán)境間的交互關(guān)系，協(xié)調(diào)好各項(xiàng)資源配置，構(gòu)建有利于教師行為和學(xué)校環(huán)境互利共生的管理模式。

（三）學(xué)校環(huán)境與教師個(gè)體間的交互關(guān)系

在交互關(guān)系上，學(xué)校環(huán)境是教師個(gè)體開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的外部基礎(chǔ)，而教師個(gè)體又共同構(gòu)成了學(xué)校環(huán)境中的組織要素，所以教師既是學(xué)校管理與制度環(huán)境直接作用的主體之一，同時(shí)又會(huì)反作用于學(xué)校環(huán)境。一方面，教師個(gè)體的工作環(huán)境是在學(xué)校教育的大環(huán)境中，因此教師個(gè)體所持有的思維模式與職業(yè)價(jià)值觀必然會(huì)受到學(xué)校管理環(huán)境中的教學(xué)文化、教學(xué)管理制度、育人模式等的影響。實(shí)際上，從發(fā)展角度看，教師個(gè)體的發(fā)展是教師自身與社會(huì)環(huán)境相互作用的結(jié)果，而社會(huì)環(huán)境中的重要構(gòu)成要素便是學(xué)校環(huán)境，所以學(xué)校的管理環(huán)境對(duì)教師個(gè)體發(fā)展發(fā)揮著客觀的推動(dòng)作用。[14]概而言之，在“雙減”政策推進(jìn)的進(jìn)程中，學(xué)校管理者要善于依托學(xué)校環(huán)境，促使教師個(gè)體保持自我修煉，不斷更新心智認(rèn)知，增強(qiáng)教師自身對(duì)“雙減”政策的認(rèn)同感，從而激發(fā)教師內(nèi)在的工作積極性。另一方面，教師個(gè)體所構(gòu)成的教師群體同樣會(huì)影響著學(xué)校管理環(huán)境的建設(shè)。譬如不同類(lèi)型的教師個(gè)體會(huì)在學(xué)校管理環(huán)境中形成各種樣式的非正式群體，從而型構(gòu)成非正式組織。從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，若非正式組織的組織文化與“雙減”政策要求相一致，那么這些非正式組織將會(huì)有力地促進(jìn)政策落實(shí)；但如若非正式組織的組織文化與“雙減”政策要求不一致，則會(huì)形成對(duì)政策落實(shí)的負(fù)面阻礙，進(jìn)而影響到一線(xiàn)教師的工作積極性。至此，為確保貫徹落實(shí)“雙減”政策，學(xué)校管理層需要從教育環(huán)境與教師個(gè)體間的交互關(guān)系入手，積極營(yíng)造良好的學(xué)校管理環(huán)境，以推動(dòng)教師個(gè)體更愿意投身到教育事業(yè)的建設(shè)，促使兩者相輔相成。

（四）教師個(gè)體、教師行為和學(xué)校環(huán)境三者間的交互關(guān)系

在邏輯鏈條上，教師個(gè)體、教師行為與學(xué)校環(huán)境三者共同構(gòu)成一個(gè)交互系統(tǒng)，如圖2。其中，教師的職業(yè)價(jià)值觀受制于學(xué)校管理環(huán)境中的教育管理及其制度支持，而學(xué)校管理環(huán)境又會(huì)影響著教師的個(gè)體行為，反過(guò)來(lái)教師的行為習(xí)慣又是其個(gè)體心智和思維的外在行動(dòng)表現(xiàn)，所以三者所構(gòu)成的邏輯鏈需要用系統(tǒng)思維來(lái)加以探究。首先，教師行為是教師個(gè)體與學(xué)校管理環(huán)境雙重影響的具體行動(dòng)表現(xiàn)。一方面，教師個(gè)體對(duì)“雙減”政策所持有的價(jià)值觀和工作態(tài)度顯然會(huì)影響著個(gè)體在貫徹落實(shí)“雙減”政策的工作積極性；另一方面，學(xué)校環(huán)境中所涵蓋的教學(xué)管理制度、教師發(fā)展制度等對(duì)教師個(gè)體的具體行為均有正相關(guān)。其次，教師的職業(yè)價(jià)值觀是學(xué)校管理環(huán)境的結(jié)果，同時(shí)也是教師行為的準(zhǔn)則。職業(yè)價(jià)值觀可以從側(cè)面映射出教師個(gè)體在踐行“雙減”政策過(guò)程中的工作態(tài)度及其積極性。此外，教師自身所持有的職業(yè)價(jià)值觀不僅會(huì)影響到教師行為，同時(shí)也會(huì)對(duì)學(xué)校管理環(huán)境產(chǎn)生一種作用力，更是持續(xù)激勵(lì)教師個(gè)體保持工作積極性的關(guān)鍵內(nèi)生動(dòng)力。最后，學(xué)校管理環(huán)境作為一個(gè)相對(duì)宏觀的要素，其對(duì)教師職業(yè)價(jià)值觀與教師行為的影響呈現(xiàn)出多元化、多層次和多面性。在“雙減”政策全力推進(jìn)的進(jìn)程下，具備高尚職業(yè)價(jià)值觀的教師自然對(duì)貫徹“雙減”政策的積極性較高，反之教師則會(huì)形成工作上的抵觸情緒，從而使得“雙減”政策無(wú)法有效落實(shí)到位；教師行為是學(xué)校管理環(huán)境中不可或缺的構(gòu)成要素之一，擁有優(yōu)良的學(xué)校管理環(huán)境可以有效激發(fā)教師正向的教學(xué)行為，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展，提質(zhì)學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量。綜上，深度探討教師個(gè)體、教師行為和學(xué)校環(huán)境三者對(duì)教師工作積極性的交互影響迫在眉睫。

圖2 教師個(gè)體、教師行為與學(xué)校環(huán)境三者間的交互系統(tǒng)

三、現(xiàn)實(shí)之困：“雙減”政策推行下的實(shí)際運(yùn)行困難

（一）個(gè)體層級(jí)：教師個(gè)體工作強(qiáng)度較以往加劇

“雙減”政策的推進(jìn)在政策導(dǎo)向上清楚指明了未來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的航向，不僅對(duì)教師的工作要求、工作標(biāo)準(zhǔn)等提出了更高的要求，同時(shí)教師個(gè)體的工作強(qiáng)度也比以往更重。據(jù)研究表明，有95%的教師認(rèn)為學(xué)校為開(kāi)展課后服務(wù)所增加的2個(gè)小時(shí)是致使教師工作強(qiáng)度增加的直接原因；也有80%的教師表示在課后服務(wù)中教師需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際上課需求來(lái)分類(lèi)管理，這種情況也加劇了教師的工作力度；同時(shí)，“雙減”政策下學(xué)校作業(yè)管理的復(fù)雜性及難度亦增加了教師原有繁重的工作量，導(dǎo)致了教師的心理壓力過(guò)大、工作時(shí)間協(xié)調(diào)緊張、時(shí)間利用率被迫提高。[15]也有學(xué)者以首都師范大學(xué)附屬中學(xué)永定分校為行動(dòng)研究的具體對(duì)象，研究發(fā)現(xiàn)“雙減”政策后教師存在時(shí)間上的焦慮，表現(xiàn)為平均每位教師的工作時(shí)長(zhǎng)均較前多了1 個(gè)小時(shí)多。[16]至此，上述研究表明，“雙減”政策的推行延長(zhǎng)了原有一線(xiàn)教師的工作時(shí)間，促使教師整體的工作強(qiáng)度、工作時(shí)間等投入更大，而顯然這種變化打破了原有教師的工作模式，對(duì)教師工作的積極性會(huì)造成一定的負(fù)面影響。

（二）行為層級(jí)：教師信念及行為范式有待提升

“雙減”政策的貫徹實(shí)施亟需教師有正確的育人信念和教育情懷來(lái)作為內(nèi)在支撐力，以此指引教師個(gè)體在學(xué)校教育場(chǎng)域中的工作行為。但從現(xiàn)實(shí)中看，仍存在部分教師僅將教育工作作為自己謀求生活的一種手段，因此“雙減”政策的貫徹落實(shí)在一定程度上會(huì)對(duì)該部分的教師教育工作帶來(lái)沖擊。具體而言，從社會(huì)期待視角出發(fā)，社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的高期待與教師職業(yè)發(fā)展現(xiàn)況間的落差，促使部分教師在自身的專(zhuān)業(yè)理想和職業(yè)信念上產(chǎn)生搖擺，出現(xiàn)教師職業(yè)幸福感低下，甚至職業(yè)倦怠的問(wèn)題；從壓力管理視角出發(fā)，教師面對(duì)現(xiàn)實(shí)教育事業(yè)中的檢查評(píng)估、職稱(chēng)評(píng)定、學(xué)生管理、教學(xué)改革等多元化的壓力，使得教師常常表現(xiàn)的有心無(wú)力，身心倦憊。[17]甚至，更有個(gè)別教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)薄弱，僅憑現(xiàn)有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展教學(xué)行為，并未進(jìn)一步提升自身的教育理論及掌握教育動(dòng)態(tài)。[18]可見(jiàn)，在推進(jìn)“雙減”政策的實(shí)施過(guò)程中，學(xué)校管理層亟待加強(qiáng)對(duì)教師信念及行為范式的積極引導(dǎo)，以期激發(fā)教師工作的積極性。

（三）環(huán)境層級(jí)：學(xué)校環(huán)境層級(jí)有待進(jìn)一步優(yōu)化

“雙減”政策在基礎(chǔ)教育事業(yè)的有效落實(shí)，其關(guān)鍵在于學(xué)校要建立一種有利于“雙減”政策實(shí)施的組織環(huán)境，這種組織環(huán)境不僅局限于教育教學(xué)環(huán)境，更重要的是包含有與“雙減”政策相配套的管理制度、實(shí)施細(xì)則等組織制度環(huán)境。在“雙減”政策頒布之時(shí)，政策便明確指出學(xué)校要調(diào)動(dòng)廣大教師的積極性和創(chuàng)造性，補(bǔ)齊補(bǔ)足學(xué)校教師的編制，同時(shí)做好相關(guān)教師績(jī)效工資的核定工作，但現(xiàn)實(shí)中仍有部分地區(qū)及學(xué)校并未出臺(tái)與“雙減”政策相適應(yīng)的相關(guān)考評(píng)及激勵(lì)制度。[19]譬如有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，不少老師均指出在“雙減”政策推行后，自身的工作強(qiáng)度加大，但薪資待遇、評(píng)優(yōu)評(píng)先及晉升考核標(biāo)準(zhǔn)等相關(guān)管理內(nèi)容均未隨之變化。[20]故而，學(xué)校環(huán)境層級(jí)中的各項(xiàng)管理細(xì)則應(yīng)隨著“雙減”政策的推進(jìn)而加以配套和支持，單靠宏觀性的“雙減”政策來(lái)推行工作而不出臺(tái)具體管理細(xì)則，那么往往無(wú)法取得預(yù)期效果，反而只會(huì)給一線(xiàn)教師的工作積極性徒增現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)。

四、化解之道：三元交互決定論下教師工作積極性的路徑探索

（一）完善激勵(lì)策略：構(gòu)建正確職業(yè)價(jià)值觀

明晰的激勵(lì)策略可以激發(fā)教師個(gè)體參與“雙減”政策推行的工作積極性，幫助教師樹(shù)立正確的職業(yè)價(jià)值觀念。從馬斯洛需求層次理論出發(fā)，促進(jìn)教師行為習(xí)慣的轉(zhuǎn)變要從外在的物質(zhì)需求和教師自我成就需要兩個(gè)方面入手。首先，構(gòu)建合理的獎(jiǎng)賞機(jī)制。雖然教師在接受師范教育的過(guò)程中，形成了一定的教育情懷、理想和抱負(fù)，[21]但現(xiàn)行“雙減”政策的實(shí)施卻增加了教師的工作負(fù)擔(dān)。為此，學(xué)校要明確制度配套的管理細(xì)則，比如將課后服務(wù)納入到教師工作的績(jī)效考核細(xì)則中，對(duì)積極參與課后服務(wù)的教師進(jìn)行課時(shí)核算，核算成工作量；完善評(píng)優(yōu)評(píng)先表彰制度，對(duì)于積極配合學(xué)校開(kāi)展“雙減”政策的先進(jìn)教師予以表彰和嘉獎(jiǎng)，反之則通報(bào)批評(píng)；設(shè)置教學(xué)改革創(chuàng)新激勵(lì)制度，積極鼓勵(lì)教師勇于創(chuàng)新“雙減”政策下的課堂教學(xué)形式與方法，對(duì)有重要突出貢獻(xiàn)和教學(xué)成效的教師給予津貼嘉獎(jiǎng)等。其次，拓寬職稱(chēng)評(píng)級(jí)的考核范疇。學(xué)?？梢詫⒔處焻⑴c課后服務(wù)的綜合表現(xiàn)等納入職稱(chēng)評(píng)級(jí)的考核范疇，對(duì)于同等條件下課后服務(wù)綜合表現(xiàn)更突出的教師給予優(yōu)先職稱(chēng)評(píng)級(jí)。當(dāng)前，已有不少省份實(shí)施該舉措，比如湖南省明確提出，教師參加課后服務(wù)的表現(xiàn)應(yīng)作為職稱(chēng)評(píng)聘、表彰獎(jiǎng)勵(lì)和績(jī)效工資分配的重要參考；江蘇省也提出，各級(jí)人社部門(mén)在核定績(jī)效工作總量時(shí)，應(yīng)考慮教師參與課后服務(wù)的因素等。[22]最后，將部分教學(xué)權(quán)利下移至教師。學(xué)?？梢赃m當(dāng)將教學(xué)管理的權(quán)利下放到一線(xiàn)教師，鼓勵(lì)教師勇于在“雙減”政策既定標(biāo)準(zhǔn)和要求的范疇內(nèi)不斷創(chuàng)新教學(xué)方式方法，大膽創(chuàng)新和突破原有教學(xué)困境，同時(shí)對(duì)教師在教學(xué)中所遇到的問(wèn)題，學(xué)校應(yīng)給予及時(shí)反饋和資源傾斜。綜上，通過(guò)上述激勵(lì)策略，以期不斷提高教師個(gè)體對(duì)教育職業(yè)的歸宿感，幫助教師樹(shù)立正確的職業(yè)價(jià)值觀，促進(jìn)教師心智蛻變，夯實(shí)教師工作積極性。

（二）營(yíng)造組織支持：持續(xù)規(guī)范教師的行為

組織支持是保障教師個(gè)體在推行各項(xiàng)教學(xué)改革中的重要支撐要素，形塑著教師的行為習(xí)慣?！半p減”政策作為新興政策，其在施行過(guò)程中難免會(huì)出現(xiàn)尋租行為、師德師風(fēng)等問(wèn)題，所以學(xué)校在貫徹落實(shí)“雙減”政策時(shí)應(yīng)制定系列實(shí)施細(xì)則來(lái)規(guī)避教師可能出現(xiàn)的行為問(wèn)題。其一，制定教師權(quán)責(zé)細(xì)則和負(fù)面清單。教師權(quán)責(zé)細(xì)則具體是指明確規(guī)定教師在“雙減”政策下所具有的權(quán)利與職責(zé)，進(jìn)一步清楚界定教師教學(xué)行為的具體行動(dòng)范疇。負(fù)面清單具體是指建立教師行為的行動(dòng)參照系，加快完善對(duì)教師具有廣泛約束力、更為具體的責(zé)任條款，提供參考依據(jù)，細(xì)化操作指標(biāo)，并將每項(xiàng)條款的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及懲戒措施予以細(xì)化，明確權(quán)責(zé)歸屬和違規(guī)所應(yīng)承擔(dān)的后果。[23]也即，學(xué)校應(yīng)當(dāng)基于辦學(xué)特色和實(shí)際教學(xué)管理來(lái)充分融合“雙減”政策的規(guī)范要求，細(xì)化制定“雙減”政策下教師的權(quán)責(zé)與負(fù)面清單，從而構(gòu)建起學(xué)校層級(jí)的組織支持，這是確保教師行為習(xí)慣不偏離“雙減”政策的保障所在。其二，進(jìn)一步加強(qiáng)師德師風(fēng)培訓(xùn)。學(xué)校可以通過(guò)師德師風(fēng)的系列培訓(xùn)，積極向參訓(xùn)教師傳達(dá)社會(huì)公眾對(duì)教師職業(yè)的道德期待，逐步引導(dǎo)教師向人民期望的方向提升自我，規(guī)范言行，不斷自我激勵(lì)，珍惜職業(yè)聲譽(yù)，維護(hù)教師職業(yè)形象，從而降低師德失范行為的發(fā)生。[24]換言之，在系列師德師風(fēng)培訓(xùn)課程中，學(xué)校應(yīng)積極將“雙減”政策下教師所應(yīng)具備的師德師風(fēng)行為范式具體闡述清楚，不斷規(guī)范教師行為的合理性，持續(xù)增進(jìn)自身的工作積極性，促使教師在良好的學(xué)校管理環(huán)境中形成正確的職業(yè)價(jià)值觀和行為規(guī)范，以此保障教師在“雙減”政策貫徹落實(shí)中的重要作用。

（三）強(qiáng)化制度建設(shè)：塑造良好的學(xué)校環(huán)境

從本質(zhì)上講，學(xué)校的管理制度環(huán)境會(huì)塑造著學(xué)校的組織氛圍，而這種組織氛圍又正是教師行為邏輯和教師工作積極性的支持所在，因此塑造良好的學(xué)校環(huán)境尤為重要。當(dāng)前，學(xué)校層面與“雙減”政策相匹配的相關(guān)實(shí)施細(xì)則較薄弱。是故，學(xué)校有必要建構(gòu)起與“雙減”政策相配套的管理細(xì)則，以確保教師在開(kāi)展相關(guān)工作時(shí)有章可循。一方面，以“雙減”政策的要求為基點(diǎn)制定出相應(yīng)的實(shí)施細(xì)則?，F(xiàn)階段由于“雙減”政策的課業(yè)設(shè)計(jì)、課后服務(wù)等新要求與傳統(tǒng)的教學(xué)要求間存在明顯的差異，致使部分教師為規(guī)避“雙減”政策的風(fēng)險(xiǎn)而出現(xiàn)“不敢教”“不敢布置作業(yè)”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，這些問(wèn)題背后的本質(zhì)原因就是學(xué)校管理制度不健全的體現(xiàn)。因此，學(xué)校理應(yīng)將課業(yè)設(shè)計(jì)和課后服務(wù)建設(shè)以制度化的方式呈現(xiàn)和擬定，進(jìn)一步細(xì)化“雙減”政策下所衍生出的相關(guān)實(shí)施細(xì)則，比如明確規(guī)定課業(yè)的設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)、不同科目間的作業(yè)完成時(shí)間等，切實(shí)保障教師的各項(xiàng)教學(xué)行為符合學(xué)校的管理細(xì)則，由此確保教師的工作積極性不因缺乏組織支持而被削減。另一方面，建立教師意見(jiàn)反饋渠道。一線(xiàn)教師具有豐富的實(shí)踐基礎(chǔ)，是“雙減”政策教學(xué)的具體落實(shí)主體，其所感觸和發(fā)現(xiàn)到的具體教學(xué)問(wèn)題往往更具有實(shí)踐性和針對(duì)性，如若沒(méi)有及時(shí)解決這些問(wèn)題，那么久而久之就會(huì)削弱教師的工作積極性。據(jù)此，學(xué)校需要建立起由分管學(xué)校教學(xué)的校領(lǐng)導(dǎo)作為教師意見(jiàn)反饋平臺(tái)的總負(fù)責(zé)人，鼓勵(lì)和動(dòng)員廣大教師積極通過(guò)平臺(tái)將自身在工作中所遇到的現(xiàn)實(shí)困難等進(jìn)行詳盡匯報(bào)，及時(shí)讓學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層感知到教師的合理教學(xué)訴求，再通過(guò)學(xué)校教研組的研討與商定來(lái)逐步優(yōu)化對(duì)教師教學(xué)的資源傾斜與教學(xué)工作保障，以期激發(fā)教師在一線(xiàn)教學(xué)中的工作積極性。