徐艷朋，李家歡，簡(jiǎn)慶言，楊小紅

1. 遵義醫(yī)科大學(xué)附屬醫(yī)院小兒外科，貴州遵義 563003；2. 貴州省兒童醫(yī)院小兒外科，貴州遵義 563003；3. 遵義醫(yī)科大學(xué)附屬醫(yī)院超聲科，貴州遵義 563003

近年來(lái)，我國(guó)醫(yī)患關(guān)系日趨緊張，醫(yī)療糾紛事件頻頻發(fā)生，在一定程度上阻礙了醫(yī)療事業(yè)的發(fā)展。分析其原因是多方面的，其中醫(yī)患溝通不到位是重要原因之一，故良好的醫(yī)患溝通能力是成為一名優(yōu)秀醫(yī)師的必備條件[1]。住院醫(yī)師規(guī)范培訓(xùn)是從臨床實(shí)踐過(guò)渡到職業(yè)醫(yī)師的重要階段，也是臨床醫(yī)師可塑性最強(qiáng)的階段。故在這一階段培養(yǎng)良好的醫(yī)患溝通能力將對(duì)其今后的職業(yè)發(fā)展具有很大的幫助。考慮到本科室的特殊性，即醫(yī)師需與患兒家屬進(jìn)行溝通，因此，探尋出能夠提高規(guī)培生醫(yī)患溝通能力的教學(xué)方法至關(guān)重要。故本研究收集2021年7 月—2023 年7 月于遵義醫(yī)科大學(xué)附屬醫(yī)院小兒矯形外科進(jìn)行規(guī)培的規(guī)培生26 人作為研究對(duì)象，探索一種適合本科醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)的教學(xué)方法，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本院小兒矯形外科進(jìn)行住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的規(guī)培生26 人，入科時(shí)醫(yī)患溝通態(tài)度及醫(yī)患溝通能力相當(dāng)，臨床規(guī)培導(dǎo)師資歷相當(dāng)。將26 人規(guī)培生隨機(jī)分為對(duì)照組和研究組（拋硬幣法），對(duì)照組13 人，其中男11 人，女2 人；平均年齡（24.69±0.96）歲。研究組13 人，其中男12 人，女1 人；平均年齡（24.62±0.65）歲。對(duì)照組采取傳統(tǒng)的醫(yī)患溝通教學(xué)法，即LBL 教學(xué)；研究組采取典型病例聯(lián)合情景模擬教學(xué)法，即在LBL 教學(xué)基礎(chǔ)上，采取典型病例聯(lián)合情景模擬教學(xué)法。規(guī)培時(shí)間為1 月。兩組一般資料比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對(duì)照組采用傳統(tǒng)講授式教學(xué)法（lecture-based learning, LBL）：①規(guī)培生入科后進(jìn)行入科宣教，介紹我科基本情況。②集體講授我科常見(jiàn)疾?。▋和闹?、脊柱骨折）的內(nèi)容，醫(yī)患溝通的理論、原理、方法及經(jīng)驗(yàn)等。③規(guī)培生全程觀察帶教導(dǎo)師與不同患兒家屬溝通的方法及技巧。④每周五下午進(jìn)行集體討論，聽(tīng)取學(xué)生在醫(yī)療溝通中遇到的問(wèn)題及疑惑，帶教導(dǎo)師予以解答，并查漏補(bǔ)缺。

研究組采用典型病例聯(lián)合情景模擬教學(xué)：在LBL 教學(xué)基礎(chǔ)上，通過(guò)分享典型的具有潛在醫(yī)療矛盾的完整病例（如1 例2 歲男患兒，左股骨遠(yuǎn)端骨骺骨折，因患兒不能完整清晰描述病史，往往需要家屬講述，醫(yī)生需與家屬進(jìn)行充分的醫(yī)療溝通，并告知其治療方案、風(fēng)險(xiǎn)及并發(fā)癥，如骨折畸形愈合、跛行等，以避免不必要的醫(yī)療矛盾），進(jìn)一步使規(guī)培生了解小兒骨折疾病的發(fā)生、發(fā)展、預(yù)后及治療過(guò)程中潛在風(fēng)險(xiǎn)及并發(fā)癥等，熟悉可能出現(xiàn)的醫(yī)療糾紛點(diǎn)，并對(duì)該病有一個(gè)完整的認(rèn)識(shí)。此外，在醫(yī)療情景模擬中體會(huì)醫(yī)、患角色，模擬醫(yī)患溝通過(guò)程，互換角色，包括醫(yī)生、患兒及家屬等，在扮演不同角色過(guò)程中查找自己的不足，并予以彌補(bǔ)。規(guī)培導(dǎo)師全程參與并監(jiān)督，進(jìn)一步熟練溝通技巧。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 醫(yī)患溝通態(tài)度調(diào)查 規(guī)培生規(guī)培前后采用中文版醫(yī)學(xué)生溝通技能態(tài)度量表（the Chinese Version of Communication Skills Attitude Scale, Ch-CSAS）調(diào)查，具體為：通過(guò)不記名問(wèn)卷調(diào)查方法分別調(diào)查規(guī)培生對(duì)待醫(yī)患溝通的積極和消極態(tài)度，每種態(tài)度分為13個(gè)小項(xiàng)，每個(gè)項(xiàng)目采用3 級(jí)評(píng)分，1～3 分分別代表不同意、一般、同意。分值在13～39 分區(qū)間，分值越大代表積極態(tài)度強(qiáng)度越大。

1.3.2 醫(yī)患溝通能力測(cè)評(píng) 規(guī)培生入科時(shí)及規(guī)培1 月后分別采用醫(yī)患溝通技能評(píng)價(jià)量表（Set Elicit Give Understand End, SEGUE）進(jìn)行醫(yī)患溝通能力考核，SEGUE 量表包括5 個(gè)項(xiàng)目，即溝通準(zhǔn)備、信息收集、信息給予、 理解患者、溝通結(jié)束。其中溝通準(zhǔn)備包括5 個(gè)子項(xiàng)目，信息收集包括10 個(gè)子項(xiàng)目，信息給予包括4 個(gè)子項(xiàng)目，理解患者包括4 個(gè)子項(xiàng)目，結(jié)束問(wèn)診包括2 個(gè)子項(xiàng)目，每個(gè)子項(xiàng)目計(jì)1 分。在考核過(guò)程中，規(guī)培生做到某個(gè)子項(xiàng)目即得1 分，反之0分?？己私Y(jié)束后計(jì)算各子項(xiàng)得分之和即為總成績(jī)。1.3.3 反饋性調(diào)查 規(guī)培生醫(yī)患溝通能力考核結(jié)束后，征得家屬同意后對(duì)其進(jìn)行反饋性調(diào)查。調(diào)查內(nèi)容共分為5 項(xiàng)，分別為：病情知曉、疾病診斷、治療方案、治療風(fēng)險(xiǎn)、預(yù)后情況。每個(gè)項(xiàng)目采用5 級(jí)評(píng)分，0～4 分分別代表完全不知曉、部分不知曉、一般、知曉、完全知曉。分值越大說(shuō)明經(jīng)規(guī)培生溝通后家屬對(duì)整個(gè)疾病的了解越好。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 18.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計(jì)量資料符合正態(tài)分布以（±s）表示，組間差異比較進(jìn)行t檢驗(yàn)，P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組規(guī)培生醫(yī)患溝通態(tài)度測(cè)評(píng)

兩組規(guī)培生醫(yī)患溝通積極態(tài)度及消極態(tài)度評(píng)分比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），見(jiàn)表1。

表1 兩組規(guī)培生醫(yī)患溝通態(tài)度調(diào)查評(píng)分比較［(±s)，分］

表1 兩組規(guī)培生醫(yī)患溝通態(tài)度調(diào)查評(píng)分比較［(±s)，分］

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2.2 兩組規(guī)培生醫(yī)患溝通能力測(cè)評(píng)

兩組規(guī)培生入科時(shí)醫(yī)患溝通能力考核的5 個(gè)項(xiàng)目評(píng)分及總分比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。出科時(shí)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行醫(yī)患溝通能力測(cè)評(píng)，兩種醫(yī)患溝通教學(xué)模式均可提高規(guī)培生醫(yī)患溝通能力。研究組醫(yī)患溝通能力考核的五個(gè)項(xiàng)目評(píng)分及總分均高于對(duì)照組，其中溝通準(zhǔn)備、信息收集、信息給予及總分比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表2。

表2 兩組規(guī)培生醫(yī)患溝通能力評(píng)分比較［(±s)，分］

表2 兩組規(guī)培生醫(yī)患溝通能力評(píng)分比較［(±s)，分］

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續(xù)表2

表2 兩組規(guī)培生醫(yī)患溝通能力評(píng)分比較［(±s)，分］

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2.3 兩組規(guī)培生醫(yī)患溝通的反饋性調(diào)查

研究組醫(yī)患溝通效果反饋性調(diào)查的5 個(gè)項(xiàng)目評(píng)分及總分均高于對(duì)照組，其中病情知曉、治療風(fēng)險(xiǎn)、預(yù)后情況及總分比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表3。

表3 家屬對(duì)醫(yī)患溝通的反饋性評(píng)分比較［(±s)，分］

表3 家屬對(duì)醫(yī)患溝通的反饋性評(píng)分比較［(±s)，分］

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3 討論

醫(yī)患溝通是醫(yī)患雙方為了治療疾病，滿足患者需求，在疾病診治過(guò)程中進(jìn)行的一種溝通交流，在整個(gè)疾病的診治過(guò)程中起著重要作用。在我國(guó)發(fā)生的不良醫(yī)療事件中，絕大多數(shù)是由醫(yī)患溝通不當(dāng)所致，良好的醫(yī)患溝通可避免不必要的醫(yī)療糾紛和矛盾，也是保障醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)健康有序發(fā)展的必備條件[2]。因此，加強(qiáng)醫(yī)患溝通能力的培養(yǎng)不僅是規(guī)培生個(gè)人職業(yè)發(fā)展所必備的，也是構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系所必需的。

目前，國(guó)內(nèi)外教學(xué)醫(yī)院為提高規(guī)培生醫(yī)患溝通能力而不斷努力，其中通過(guò)改進(jìn)教學(xué)模式是主要方法之一，并取得了不錯(cuò)成果，如：微格教學(xué)法[3-4]、情景模擬教學(xué)[5-6]、病例導(dǎo)入式教學(xué)[7]等。此外，借助現(xiàn)代技術(shù)也在一定程度上提高了醫(yī)患溝通教學(xué)質(zhì)量，如：三維可視化技術(shù)[8]、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)技術(shù)[9-10]等。進(jìn)一步分析教學(xué)方法及效果可知：與單一的教學(xué)模式相比，兩種及以上的教學(xué)模式結(jié)合具有較大優(yōu)勢(shì)[11]。為探索一種適合本科醫(yī)患溝通教學(xué)的方法，首先，考慮到小兒矯形外科疾病病種的特殊性，即絕大多數(shù)疾病在科室教學(xué)中并未作為考試大綱內(nèi)容，這使得規(guī)培生入科時(shí)需從基礎(chǔ)理論學(xué)起，故采用典型病例教學(xué)法，即從臨床典型的具有潛在醫(yī)患矛盾的病例出發(fā)，全面講解疾病的發(fā)生、發(fā)展、治療、風(fēng)險(xiǎn)、預(yù)后及并發(fā)癥，使規(guī)培生掌握基礎(chǔ)理論的同時(shí)，盡可能熟悉臨床實(shí)踐病例。其次，醫(yī)患溝通是一種臨床實(shí)踐很強(qiáng)的技能[12]，考慮到小兒矯形外科醫(yī)患溝通的特殊性，即醫(yī)生—患兒—家屬三方的溝通，由于患兒語(yǔ)言表達(dá)能力差，缺乏認(rèn)識(shí)及解決問(wèn)題的能力，且與患兒溝通不具有法律效力，這往往需要患兒家屬進(jìn)行病情描述，并與家屬進(jìn)行溝通，使得家屬了解患兒疾病的發(fā)展及預(yù)后。因此，在熟悉疾病過(guò)程的基礎(chǔ)上，為使規(guī)培生盡快適應(yīng)與患兒家屬溝通的能力，我們采用情景模擬教學(xué)法，即每組規(guī)培生分別扮演、互換醫(yī)、患角色，并從所管臨床患兒疾病出發(fā)，模擬醫(yī)患溝通，并查漏補(bǔ)缺，以提高規(guī)培生的醫(yī)患溝通能力。因此，本研究采用典型病例聯(lián)合情景教學(xué)法，以期全面提高規(guī)培生的醫(yī)患溝通能力。

為明確典型病例聯(lián)合情景教學(xué)法在提高醫(yī)患溝通能力與效果，本研究將規(guī)培生分為兩組予以驗(yàn)證，結(jié)果證實(shí)典型病例聯(lián)合情景教學(xué)法可顯著提高規(guī)培生溝通準(zhǔn)備、信息收集、信息給予及總體醫(yī)患溝通能力（P＜0.05）。此外，在家屬對(duì)規(guī)培生醫(yī)患溝通的反饋性調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)家屬對(duì)應(yīng)用典型病例聯(lián)合情景教學(xué)的規(guī)培生的評(píng)價(jià)更高（P＜0.05）。故本研究結(jié)果說(shuō)明典型病例聯(lián)合情景教學(xué)法可顯著提高規(guī)培生的醫(yī)患溝通能力。

綜上所述，典型病例聯(lián)合情景教學(xué)法在提高小兒矯形外科規(guī)培生醫(yī)患溝通能力上取得了較好的臨床效果，值得進(jìn)一步推廣。